Характеристика инновационной программы использования аэробных технологий в обучении школьников ООШ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

вець з фiзичноl реабштацп, ochobhí пращ якого пе-рекладено дев'ятьма европейськими та японською мовами.

Шд час обстеження Ф.Калтенборн додатко-во застосовував м'язове тестування для оцiнки сили m^3Íb по шкалi ввд 0 до 5, а також виконував бюмеха-нiчне мануальне обстеження суглобiв за особливою методикою [16].

Ф.Калтенборн створив теорш, згiдно яко! повна амплггуда пасивного руху у синовiальному суг -лобi е можливою лише при наявностi так званих до-даткових суглобових рухiв: ковзання, обертання, ви-тягання, стискання. Це нефiзiологiчнi малоамплпудт рухи, що перебувають поза вольовим контролем па-щента i можуть бути виконанi тшьки реабiлiтологом. Напрям ковзання залежить ввд напряму руху к1сток i описуеться законом «опуклосл-вгнутосп». Згiдно закону, напрям ковзального руху уигнуто! суглобо-во! поверхнi к1стки, що рухаеться, ствпадае з напря-мом руху ща к1стки. I навпаки, опукла суглобова по-верхня кiстки, що рухаеться, ковзае у напрям^ протилежному до руху шстки.

Обстеження додаткових рух1в виконують у положеннi суглоба, яке дютало назву нещiльно укла-деного. Переважно воно вiдповiдае серединi фiзiо-лопчного руху i характеризуеться мшмальним контактом суглобових поверхонь, розслабленими зв'язками та капсулою.

Значний внесок у теорш та практику сучас-но! фiзичноl реабштацп здшснив австралiйський фiзичний терапевт Джефрi Мейтленд. Обстежуючи суглоби пасивним рухом, вш звертав особливу увагу на три чинники, що можуть обмежувати амплитуду: бiль, фiзичну протцдiю у сууглсб (оп1р) та спазм м'язiв [17]. Для оцiнки величини зазначених обмежуючих чинник1в та !х впливу на амплiгуду руху Д.Мейтленд запропонував використовувати руховi дiаграми.

Дiаграма руху створюеться шляхом побудо-ви графтв змiни болю, опору та м'язового спазму протягом виконання руху. Вюь ординат вiдповiдае iнтенсивностi обмежуючих чиннишв i градуюеться до 100%, а вюь абсцис вiдповiдае нормальнiй ампл-iтудi суглоба в одному напрямку i позначаеться у градусах. Така дiаграма дозволяе оцiнити поведшку усiх обмежуючих чинник1в та зв'язок мiж ними пiдчас виконання конкретного руху. Порiвнюючи руховi дiаграми при повторних обстеженнях, фахiвець з реабштацп може ощнювати ефективнiсть виконання реабштацшно! програми та вносити у не! необхщш корективи.

Висновки.

Розглянуп у статт методи Д. Сирiакса, Ф. Кал-тенборна та Д. Мейтленда е. загальновизнаними i по-ширеними у свiтi, хоча й не вичерпують усього юну-ючого рiзноманiття пiдходiв до обстеження ОРА у фiзичнiй реабштацп. Вони мають так1 спiльнi риси:

- грунтуються на глибокому знаннi функцюналь-но! анатоми, остеок1нематики, артрок1нематики;

- е зрозумшими у вивченнi i простими у застосу-ваннi, не потребують використання спецiально-го обладнання;

- передбачають спостереження за виконанням рух1в пащентом, суб 'ективне та об'ективне оць нювання;

- i'x iнформативнiсть тдтверджено багаroрiчною практичною апробац1ею у багагьох кра'нах.

На нашу думку, розглянуп пiдxоди до обстеження ОРА можуть бути рекомендованими для грун-говного вивчення вiгчизняними фаxiвцями ф1зично1 реабштацп.

Перспективу подальшого застосування опи-саних пiдxодiв ми бачимо у шдготовщ майбугнix фаxiвцiв ф1зично! реабштацп та у практичнш сферi

- для побудови i корекцл реабштацшного процесу хворих та неповносправних оаб.

Л1тература:

1. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для ин-тов физ. культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с.

2. Мухш В.М. Ф1зична реабттащя: Шдруч. для студ. ви-щих навч. закл. ф1з. виховання i спорту - К.: Ол!мшйська л^ература, 2000. - 424 с.

3. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Т.Ю. Круцевич: В 2 т. - К.: Олимпийская литература, 2003. - Т. 1. - 423 с.

4. Шиян Б.М. Теор1я i методика ф1зичного виховання шко-ляр1в. Частина 1. - Т.: Навчальна книга - Богдан, 2001. -272 с.

5. Маркс В.О. Ортопедическая диагностика: Руководство-справочник. - Таганрог: «Прогресс», 2001. - 512 с.

6. Мурза В.П. Ф1зична реабшгтащя: Навч. поаб. - К.: Орлан, 2004. - 559 с.

7. Мурза В.П., Фшшпов М.М. Методи функщональних дос-лщжень у ф!зичнш реабштацп та спортивнш медициш: Навчальний поабник для вищих навчальних заклад1в. -К.: Ушверситет «Укра'на», 2001. - 96 с.

8. Олекса А.П. Ортопед1я. - Терношль: ТДМУ, 2006. - 528 с.

9. Сватьев А.В., Машков М.В. Функщональна д1агностика у ф1зичному вихованш i спор-ri: Навчальний поабник для студентов вищих навчальних заклад1в. - Запор1жжя: ЗДУ, 2004. - 195 с.

10. Goodman C.C., Snyder T.E. Differential Diagnosis in Physical Therapy. - Philadelphia: Saunders, 1995. - 385 p.

11. Magee D. Orthopedic Physical Assessment. - 3rd ed. -Philadelphia: W.B. Saunders Company, 1997. - 674 р.

12. O'Sullivan S., Schmitz T. Physical Rehabilitation: Assessment and Treatment. - 4th ed. - Philadelphia: F.A. Davis, 2000. -787 р.

13. Palmer M.L., Epler M. Clinical Assessment Procedures in Physical Therapy. - Philadelphia: Lippincott, 1990. - 585 р.

14. Герцик А.М. Оргашзацшно-методичш аспекти шдготов-ки бакалаврiв фiзичноi реабттацп в Канад^ Метод. поаб.

- Л.: Укра'нсью технологи, 2005. - 112 с.

15. Cyriax J. Textbook of Orthopeadic Medicine: Diagnosis of Soft Tissue Lesions. - 8th ed. - London: Bailliere Tindall, 1982.

- 454 р.

16. Kalternborn F.M. Manual Mobilization of the Joints, Volum 1: The Extremities. - 5 th ed. - Minneapolis: OPTP, 1999 -287 p.

17. Maitland G.D. Peripheral Manipulation. - London: Butterworth-Heinemann, 1992.

Надшшла до редакци 24.09.2007р.

ХАРАКТЕРИСТИКА 1ННОВАЦШНО1 ПРОГРАМИ ВИКОРИСТАННЯ АЕРОБНИХ ТЕХНОЛОГ1Й У НАВЧАНН1 ШКОЛЯР1В ЗОШ

Глоба Г.В.

Слов'янський державний педагопчний ушверситет

Анотащя. У статп викладена нормативно-модельна система оптимальних фiзичниx навантажень та опти-мальш кшьккш й яккш параметри занять у структурi шновацшно'' системи фiзичного виховання учнiв загаль-ноосвiтнix шкш з використанням аеробних теxнологiй. Концептуалiзованi теоретичнi та методичнi положення

означено! системи. Високий piBeHb мотивацй значно (iнодi кардинально) пiдвищуe рiвень фiзичноl шдготов-леност учнiв за короткий термш.

Ключовi слова: степ-аеробiка, ф^ол-аеробжа, комб> нована-аеробiка.

Аннотация. Глоба Г.В. Характеристика инновационной программы использования аэробных технологий в обучении школьников ООШ. В статье изложена нормативно-модельная система физических нагрузок и оптимальные количественные и качественные параметры занятий инновационной системы физического воспитания учеников с использованием аэробных технологий. Концептуализированы теоретические и методические положения данной системы. Высокий уровень мотивации значительно (иногда кардинально) повышает уровень физической подготовленности учеников за короткий срок.

Ключевые слова: стэп-аэробика, фитбол-аэробика, ком-бинированная-аэробика.

Annotation. Globa G.V. The characteristic of the innovational program of using the aerobic technologies in the education of pupils of comprehansive secondary school. In the article norative-model system of physical trainings and optimal qualitative and quantitative parametres of the lessons of the innovational system of physical education of pupils with using the aerobic technology is scientifically proved. There are represented the theoretical and methodical statements of the system. The high level of motivation considerably (sometimes cardinally) raises a level of physical readiness of pupils for short term. Key words: step-aerobic, fitball-aerobic, combine-aerobic.

Вступ.

Анал1з лггературних джерел, практика вик-ладання системи ф1зичного виховання учшв загаль-ноосвишх шкш Укра!ни виявили наявшсть сутте-вого протир1ччя м1ж суспшьним запитом щодо удосконалення системи ф1зичного виховання шко-ляр1в методами сучасних ф1зкультурно-оздоровчих систем та вшсутшстю науково-обгрунтованих педа-гопчних механ1зм1в !х поеднання з уроками ф1зич-ного виховання. Найперспектившшим напрямком оптим1зацИ, на думку багатьох фах1вщв [3-5], е зба-гачення уроков ф1зичного виховання комплексами вправ аеробно! структури (у в1ков1 перюди природного розвитку аеробно! витривалосп з 8-9 до 10 рошв, з 11 до 12 i з 14 до 15 рошв), тд впливом яких значно тдвищуються показники усiх функцюналь-них систем оргашзму.

Тема дослiдження е складовою частиною комплексно! програми науково-дослшницько! робо-ти кафедри методики викладання спортивно-педа-гогiчних дисциплiн Слов'янського державного пе-дагогiчного унiверситету, у структурi державно! програми „Фiзичне виховання - здоров'я нащ!" (пункт 36 цшьово! комплексно! програми), та Зве-деного плану науково-дослвдно! роботи у сферi фiзично! культури i спорту на 2001-2005 рр. Державного комитету молодiжно! полiтики, спорту i туризму Укра!ни за напрямком 2.1. - „Теоретико-ме-тодичнi основи фiзичного виховання", тема 2.1.11 -„Удосконалення системи державних теспв та нор-мативiв фiзично! пiдготовленостi школярiв та учш-всько! молодi" (номер державно! реестрацп 0101U004940).

Формулювання цшей роботи.

Мета до^дження полягае в моделюванш комплексу педагогiчних умов розробки та впровад-ження iнновацiйноi педагопчно! системи фiзично-го виховання з використанням аеробних технологiй.

Результата дослвдження.

Iнновацiйна система фiзичного виховання учшв ЗОШ з використанням аеробних технологш була розроблена i структурована нами як педагопч-на проективна модель. Вона включала три взаемо-пов'язаних етапи ii реалiзацii: мотиващйно-шдготов-чий (2 мiсяцi / 19 занять), мотивацшно-тренувальний (8 мiсяцiв / 62 заняття) та мотивацшно-стабшзую-чий (2 мюящ / 15 занять). Ввдмшшсть розробленоi нами системи фiзичного виховання, у порiвняннi з технологiями, що використовуються, полягае у тому, що фiзичнi навантаження аеробноi структури вико-нуються до фази компенсованоi втоми. Попм непри-ривна дiяльнiсть учшв реалiзуеться у режимi стрет-чингу (активiзацii мiотонiчних рефлексiв), релаксаци, статико-динамiчного розвантаження опорно-рухового апарату, виконання дихальних вправ. Вiдповiдно до типолопчних особливостей учнiв експериментально!' групи ми на цьому етапi використовували наступш кiлькiснi i якiснi парамет-ри означених занять, як1 у повному обсязi представ-ленi у таблицях 1, 2, 3.

При опрацюванш нормативно-модельноi системи оптимальних фiзичних навантажень (табл. 1) ми розподшяли комплекс фiзичних вправ на змштовш компоненти: розминку, аеробну, силову й вшновну частини, варiюючи тривалiсть частин занять, число вправ, число елеменлв у вправе к1льк1сть повторень та серш, об'ем та штенсившсть фiзичних навантажень, вiдсоток динамiчних, статич-них вправ та вправ стретчингу.

Тривалiсть розминки та аеробно!' частини ввд першого до третього етапу збiльшилася (вшпов-iдно з 4-5 до 5-7 хв. та з 20-25 до 22-32 хв.), три-вал^ть силово! й вiдновчоi частин зменшилася (вiдповiдно з 15-17 до 10-12 хв. та з 5-9 до 5-8 хв.). Число вправ при цьому варшвало тшьки на другому еташ, на третьому ми поверталися до вже випро-бувано!' кiлькостi першого етапу як до оптимального: ми виршили збшьшувати фiзичнi навантаження за рахунок кiлькостi елементiв у вправi - для дией так простiше запам'ятовувати комплекс. Кiлькiсть повторень компонентiв змюту програми до третього етапу збшьшилася у аеробнiй (до 12-15) та зменшилася у силовш (до 20-25) та вадновчш частинах (до 10-30). Кшьшсть серiй збшьшилася у результат лише в розминщ (11-14), в iнших частинах ми и зменшили (вiдповiдно 10-12, 9-10 та 2-3). Об'ем фiзичних навантажень ввд першого до третього етапу збшьшився лише у аеробнш (170) частинi; у роз-миночнш (254), силовiй (68) та вшновчш (30) частинах вiн зменшився. Iнтенсивнiсть фiзичних навантажень збiльшилася в уах частинах. У треть-ому еташ також збшьшився вшсоток динамiчних вправ (72,3 %, 90,1%, 72,0%, 22,8% вадповадно), та

Таблиця 1

Нормативно-модельна система оптимальних фiзичних навантажень в структурi iнновацiйноi системи фгзичного вихованняучнiв з використанням аеробних технологш (1-111 етап)

Компоненти змюту программ Комплекс ф1зичних вправ

Розминка Аеробна частина Силова частина Вщновча частина Вар1анти занять

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Тривалють частин занять 4-5 4-6 5-7 20-25 28-30 22-32 15-17 12-15 10-12 5-9 6-10 5-8 45 46 44

(хв)

Число вправ 5-6 6-7 5-6 4-5 3-4 4-5 3-4 3-4 3-4 5-6 6-7 5-6 23 24 24

Число елеменпв у вправ1 1-2 1-2 1-2 2-4 3-6 4-8 2-3 4-6 3-5 1-3 1-2 1-4 1-3 1-7 1-6

Кшькють повторень 3-6 3-12 3-6 10-15 12-17 12-15 25-28 28-30 20-25 12-31 15-30 10-30 18 20 20

Кшькють серш 10-12 12-13 11-14 15-16 12-14 10-12 10-15 10-12 9-10 4 3-4 2-3 3 4 4

Об'ем ФН (кшьк. елем.) 275 278 254 169 158 170 75 83 68 31 28 30 539 561 529

1нтенсившсть ФН (%) 40-55 42-60 45-55 60-65 68-70 65-70 70-75 68-77 75-80 30-40 25-39 35-40 30-75 40-80 32-72

80-90 80-85 85-90

Дииам1чиих вправ (%) 70,5 75,2 72,3 80,0 85,0 90,1 62,3 68,5 72,0 20,0 18,3 22,8 75,3 65,1 69,3

Статичних вправ (%) 13,9 21,4 18,6 8,0 5,0 5,0 28,4 23,2 15,0 19,2 15,1 15,9 10,8 21,4 22,6

Вправ стретчингу (%) 15,0 12,8 17,9 12,0 20,0 9,9 20,3 19,8 10,3 52,0 52,5 18,0 10,2 19,6 10,1

ЧСС (уд.хв-1) 98- 100- 105- 140- 155- 165- 140- 145- 140- 90-92 95-98 98-100 98- 100- 95-

100 105 100 150 165 170 145 150 160 70-80 70-75 75-80 150- 165- 170-

160 170 180

Таблиця 2

Оптимальт параметри побудови занять в структурi iнновацiйноi системи фгзичного виховання учнiв з __використанням аеробних технологiй (1-11 етап)_

Структуры компоненти фiтбол-аеробiки + сIеп-аеробiки

Змют частин заняття комбшованою аеробжою, загальна тенденщя ФН в перюд реалзаци 1-11 етатв Основнi положення сидячи % + ФН аеробн. спрям., % Лежачи на м,ячi обличчям книзу % + степ-вправи % Лежачи на м,ячi обличчям кверху % + степ-вправи % Лежачи на м'яч з опорою на руки % + аеробт навантаж. % Бокове положення на м'яч % + аеробнi навантаж. % Положення шг на м'яч % + аеробш навантаж. % Лежачи на живоп, м'яч притиснутий п'ятами до ягодиць % Вузькоспря моваиi вправи, степ-вправи % Комплекс ш вправи: сила + витривал^ть Стретчинг для нерв.-м'язових структ. %

ступна частина: загальна ункщональна тдготовка; [ещальна рухова тдготовка; ■ворення оптимального психо-гоцшного стану; пентащя на ефективну дяльн. тв, актив. мшрорефлекав. 30-40 32-39 20-35 помiрн. 10-12 15-29 16-30 пошрн. 10-12 13-15 16-20 помiрн. 10-12 13-15 16-20 помiри. 5-8 9-10 12-15 мала 7-9 10-13 14-15 середня 10-20 21-24 25-30 мала 10-12 21-25 26-30 мала 20-30 31-35 36-40 середня 5-10 15-20 21-25 велика

сновна частина: вивчеиия ових рухових дй з урахуБаииям тлгтуди рух1в, гнучкосп; крилемя та вдоскоиалеиия ухових дй з урахуБаииям юсторових параметрiв; эрм^^а^я знань амоконтролю; эрм^^а^я позитивно! отиваци до систематичних лять фвкультурою, спортом, о здорового способу життя; сихорегулящя. 30-40 15-20 21-15 26-30 помiрн. велика 30-40 19-17 18-21 22-25 середня велика 30-40 9-10 11-15 16-18 середня велика 30-45 15-18 20-25 27-30 середня велика 20-25 15-20 21-25 26-30 середня 50-55 10-12 14-16 17-20 мала середня 20-25 20-24 25-30 31-35 середня велика 20-25 15-20 21-30 31-35 середня 50-55 25-30 31-36 37-40 середня велика 70-80 25-30 31-35 36-38 мала велика

1ключна частина: )рмалiзацiя психо-емоцшного тану; днка дiяльиосIi; пентащя на ефективну дяльн. ЩЗ=50-60% 40-45 75-80 10-12 13-15 146-17 50-60 75-80 5-8 9-10 11-12 50-60 75-80 3-5 6-8 9-10 50-60 75-80 2-3 4-5 6-7 50-55 60-65 7-8 9-10 11-13 30-35 50-55 1-2 3-4 3-5 50-55 70-80 7-9 10-13 14-16 50-55 75-85 3-5 6-8 9-11 50-60 70-80 4-5 6-8 9-11 30-40 70-80 10-13 14-16 17-20

зменшився ввдсоток статичних, о^м розминочно! частини (18,6%): посладовно (5,0%, 15,0%, 15,9%). Вщсоток вправ стретчингу суттево впав у вах час-тинах (вщповщно 9,9%, 10,3%, 18,0%), о^м роз-минки (17,9%).

Шд час розробки оптимальних параметрiв побудови занять в структурi шновацшно! системи фiзичного виховання учнiв з використанням аеробних технологш змшився сам наш споаб класифь кацп вправ: при моделюванш 1-11 етапiв (табл. 2) ми класифiкували струкIурнi компоненти комбшовано!-аеробiки з зовшшньо-описово! позицп (основнi по-ложення, положення лежачи, на боку, на живоп, об-личчям к верху й донизу), а вже заключний етап

(табл. 3), внаслщок експериментально! оцшки спря-мованостi застосованих вправ, класиф^вали 1х за функцiональними характеристиками (аеробно!, си-лово!, швидюсно-силово!, аеробно-швидшсно-сило-во! спрямованостi та iнш.), фiксували дихальш впра-ви, релаксацiю як такi, що мають окрему психоформуючу дш. На першому-другому етапах ми акцентували увагу здебiльшого на технiчнiй сто-ронi виконання вправ та здатносл учнiв до певного обсягу фiзичних навантажень. На другому-третьо-му етапах ми спрямовували зусилля на вивчення психологiчного шдгрунтя покращення фiзiологiчних здатностей учнiв, формування в них спецiальних знань щодо самоконтролю, релаксаци, психорегу-

Таблиця 3

ОптимальнI параметри побудови занять в структур11нновацшно'1 системи ф1зичного виховання учнгв з

використанням аеробних технологгй (II -III етап)

Змст частин уроку ФВ, загальна тенденщя ФН в перюд реатзаци II-III еташв Трива-лсть, хв. Ф1зичт вправи з1 змсту комбшовано!-аероб1ки

Аеробно! спрямовано CTi, % Аеробно-силово! спрямовано сп, % Аеробно-швидксно! спрямовано с-ri, % Аеробно-швидксно- силово! спрямовано ст, % Фронта-льн поперемш н рухи ни, % Латеральн рухи ни, % Кут сгинання нг в колнному суглоба висота платформи, см Дихальн. впр. + релаксация, стретчинг

Вступна частина: загальна

ф1з1чна шдготовка; спещальна 9-11 45-55 5-10 10-12 3-5 20-30 15-20 20-25 2-36

функщональна рухова 10-12 55-60 15-20 13-15 7-9 31-35 21-25 900 2-3

шдготовка; оптимальний 13-17 60-70 21-25 16-20 10-12 36-40 26-30 30-35 4-5

емощйний тонус; ор1ентащя на

ефективну дяльн. помiрн. пошрн. помри. помiрн. середня середня

Основна частина: вивчення,

закршлення та вдосконалення 23-24 20-22 18-25 15-20 7-12 20-25 10-17 30-35 5-9

технжи ф1з1чних вправ; 25-30 30-35 20-30 20-25 10-15 26-30 15-20 900 20-22

розвиток ф1з1чних якостей; 27-31 40-55 35-40 26-30 16-20 31-35 21-25 20-25 23-24

ф1зично! працездатност;

формування спещальних знань, помри. вище серед. ввше серед. сред. серед. снредня середня

самоконтролю, релаксащя, велика велика велика велика велика велика велика

психорегулящя; обоснування

результатв д1яльносп учнв; 40-45 60-65 60-65 50-55 50-55 50-55 30-35 15-20

формування позитивно! 75-85 70-80 70-85 70-85 70-80 70-80 900 21-25

мотиваци до систематичних 30-35

занять ф1з.культурою, спортом,

до здорового способу життя.

Заключна частина:

нормалзащя психоемощйного

стану; ощнка д1яльносп; 5-8 5-10 1-2 1-2 0-1 3-5 1-2 50-55 26-30

ор1ентащя на самостшну 6-9 11-13 3-4 3-4 1-2 6-8 3-4 900 31-40

д1яльн1сть в област 7-9 14-15 5-6 0-1 0-0 10-12 5-6 70-85

ф1з.культури, загартуваня -

оргашзму людини. -

МЩЗ = 75-80% -

мала мала мала мала мала мала

ляцп; шукали обгрунтування результатов фiзично! дiяльностi учнiв через формування в них позитивно! мотиваци до занять фiзичною культурою й до власного здоров'я як до велико! щнносп.

Висновки.

Означена експериментальна технолопя у поeднаннi з моделями побудови занять з комбшова-но!-аеробiки була використана з метою розробки проективно! технологi! iндивiдуального дозування фiзичних вправ та навантажень. Було враховано рiвень фiзично! пiдготовленостi учшв (низький, се-реднiй i вище середнього) i докладну рухову про-граму iнновацiйно! системи фiзичного виховання учтв з використанням аеробних технологш. У ре-зультатi експерименту ми отримали дат, що висо-кий рiвень мотивацi! значно (iнодi кардинально) тдвищуе рiвень фiзично! пiдготовленостi учнв за короткий термiн.

Результати роботи вщкривають перспектив-ний напрямок подальших наукових розробок, що дають можливiсть формувати та модиф^вати новi системи ефективно! корекцi! та розвитку здоров'я учнв ЗОШ.

Л1тература

1. Глоба Г.В. Соц1ально-психолог1чна структура чинниюв рухово! активност та здоров'я учнв загальноосвинх шкш в систем1 розробки шновацшних (фзкультурно-оздоровчих технологш // Педагогка, психолоия та медико-бюлоичн проблеми ф1зичного виховання [ спорту - Харюв: ХДАДМ (XXIII), 2006. - № 2. " С. 28-31.

2. Глоба Г.В. Оптим1зац1я системи ф1зичного виховання учнв загальноосв^нх шкш на основ1 шновацшно! технологи аеробного спрямування // Зб. наук. праць " Молода спортивна наука Укра!ни". - Льв1в: НВФ "Укр. технологи", 2006. - Вип.10. - Т.1. - С. 169-174.

3. Марков В. В. Аэробный тренинг в программе оздоровления человека // Матер1али Всеукра!нсько! наук. метод. конф. "Здоров'я та освгта: проблеми та перспективи". -Донецьк: ДОН НУ, 2001 - с. 178-181.

4. Орган1зац1йн1 засади актив1заци спортивно-оздоровчо! д1яльност студентов в умовах вищого навчального закладу: Автореф. дис... канд. наук з ф1з. виховання: 24.00.02 [Електронний ресурс] / В.Б. Базильчук; Льв1в. держ. ш-т ф1з. культури. - Л., 2004. - 22 с. - http://www.nbuv.gov.ua/ аМ/2004/04bvbvnz.zip.

5. Хоули Э.Т., Френкс Б.Д. Оздоровительный фитнес: Пер. с англ. - К.: Олимпийская литература, 2000. - 368 с.

Надшшла до редакци 12.09.2007р.

ВАЛЕОЛОГ1ЧНИЙ МОН1ТОРИНГ ЗДАТНОСТ1 СТУДЕНТ1В ДО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Гончаренко М. С., Гололобова О.О., Пасинок В.Г. Харшвський нацiональний унiверситет iменi В.Н. Каразша

Анотаця. Стаття присвячена анал1зу здатност до са-мовдосконалення студентов Харювського нацюнально-го унверситету ¡мен В.Н. Каразша. Дослщження були спрямован на вивчення напрям1в самовдосконалення, труднощ1в, яю виникають у процеа самовдосконалення та анал1зу значимост спонукань до самовдоскона-лення.

Ключов1 слова: самовдосконалення, концеп^я само-вдосконалення, позитивний приклад, напрями само-вдосконалення.

Аннотация. Гончаренко М.С., Гололобова Е.А., Пасынок В.Г. Валеологический мониторинг способности студентов к самосовершенствованию. Статья посвящена анализу способности студентов Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина к самосовершенствованию. Исследования были направлены на изучения направлений самосовершенствования, труд -ностей, которые возникают в процессе самосовершен-

ствования и анализа значимости мотиваций на пути к самосовершенствованию.

Ключевые слова: самосовершенствование, концепция самосовершенствования, позитивный пример, направления самосовершенствования.

Annotation. Goncharenko M. S. Gololobova O.O. Pasynok V.G. The valeological monitoring of students' self-perfection ability. The article is devoted to the students' of Kharkov national university of Karasin self-perfection ability analysis. The researches were directed to the diagnostics of directions of self-perfection, and difficulties, what appear in the self-perfection process, and the analysis of self-perfection's compulsion concernment. Keywords: self-perfection, self-perfection concept, positive example, the self-perfection directions.

Вступ.

Виховання духовност молодi e одшею з прюритетних цшей гуматстично орieнтованоl системи освгги [1,2,3]. Сучасн дослщники цього пи-тання пропонують розумшня даного термша як штегративну яшсть особистосп, що проявляеться в дiяльнiй любовi до людини, миру, Богу, в емпатп. Вона пов'язана з iнтелектуально - розумовою, по-чуттево - емоцiйною й вольовою сторонами особистосп й формуеться в процеа внутршньо! роботи людини над собою. Одним з важливих чиннишв, що формують духовну сферу особистосп, е рiвень сфор-мованостi li здатностi до самовдосконалення.

Робота виконана за планом НДР Харивсь-кого нацюнального унiверситету iм. В.Н. Каразша.

Формулювання цiлей роботи.

Дослiдження здатносп студентiв до самовдосконалення проводились серед студенпв треть-ого курсу факультету шоземних мов Харк1вського

нащонального унверситету ÎMeHÎ В.Н. Каразша та були спрямован на вивчення напрямiв самовдосконалення, труднощiв, якi виникають у процесi самовдосконалення та аналiзу значимостi спонукань до самовдосконалення.

Дослщження проводилось за методикою комплексно! системи ощнки духовного стану особистосп, розроблено! кафедрою валеологл та мiжфа-культетською науково-дослiдною валеологiчною лабораторieю, а саме, - визначення здатностi студенпв до самовдосконалення проводилось за допо-могою анкети „Самовдосконалення" [4].

Результата дослвджень.

Щоб з'ясувати, у чому вбачае особистiсть сенс самовдосконалення, а також ставлення ïï до щього прощесу, нами було запропоновано респондентам вщповюти на питання, яш би визначили ïхню здатнiсть до дiяльностi в цьому напрямку. Отриман данi свiдчать, що 86% опитувано1' молодi займаеть-ся своïм самовдосконаленням. Найактивнiше вони працюють над собою в напрямку змщнення психiч-ного здоров'я, характеру та волi (52%), формування високих духовних i моральних якостей (43%), роз-витку професшно1' компетентностi, удосконаленню культури i стилю спшкування (36%), формуванню наукового свтогляду (24%) (Рис. 1.)

Вiдмiнною функщею та особливiстю висо-коорганiзованих систем е розробка щеально1' мети, щеалу та шляху руху до них. Цицерон помiчав: „ Не-досяжний iдеал е мета та стимул розвитку". Вiрно сформулювати iдеальний кшцевий результат - значить належно вийти на вiрний шлях до ршення по-ставленоï задачi [5].

Рис. 1. Напрями самовдосконалення в в1дпов1дях респондент1в Примтки: А - формування наукового свггогляду; Б - розвиток професшно1' компетентности В - розширен-ня загальнонаукового свiтогляду; Г - удосконалення культури i стилю спшкування; Д - формування високих духовних i моральних якостей; Е - фiзичний розвиток i загартовування; Ж - змщнення психiчного здоров'я, характеру та волц З - розширення свого культурного кругозору.

Аналiз вщповщей показав, що 74% респон-дентiв мають позитивний зразок, якш е для 48% опитуваних збiрним образом, для 10% це конкретна знайома людина (рис. 2.).

Свою концепщю самовдосконалення мае 45 % опитуваних, яка вперш за все (74%) спрямована на переборювання власних недолтв та на вщпра-цювання певних якостей (43%) (рис. 3.). Найбшь-

шими труднощами, якi виникають у процесi само-вдосконалення, опитуваш вважають власну неорга-нiзованiсть (40%) та вщсутшсть системи контролю (36%), невмшня планувати свiй час (31% ввдповь дей) (рис. 4.).

У таблицi 1 наведеш данi про значнiсть чин-нишв, що спонукають респондентiв займатися влас-ним самовдосконаленням. Вiдповiдi свiдчать, що по

Рис. 2. Позитивний приклад 0деал), якому на^дуютьреспонденти Примгтки:: А - збiрний образ; Б - сучасна дшова людина; В - вторична особиспсть; Г - герой художньо! лiтератури, кiно; Д - полгтичний i громадський дiяч; Е - конкретний товариш по роботц Ж - великий свя-тий.

Рис. 3. Напрями роботи щодо самовдосконалення Примгтки: А - вщпрацювання професшних навичок; Б - вщпрацювання певних якостей; В - переборювання недолЫв, помiчених особисто; Г - усунення недолтв, помiчених учителями, однокласниками.

оцшки значимосп дуже важливими спонуканнями до самовдосконалення для опитувано! групи сту-дентiв е прагнення мати щеальне здоров'я (духов-не, психiчне, фiзичне) (73% вiдповiдей) та почуття ввдповвдальносп перед близькими, прагнения бути кращим (55% ввдповвдей) (рис. 5). Важливими спо-

нуканнями до самовдосконалення для наших рес-понденпв е бажаиия стати гарним учнем (70% вщпо-вщей), прагнения завоювати авторитет у колективi (68%), прагнення отримати винагороду (добру оць нку) (53 % ввдповвдей). Отриманi данi свiдчать, що найсильшшою мотивацiйною сферою для опитува-

Рис. 4. Труднощi, яю виникають у процес самовдосконалення Примгтки: А - власна неоргашзовашсть; Б - нестача необхщно! лиератури; В - невмшня планувати час; Г -вщсутшсть системи контролю; Д - вщсутшсть необхiдних умов; Е - вщсутшсть цiлеспрямованостi.

Рис. 5. Оцтка значимостi спонукань до самовдосконалення Примгтки: 1 - вимогливють учителiв; 2 - бажання стати гарним учнем; 3 - прагнення бути не прше за шших; 4 - почуття вщповщальносп перед близькими; 5 - прагнення бути кращим; 6 - задоволешсть власним розвит-ком; 7 - прагнення завоювати авторитет у колективц 8 - прагнення отримати винагороду (добру оцшку); 9 -прагнення мати щеальне здоров'я (духовне, психiчне, фiзичне); 10 - служити людству, справi миру, еволюци.

Таблиця 1 Статистика в1дпов1дей щодо визначенняргвня оцгнки значимостг спонукань до самовдосконалення

№ Спонукання до самовдосконалення Варiанти вiдповiдей по оцшки значимостi, % Середне значення по ранжируванню мют, %

Дуже важливе Важливе Мало важливе Не мае някого значення

1 Вимогливють учителiв 18 44 28 10 4

2 Бажання стати гарним учнем 23 70 8 0 2

3 Прагнення бути не прше за шших 33 43 18 8 4

4 Почуття вщповщальносп перед близькими 55 35 10 0 2

5 Прагнення бути кращим 55 33 10 3 3

6 Задоволенсть власним розвитком 48 45 5 3 3

7 Прагнення завоювати авторитет у колективi 20 68 10 3 3

8 Прагнення отримати винагороду (добру оцшку) 23 53 25 0 4

9 Мати щеальне здоров'я (духовне, психiчне, фiзичне) 73 23 5 0 2

10 Служити людству, справi миру, еволюцп 18 33 45 5 4

но1 групи студентiв у спонуканнi до самовдосконалення е !хне прагнення мати iдеальне здоров'я (95% респонденпв). Почуття вiдповiдальностi перед близькими спонукае 90% наших респондентiв стати краще, бажання стати гарним учнем е дiйним стимулом для 93 % опитуваних. Прагнення служити людству, справi миру, еволюцiï виявили 50% опитуваних. Усвiдомлення важливосп кожного чинника допоможе викладачам, а також власне респондентам бiльш ретельно формувати процес духовного ставлення, самовдосконалення.

Висновки

1. Аналiз здiбностей до самопiзнання та самовдосконалення показав, що 86% опитувано! молодi займаеться своïм самовдосконаленням. Найак-тивнiше вони працюють над собою в напрямку змщнення психiчного здоров'я, характеру та волi (52%), формування високих духовних i моральних якостей (43%), розвитку професш-ноИ компетентностi, удосконаленню культури й стилю спшкування (36%), формуванню наукового свтогляду (24%)

2. .Для переважноИ кiлькостi респондентiв спону-кання до самовдосконалення йде вiд свiдомостi та доброИ волi, що свiдчить про гарне духовне здоров'я цiеï групи молодь Найсильнiшою мо-тивацiйною сферою у спонуканн до самовдосконалення е Ихне прагнення мати щеальне здоров'я (95% респондентiв).

3. Усвщомлення важливостi кожного чинника до-поможе викладачам, а також власне респонден-

там бшьш ретельно формувати процес духовного ставлення, самовдосконалення.

Подальшi дослiдження передбачаеться провести в напрямку вивчення шших проблем валеоло-гiчного монiторингу здатностi студенпв до само-вдосконалення.

Л1тература

1. Гончаренко М. С. Этапы формирования духовности человека в учебно-воспитательном процессе. Теоретические и практические аспекты / М.С. Гончаренко, В.Г. Гончаренко , Н.В. Михайличенко // Валеолопя: сучасний стан, на-прямки та перспективи розвитку: Матер. З-! м1ж народ. наук.-практ. конф.: Т. 1, ч. 2. - Харкв, 2005. - С. 6-12.

2. Гончаренко М. С. Педагогические технологи духовного оздоровления современного поколения / М.С. Гончаренко , Н.В. Михайличенко, В.Г. Гончаренко, И.В. Карпенко / / Валеологя: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку: Матер. м1жнарод. наук.-практ. конф.: Т. 1. -Харкв, 2006. - С. 8-16.

3. Гончаренко М.С. На шляху до гуманзацп та пщвищення духовност украшсько! наци / М.С. Гончаренко, С.О. Горбунова, Л.В. Васильева, Е.Т. Карачинська // Валеологя: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку: Матер. м1жнарод. наук.-практ. конф.: Т. 2. - Харкв, 2003. -С. 46-51.

4. Джелаи В.И., Кулиниченко В.Л. Основания концепции шдготовки к эффективной и здоровой жизнедеятельности // Вкник Харгавського нацюнального ун1верситету ¡мен В.Н. Каразша №747, сер1я: валеологя: сучаснсть i май-бутне, Х., 2006. - С.17-20.

5. Д1агностичн1 пщходи до визначення стану духовного i морального здоров'я особистосп: Навчальний посбник для проведення практичних анять / Укл. проф. М.С. Гончаренко, доц. Е.Т. Карачинська, В.€. Новжова. - Х.: ХНУ {мен В.Н. Каразша, 2006. - С. 157.

Надшшла до редакци 22.08.2007р.

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Гончаренко М. С., Куйдина Т.М., Новикова В.Е.

Харьковский национальный университет им. В.Н. Каразина

Аннотация. Статья посвящена анализу духовных ценностей у различных групп населения: школьников старших классов, учителей, слушателей последипломного образования кафедры валеологии. Исследования проводили по методике Помыткина Е.О. «Оценка духовно-ценностной ориентации личности» и были направлены на изучение влияния процесса воспитания на духовный уровень личности.

Ключевые слова: духовные ценности, ценностные ориентации, воспитание, духовно-нравственный потенциал. Анотащя. Гончаренко М.С., Куйдша Т.М., Новжова B.C. Виховання духовних цшностей в освгтньому процесс Стаття присвячена аналiзу духовних цшностей рiзних груп населення: школярiв старших класiв, вчителiв, слухачiв шслядипломно! освiти кафедри валеологи. Дослiдження проводили за методикою Помиткша Е.О. "Оцшка духовно-цшшсно! орieнтацil особистосп" i були направленi на вивчення впливу процесу виховання на духовний рiвень особистосп. Ключовi слова: духовнi цiнностi, цiнностi орieнтацil, виховання, духовно-моральний потенцiал. Annotation. Goncharenko M. S., Kuidina T.M., Novikova V.E. Education of spiritual values in educational process. The article is devoted to the analysis of spiritual values at the different groups of population: schoolboys of senior classes, teachers, listeners of after-diploma education of valeology department. Researches conducted on the method of Pomytkina E.O. "Estimation spiritually - to the valued orientation of personality" and were directed on the study of education process influencing on the spiritual level of personality.

Keywords: spiritual values, valued orientations, education, spiritually-moral potential.

Введение.

Духовная жизнь народа Украины, его будущее в первую очередь зависит от уровня образованности молодежи, которая сейчас учится в высших учебных заведениях, а завтра молодыми специалистами придет на работу в школы и институты, в промышленность и сельское хозяйство, где ей предстоит воспитывать детей и руководить деятельностью подчиненных. Следовательно, образование должно выступать в качестве приоритетного направления социокультурного развития, так как включает деятельность обучения и воспитания, при этом воспитание имеет приоритетное значение, потому что обращено не только к интеллекту, знаниям, умениям, компетенции, а к человеку как субъекту культуры, истории, собственной жизни. Не только ум и практические навыки, но и душа, чувства, телесное и духовное здоровье, смысл жизни, стратегия поведения и конкретные поступки ученика являются целью воспитательного процесса [1,2].

Воспитание является духовной деятельностью. Воспитатель призван работать с духовным потенциалом, который изначально заложен в душе каждого ребенка. Миссия педагога состоит в раскрытии этого потенциала, в помощи растущему человеку понять силу своего духа, свои человечес-

кие возможности, сохранить свое человеческое достоинство, в стимулировании и формировании смыс-ложизненных ориентаций.

Ценностные ориентации являются ориента-циями сознания отдельной личности либо социума в отношении выбора и распределения приоритетных (первостепенно значимых) жизненных установок в принятой личностью шкале ценностей. У каждого человека в процессе наработки личностного опыта при взаимодействии с другими людьми и обществом, при обучении и самообучении, а также интуитивном, религиозном и философском постижении жизни складывается и формируется своя шкала ценностей. Ценностная ориентация имеет ключевое значение в отношении нравственного, морально-этического облика личности и всего социума.

Формирование целей работы.

Цель исследования - проведение анализа уровня духовных ценностей у различных групп населения.

Методы и организация исследования. Тестирование проводили по методике Помыткина Е.О. «Оценка духовно- ценностной ориентации личности». Для анализа полученных данных использовали статистические методы исследования.

Результаты исследования.

Ценностная ориентация есть своеобразное проявление мировоззрения личности и определение ее духовной направленности. К духовным ценностям можно отнести гуманистические, эстетические, экологические ценности, а также: познание, самосовершенствование и самореализация личности. Диагностику духовно-ценностной ориентации личности можно провести через определение приоритетной значимости указанных ценностей. На низком уровне развития личности потребности направлены на себя, без учета потребностей окружающих (инстинкт самосохранения), на высоком уровне развития человек находит природную радость и удовольствие в самоотдаче, в помощи тем, кто в ней нуждается. Каждому уровню соответствуют свои ценности. Для эгоцентричного уровня доминантными будут: получение различных удовольствий, популярность, власть и влиятельность, личная безопасность. Уровню семейных ценностей свойственна ориентация на семейное благополучие, выгодное замужество, спокойную старость, послушных детей. К приоритетным национальным и гражданским ценностям можно отнести следующие: социальная справедливость, порядок в государстве, согласие между людьми и процветание страны. Общечеловеческие духовные ценности - это верность, доброжелательность, помощь тем, кто в ней нуждается, гармония с природой [3,4].

Общечеловеческие ценности были разделены на четыре блока: индивидуальные, семейные, социальные и духовные. Для сравнения опрос проводился среди различных категорий людей: три группы, средний возраст которых составил 35-40лет.

1-я группа - это слушатели последиплом-

ного образования (ПДО) кафедра валеологии г. Харькова;

2-я группа - это слушатели ПДО кафедра валеологии г. Одесса;

3-я группа - это учителя средних школ московского р-на г. Харькова.

Две группы студентов, средний возраст 19

лет:

1-я группа - студенты - валеологи,

2-я группа - студенты радиофизического факультета.

И ученики старших классов средней школы г. Харькова.

Сравнительная характеристика приоритетов в структуре общечеловеческих ценностей у слу-шателей-валеологов факультета ПДО и учителей, представлена на рис. 1.

Из диаграммы видно, что для слушателей-валеологов ф-та ПДО духовные ценности являются более значимыми (33 балла у слушателей ПДО ка-

федры валеологии г. Харькова, 30 баллов у слушателей ПДО кафедра валеологии г. Одессы), нежели для учителей средних школ (22 балла), это говорит о том, что кафедра валеологии Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина готовит учителей нового поколения. Это очень важно, так как эффективность работы с духовно-нравственным потенциалом ребенка зависит от педагога: его взглядов на жизнь (мировоззрения), его личностно-про-фессиональной культуры, умения понимать и любить детей, веры в возвышающую силу воспитания и многого другого.

Опираясь на полученные данные, представленные на рис. 2, и рассматривая связь приоритетного распределения общечеловеческих ценностей у учителей и учеников, можно говорить о высокой значимости систем ценностей у учителя и влияния этих приоритетов на воспитание молодого поколения.

На диаграмме наглядно видна прямая зави-

35 30 25 20 15 10 5 0

33

J8

30

11

22 22

J8

лг

слушатели - валеологи ф -та ПДО г. слушатели-валеологи ф - та ПДО г. учителя школ г.Харькова

Харьков Одесса

□ индивидуальные ценности

□ социальные ценности

□ семейные ценности

□ духовные ценности

Рис.1. Сравнительная характеристика приоритетов в структуре общечеловеческих ценностей у слушателей - валеологов факультета ПДО и учителей.

25 20 15 10 5

21

20

22 22

13

18

12

12

8-9 классы

□ Индивидуальные ценности

□ Социальные ценности

учителя

□ Семейные ценности

□ Духовные ценности

9

4

2

0

Рис 2.Сравнительная характеристика приоритетов общечеловеческих ценностей у учеников 8-9 классов

и учителей.

симость уровня индивидуальных ценностей (12 баллов у школьников и 13 баллов у учителей) и средний уровень духовных ценностей (20 баллов у школьников и 22 балла у учителей).

Следовательно, первостепенной задачей должна стать подготовка учителей с новыми ценностными ориентациями, основанными на новых жизненных установках, на духовных приоритетах. Учителя должны обладать не только высоким нравственно-этическим уровнем, иметь потенциал для духовного роста, а также владеть соответствующими знаниями и умениями, дающими основу для формирования у молодого поколения таких нравственных критериев, как альтруизм, любовь, способность личности сопереживать, сострадание, терпение, как способности определенного ожидания, и вместе с тем, активной жизненной позиции, созидания и творчества.

Сущность воспитания проявляется в педагогической поддержке духовности и нравственности растущего человека на всех этапах его взросления, введение его в пространство культуры, оказание помощи в осмысленном выборе лично значимых ценностей и построение соответствующих им моделей собственного поведения, целей и задач на настоящее и будущее.

Развитие и расширение нравственности соотносится с развитием и расширением сознания личности и проявляется как качество характера, поведения, состояния психики. Высшим в ряду критериев уровня нравственности выступает Духовность.

Диаграмма, представленная на рис.3, характеризует распределение общечеловеческих ценностей у студентов-валеологов и студентов радиофизического факультета. У студентов радиофизического факультета уровень духовных ценностей находится на уровне учителей и учеников (23 балла), у студентов-валеологов этот уровень высокий (38 баллов).

Студенты-валеологи - это будущие учителя, они придут в школу с новыми ценностно - смысловыми сферами сознания, которые влияют на внутренние изменения личности: ее ценности, потребности, мотивы, интересы, установки, смыслы, и благодаря этому, в свою очередь, будут формировать у своих учеников новые интегративные связи между основными личностными сферами: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельно-поведенческой.

Задача нового поколения учителей овладеть новыми знаниями, умениями, навыками, которые ведут к духовному росту, и помогают показать пути развития ученикам, при условии полной свободы выбора своего пути у молодого поколения. Это создаст возможность перехода от традиционных воспитательных процессов к инновационным духовно - воспитательным пространствам.

Выводы

1. Анализ проведенных исследований показал необходимость воспитания нового поколения учителей с новыми ценностными ориентация-ми, основанными на новых жизненных установках, на духовных приоритетах.

2. Современная школа испытывает необходимость в разработке теоретических и методологических аспектов развития духовного потенциала личности ребенка.

3. Воспитание должно быть переориентировано с процесса социализации на духовно ориентируемый процесс развития ребенка. Образовательное учреждение должно формировать не только социальное и экономическое положение личности, а также выступать той развивающей средой, в которой происходит последовательное раскрытие духовности учителя и ученика.

4. Переориентация образовательного процесса на духовно - нравственное воспитание поможет

□ индивидуальные ценности □ семейные ценности

□ социальные ценности □ духовные ценности

Рис.3 Сравнительная характеристика приоритетов в структуре общечеловеческих ценностей у студентов валеологов и студентов радиофизического факультета.

формированию в социуме таких ценностей как духовность, нравственность, культура, гуманность, долг, благородство, свобода, честь, совесть, что станет предпосылкой улучшения качества жизни.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем воспитания духовных ценностей в образовательном процессе.

Литература

1. Гончаренко М. С. Этапы формирования духовности человека в учебно-воспитательном процессе. Теоретические и практические аспекты / М.С. Гончаренко, В.Г.Гончарен-ко, Н.В. Михайленко // Валеолопя: сучасний стан, напрям-ки та перспективи розвитку: Матер. 3-! мiж народ. наук.-практ. конф. : Т.1, Ч.1,Ч.2.-Харюв, 2005.- С. 6-12.

2. Бондаревская Е.Б. Антикризисная иаправлеииость современного воспитания, // Педагогика, .№3, 2007 г

3. Дiагиостичиi пiдходи до визначення стану духовного i морального здоров'я особистосп: Навчальний посiбиик для проведення практичних занять / Укл. проф. М.С. Гончаренко, доц. Е.Т. Карачинська, В.С. Новiкова. - Х.: ХНУ iмеиi В.Н. Каразiиа, 2006. - С. 157.

4. Помиткш Е.О. Духовний розвиток учшв у системi шкльно! освiти: Навч.-метод. поабник / Е.О. Помиткiи. - К., 1999. - 162 с.

5. Гончаренко М.С. На шляху до гумашзацп та шдвищення духовности украшсько! наци / М.С. Гончаренко, С.О. Горбунова, Л.В. Васильева, Е.Т. Карачинська // Валеолопя: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку: Матер. мiжнарод. наук.-практ. конф.: Т. 2. - Харюв, 2003. -С. 46-51.

Надшшла до редакци 22.08.2007р.

КОРЕЛЯЦ1ЙНА СТРУКТУРА ПОКАЗНИК1В ФУНКЦ1ОНАЛЬНОГО СТАНУ СИСТЕМ ОРГАН1ЗМУ В Р1ЗНИХ В1КОВИХ ТА ХРОНОБ1ОЛОГ1ЧНИХ ГРУПАХ

Гончаренко М. С., Тимченко Г. М.

Харшвський нацюнальний унiверситет iменi В. Н. Каразша

Аиотацiя. Розроблена комплексна оцiика функцюналь-ного стану оргаиiзму дозволяе виявити адаптацшш при-стосуваиия дитячого оргашзму в рiзиих вiкових та хронобюлопчних групах до ди екзогенних факторiв. Кореляцiйиа структура показиикiв дозволила шдтвер-дити провiдие мiсце нервово! та ендокринно! систем у формуваииi мехаиiзмiв бiоритмiв. Нервова та ендокрин-на система е базисними системами - «задавачами часу» для всiх ритмiв у всiх вiкових групах та хронотипах. Ключовi слова: хронотип, вiковi групи, кореляцiйиа структура.

Аннотация. Гончаренко М. С., Тимченко А. Н. Корреляционная структура показателей функционального состояния систем организма в разных возрастных и хроно-биологических группах. Разработанная комплексна оценка функционального состояния организма позволяет определить адаптационные приспособления детского организма в разных возрастных и хронобиологи-ческих группах к действию экзогенных факторов. Корреляционная структура показателей позволила подтвердить ведущее место нервной и эндокринной систем в формировании механизмов биоритмов. Нервная и эндокринная система являются базисными системами - «задавачами времени» для всех ритмов во всех вековых группах и хронотипах.

Ключевые слова: хронотип, возрастные группы, корреляционная структура.

Annotation. Goncharenko M.S. , Timchenko A.M. There is correlation structure by indices of functionality station by organism at different groups of age and chronotypes. The complex appraisal of functionality station by organism is worked by authors. This complex appraisal help to determine the adaptable potentialities of pupils organism to have an effect by exogenous factors. The correlation frame of parameters has allowed to confirm leading place of nervous and endocrine systems in formation of mechanisms of biorhythms. Nervous and endocrine system are basic systems - "assign time" for all rhythms in all century bunches and хронотипах.

Key words: chronotype, groups of age, correlation structure.

Вступ.

У зв'язку з попршенням стану здоров'я дгтей та молодi на сучасному розвитку украшського суспшьства провщне мкце у галузi природознавства постае питання вивчення механiзмiв адаптацп дитячого оргашзму до умов оточуючого середовища, якими виступають не лише дiя еколопчних факторiв, стану генофонду наци та умови i спосiб життя, але й дiяльнiсть навчально-виховних закладiв. Вирши-ти питання механiзмiв адаптацп дитячого органiз-му до умов оточуючого середовища допоможе вив-чення хроноструктури рiзних хронотипiв, якi е дзеркалом функцiонального стану органiзму, кри-терiем фiзiологiчноl адаптацп людини.

Екзогенш чинники навколишнього середовища можуть викликати суттевi змiни у бюлопч-них процесах людського органiзму При цьому характер порушень бiоритмiв вiдображае рiвень перебiгу патологiчного процесу, а також стушнь небезпеки до ди вiдповiдного чинника навколиш-нього середовища.

Рядом дослiджень вiдмiчено, що дитячий оргашзм найбiльш схильний до десинхронозу [1-5], що пояснюеться цiлим рядом причин: незршстю окремих систем органiзму, гетерохромшстю 1х доз-рiвання, вiдсутнiстю сощального досвiду, слабким розвитком регуляторних систем оргашзму тощо. Дитячо-пiдлiтковий десинхроноз - ознака нормального стану оргашзму, осшльки вiн представляе собою не поодинош виключення, а характеризуе бшьшу частину популяцп учнiв [6]. Вщомо, що у дiтей i пiдлiткiв бiоритмологiчний тип активностi ще не сформований, але е певш генетичнi чинники, що його зумовлюють. Тому у дiтей вiдокремлюють так званий «умовний бiоритмологiчний тип». Вияв-лено, що у школярiв з умовно ранковим профiлем втома менша у першу половину дня. Так, якщо дiти навчаються у першу змiну, то меншу втому вiд на-вчального навантаження в цей час слад пояснювати адекватшстю змiни навчання бiоритмологiчному профiлю оргашзму [4]. Слад вiдзначити, що у шко-лярiв поза навчального процесу та у дней, як1 навчаються у школ^ але не мають ознак втоми на-прикшщ уроку, мае мiсце висока часова синхрошзащя розумово! працездатностi, частоти серцевих скорочень, температури тiла та артерiаль-ного тиску.

Тому iснуюча система оргашзацп навчаль-

но-виховного процесу не вщповщае оптимальним часовим взаемовщносинам iз оточуючим середови-щем у багатьох школярiв (час навчання у школi), що призводить до неузгодженостi психо-фiзiологiчних функцiй органiзму, тобто до десинхронозу. Однак оптимальн меж1 цього десинхронозу ще не вивчен до такого ступеню, щоб говорити про хронобю-логiчнi нормативи тдростаючого органiзму.

Розроблена М. О. Агаджаняном та О. О. Башшровим (1987) [7] гiпотетична схема ней-рогуморальних механiзмiв регуляци i контролю цир-кадно! перiодики фiзiологiчних функцш органiзму вказуе на стiйкiсть ендогенно! компоненти бюлоп-чного годинника завдяки взаeмодi! як нервово!, так i гуморально! систем. Але ця ендогенна ритмiчнiсть в сво!й сновi мае складну динамiку «бюлопчно! енергп», яка перерозщдаляеться i циркулюе по органам та шшим складовим людського тiла по 12 ме-ридiанам, вiдомим в практицi акупунктури. Тому незалежно вiд точки зору на природу бюршмв (ен-догенну чи екзогенну) зрозумiло, що подiбнi факто-ри вiдiграли провiдну роль у формуванн бiоритмiв, а виршення питання пристосувального характеру бiоритмiв полягае у координацп процесiв життедь яльност органiзму у вiдповiднiсть до перюдично змiнних умов оточуючого середовища.

Робота виконана за планом НДР Харшвсь-кого нацюнального унiверситету iм. В.Н. Каразша.

Формулювання цiлей роботи.

Цша серiя морфофункцiйних ознак високо-органзованих живих iстот, таких як швидшсть роз-витку, ваго-ростовi показники, реактивнiсть, житте-здатнiсть знаходяться пiд контролем едино! нейрогормонально! i iмунно! системи, единого ме-таболiзму [6, 7]. Добiр по кожному з цих ознак здат-ний призвести до швидко! змiни всiе! !хньо! сукуп-

ностi. Тому метою дано! роботи е вивчення мiсця нервово! та ендокринно! систем як базових систем - «задавачiв часу» для всiх ритмiв у вах вiкових гру-пах та хронотипах.

Результати дослвдження.

В данiй роботi розглянутi адаптацiйнi ре-акцi! органiзму учнiвськоi та студентсько1 молодi в рiзних вжових та хронобiологiчних групах з позицш вивчення функцiонального стану органiв та систем органзму за допомогою апаратно-програмного комплексу «1НТА-еош-Уо11-Р». Кiлькiсть обстежених дггей в групi учнiвськоl молодi складала 130 осiб, з них: молодший шкiльний вiк - 47 осб, середнiй шк1льний вiк - 41 особа, старший шкшьний вш -42 особи; в труп студентсько! молодi - 110 осб. Xронобiологiчнi типи дiтей та молодi визначалися за допомогою тест-опитувальника Остберга.

Для комплексно! оцiнки отриманих даних нами було проведено структурний аналiз за допомогою метода кореляцшних структур О. М. Зоамо-ва. При цьому порiвнювали кожний з 26 функцiо-нальних показнишв органiв та систем органiзму у рiзних вiкових та хронобюлопчних групах.

На Рис. 1-11 представлен кореляцiйнi структури показник1в функцiонального стану систем органiзму в рiзних вiкових та хронобiологiчних групах.

Говорити про домiнування мiжсистемних зв'язк1в на внутршньо-системними в даному випад-ку неможливо, тому що кожнш системi органiзму вiдповiдае нерiвнозначна к1льк1сть показник1в, але наявнiсть зв'язкiв всерединi кожно! системи та органiзму в цiлому дае вщповщь на певнi питання виникнення десинхронозiв та порушення механiзмiв адаптаци органiзму чи слабк1сть певно! системи як ланки цшого органiзму.

С

Л1мфатична система

+

Сечостатева система

Травна система

Нервова система

+

Серцево-судинна система

1мунна система

Рис. 1. Кореляцшна структура показнишв функц1онального стану систем оргатзму в молодшш в1ковш

групг у ранковому хронотипг

сильний прямий зв'язок,

+ - наивн^ть внутршньо системного зв'язку, ---в^суш^ть внутрiшньо системного зв'язку.

с

Ендокринна система

Л1мфатичиа система

+

Сечостатева система

Нервова система

+

Серцево-судинна система

Травна система

1мунна система

+

Рис. 2. Кореляцшна структура показниюв функщонального стану систем оргатзму в молодшш вжовш

групi у аритмiчному хронотипi

сильний прямий зв'язок, + - наявнiсть внутршньо системного зв'язку, — вiдсутнiсть внутршньо системного зв'язку.

с

Ендокринна система

Л1мфатична система

Сечостатева система

Нервова система

Серцево-судинна

система

Травна система

1мунна система

+

Рис. 3. Кореляцшна структура показниюв функщонального стану систем оргатзму в середнш вжовш

групi у ранковому хронотипi

сильний прямий зв'язок,

+ - наявнiсть внутршньо системного зв'язку, — в^суш^ть внутршньо системного зв'язку.

Кореляцшна структура показниив функць онального стану систем органзму в молодшш вжовш грум у ранковому хронотоп (Рис. 1.) вказуе на вшсутс^ внутрiшньосистемного зв'язку мiж показниками iмунноl системи i говорить про слабку ланку iмунiтету в системi всього оргатзму у ранковому хронотоп у молодшiй вiковiй групi при по-рiвняннi з аритмiчним (Рис. 2.) типом.

Кореляцшна структура показниив функць онального стану систем органзму в молодшiй вiковiй групi у ранковому хронотоп дещо схожа за

ильистю мiжсистемних зв'язк1в з аритшчним типом , але вiдрiзняеться вiдсутнiстю сильного прямого зв'язку мiж нервовою та серцево-судинною системами та ендокринною та серцево-судинною системами.

Кореляцшна структура показниюв функць онального стану систем оргапзму в середнш вшовш групi у ранковому хронотоп (Рис. 3.) вказуе на на-явнiсть внутрiшньосистемних зв'язк1в мiж показниками у вах системах оргапзму, яка виявлена також у аритшчного (Рис. 4.) та вечiрнього (Рис. 5.) типах.

Рис. 4. Кореляцшна структура показнишв функщонального стану систем оргатзму в середнш вжовш

групi у аритмiчному хронотипi

сильний прямий зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутрiшньо системного зв'язку.

Рис. 5. Кореляцшна структура показнишв функцiонального стану систем оргатзму в середнш вiковiй

групi у вечiрньому хронотипi сильний прямий зв'язок, _ _ _ сильний зворотний зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутрiшньо системного зв'язку.

Кореляцшна структура показнишв функционального стану систем органiзму в середнш вжовш груш у ранковому хронотиш (Рис. 3.) вiдрiзияеться меншою кiлькiстю мiжсистемних зв'язкiв в робот iмунноl, травно!', лiмфатичноl та сечостатево!' систем при порiвияннi з аршмчним типом у середнiй вiковiй груш. Кореляцшна структура показнишв функцю-нального стану систем оргашзму в середнш вжовш груш у вечiрньому хронотиш (Рис. 5.) дещо схожа за шльшстю мiжсистемних зв'язкiв з арштшчним типом, але вiдрiзняеться наявшстю сильного зворот-

ного зв'язку мiж сечостатевою та ендокринною та сечостатевою i травною системами.

Кореляцiйна структура показнишв функць онального стану систем оргашзму в старшш вiковiй груш у ранковому хронотиш (Рис. 6.) вказуе на наявшсть внутршньосистемних зв'язшв мiж показни-ками у вах системах органiзму. Кореляцiйна структура показнишв функцiонального стану систем оргашзму в старшш вжовш груш у аршшчного типу (Рис. 7.) вказуе на вщсутшсть внутршньосистемних зв'язшв в лiмфатичнiй, ендокриннiй та iмуннiй сис-

с с

Лiмфатична система

+

Сечостатева система

Травна система

Нервова система

+

Серцево-судинна система

1мунна система

+

Рис. 6. Кореляцшна структура показнишв функцюналъного стану систем оргатзму в старшш вжовш

групi у ранковому хронотипi

сильний прямий зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, — ввдсутшсть внутршньо системного зв'язку.

Л Се

Лiмфатична система

Сечостатева система

Травна система

Нервова система

+

Серцево-судинна система

1мунна система

Рис. 7. Кореляцшна структура показниюв функцiоналъного стану систем оргатзму в старшш вжовш

групi у аритмiчному хронотипi

сильний прямий зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, — ввдсутшсть внутршньо системного зв'язку.

темах. Кореляцшна структура показнишв функцю-нального стану систем оргатзму в старшш вшовш груш веч1рнього типу (Рис. 8.) вказуе на ввдсуттсть внутршньосистемних зв'язшв в 1муннш система Ввдсуттсть внутршньосистемного зв'язку м1ж по-казниками 1мунно!, л1мфатично! та ендокринно! систем у арштшчному тиш старшо! вшово! групи говорить про саме щ «слабк м1сця» в систем1 всього оргашзму. Сл1д також ввдзначити, що веч1рньому хронотиш у старшш вшовш груш л1мфатична сис-

тема утворюе зв'язки з сечостатевою системою (в шших вшових та хронобюлопчних групах такого кореляцшного зв'язку не виявлено), але ендокрин-на система утворюе сильш прям1 м1жсистемш зв'язки лише з л1мфатичною та нервовою системами.

Кореляцшна структура показнишв функць онального стану систем оргашзму в груш студен-тсько! молод1 у ранковому хронотиш (Рис. 9.) вказуе на ввдсуттсть внутршньосистемних зв'язшв в ендокриннш, л1мфатичнш та 1муннш системах, що

Рис. 8. Кореляцшна структура показниюв функщонального стану систем оргашзму в старшш вжовш

групi у вечiрньому хронотипi

сильний прямий зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутрiшньо системного зв'язку.

Рис. 9. Кореляцшна структура показниюв функцiонального стану систем оргатзму в студентсько'1 мо-

лодi в ранковому хронотипi сильний прямий зв'язок, _ _ _ сильний зворотний зв'язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутршньо системного зв'язку.

також спостерiгаеться i у аритмiчного (Рис. 10.) i у вечiрнього (Рис. 11.) тишв. Таким чином, ми говоримо про слабш ланки в ендокриннш, лiмфатичнiй та iмуннiй системах в системi цiлiсного органiзму, що безпосередньо може бути викликано змшою умов оточуючого середовища, вiковими перебудо-вами та перебудовою внутршнього бiологiчного годинника. Також в кореляцшнш структурi показ-никiв функцiонального стану систем оргашзму у ранковому хронотит в грут студентсько! молодi виявлений сильний зворотнш зв'язок мiж сечоста-

тевою та iмунною системами. В кореляцiйнiй структурi показникiв функцiонального стану систем оргашзму у арипшчному хронотипi в груш студентсько! молодi виявлена вiдсутнiсть мiж систем-них зв'язшв мiж iмунною та серцево-судиною системами та iмунною та травною системами. Також в цш же хронобюлопчнш групi сечостатева система утворюе мiж системний зв'язок лише з травною системою.

Висновки.

Кореляцiйна структура показникiв дозволи-

Лiмфатична система

Сечостатева система

Травна система

Нервова система

+

Серцево-судинна система

1мунна система

Рис. 10. Кореляцiйна структура показниюв функцiонального стану систем организму у студентсько'1 мо-

лодi у аритмiчному хронотипi

сильний прямий зв язок,

+ - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутршньо системного зв'язку.

Лiмфатична система

Се

Сечостатева система

Травна система

Нервова система

Серцево-судинна система

1мунна система

Рис. 11. Корелящйна структура показниюв функщонального стану систем оргамзмуу студентсько1 мо-

лодi у вечiрньому хронотипi

сильний прямий зв'язок, + - наявшсть внутршньо системного зв'язку, ---ввдсутшсть внутршньо системного зв'язку.

ла тдтвердити провщне мiсце нервово! та ендок-ринно! систем у формуваннi механiзмiв бшритшв. Нервова та ендокринна система е базисними системами - «задавачами часу» для вах ритмiв у вах вiко-вих групах та хронотипах. Кожна вiкова група, в за-лежностi вiд хронотипу, мае певш пристосувальнi особливостi до умов навколишнього середовища, якi характеризують загальний стан адаптацшних ре-акцiй в оргашзмг

Кореляцiйна структура показникiв фiзiоло-пчних систем органiзму у молодшому шкшьному вiцi

представлена великою кшьшстю мiжсистемних зв'язкiв, якi зокрема утворюють нервова та ендок-ринна системи як базов^ в той час як серцево-су-динна i травна системи зумовлюють безпосередню адаптацiю до умов оточуючого середовища (еколо-гiчного та сощального).

Кореляцiйна структура показникiв фiзiоло-гiчних систем оргаиiзму у середньому шкшьному вiцi представлена великою кшьшстю мiжсистемних зв'язкiв мiж нервовою, ендокринною та лiмфатич-ною системами, як базовими в системi адаптацil

оргашзму. Для вах систем характерна наявшсть м1жсистемних зв'язшв.

Кореляцшна структура показнишв ф1зюло-пчних систем оргашзму у старшому штлъному вiцi представлена великою кшьшстю м1жсистемних зв'язк1в м1ж нервовою та ендокринною системами, як базовими в систем! адаптаци орган1зму, у ранко-вого та аритм1чного тишв.

Кореляц1йна структура показник1в ф!зюло-пчних систем орган1зму у студентсъко'1молодi мае щкаву структуру, яка зумовлена насамперед новими соц1альними умовами юнування, якими е умови на-вчання у ВНЗ. Вщсутшсть внутр1шньосистемних зв'язшв у вс1х хронотипах в ендокриннш, !муннш та л1мфатичних системах компенсуеться за рахунок 1нших систем оргашзму, а саме: ендокринна система корелюе з серцево-судинною, травною та сечос-татевими системами; 1мунна система шдтримуеть-ся також за рахунок кореляцшних зв'язк1в з 1ншими системами. Також ввдсутшсть внутр1шньосистемних зв'язк1в в робот1 ендокринно!, л1мфатично! та !мун-но! систем говорить про наявшсть вже на момент вступу до ВНЗ певних змш у сташ здоров'я, як1 про-являються в р1зних хронотипах в робот1 серцево-судинно! системи, яка е 1ндикатором адаптац1йного потенц1алу орган1зму.

Перспективи подалъших дослiдженъ в да-ному напрямку. Виявлеш певш в1дм1ни в структур! кореляцш в р!зних в!кових та хронобюлопчних гру-пах вказують на те, що саме вщмши у функцюналь-ному стан! систем оргашзму в р!зних хронотипах та р!зних в!кових групах е показником адаптаци до умов навчально-виховного процесу ! зв'язок хроно-тип!в !з зовшшшми «задавачами часу» може бути прямим чи опосередкованим, бшьш чи менш м!цним, але фактори зовн!шнього середовища е три-герами, п!д д!ею яких запускаеться певна ритм!чна д!яльшсть. Тому перспективним постае питания ко-рекц!! умов навчально-виховного процесу з позицш хроноб!олог!! задля максимального збереження стану здоров'я учшвсько! та студентсько! молод!.

Лiтература

1. Гора Е. П. Об общих закономерностях адаптации ребенка //Материалы XI Международного симпозиума «Эколого-физиологические проблемы адаптации» 24-28 янв.2003 г. - М.:Изд-во РУДН, 2003. - С. 137-138.

2. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А. Анализ функционального состояния школьников в биоритмологическом аспекте // Гигиена и санитария. - №5. - 1976. - С. 50-53.

3. Доскин В. А., Куинджи Н. Н. Биологические ритмы растущего организма. М.: Медицина, 1989. - 224 с.

4. Комаров Ф. И., Бреус Т. К., Рапопорт С. И., Мусин М. М., Набоков И. В. Голиогеофизические факторы и их воздействие на циклические процессы в биосфере. — М.: ВИНИТИ, 1989. — 174 с.

5. Кудрин Р. А., Лифанова Е. В. Особенности методического подхода изучения психофизиологической адаптации студентов к обучению в ВУЗе//Материалы XI Международного симпозиума «Эколого-физиологические проблемы адаптации» 24-28 янв.2003 г. - М.:Изд-во РУДН, 2003. -С.295-296.

6. Рыбаков В. П., Орлова Н. И., Пронина Т. С., Чернышева -Ю. Н., Момот И. А. Биологические ритмы ребенка //Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные

аспекты. - М.: Образование от А до Я. 2000. - С.287-295. 7. Хронофизиология, хронофармакологя и хронотерапия: Монографiя /Агаджанян Н. А., Петров В. И., Радиш И. В., Краюшкин С. И. - Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2005. -336 с.

Надшшла до редакци 22.08.2007р.

ДИНАМИКА ЗАГАЛЬНОФ1ЗИЧНО1 ПОДГОТОВКИ ЮНИХ ОДНОБОРЦ1В П1Д ВПЛИВОМ АДАПТОГЕН1В

Гуска М.Б. Нацюнальний педагопчний ушверситет !меш М.П. Драгоманова

Анотащя. Виявлена необхвдшсть збереження такого рiвня фiзично! шдготовленосп одноборщв (дзюдо), який забезпечить можливкть реалiзацil впродовж кожно! хвилини двобою виконання кидка через кожнi 15-20 секунд. Детальний аналiз отриманих даних свщчить про те, що шформатившсть та сенситивнiсть застосованих нами тестев в обстежених спортсменiв не однаковг Най-меншi зрушення пiсля завершення прийому лецитину були виявленi щодо швидкiсно-силових властивостей спортсмена та швидюсно! витривалосп. Прийом лецитину характеризуемся полiпшенням працездатностi у спортсменiв, яю приймають адаптоген. Ключовi слова: обноборщ, спортсмен, юний, адаптоген, працездатнiсть.

Аннотация. Гуска М.Б. Динамика общефизической подготовки юных одноборцев под влиянием адаптогенов. Выявлена необходимость сохранения такого уровня физической подготовленности одноборцев (дзюдо), которая обеспечит возможность реализации в течение каждой минуты поединка выполнения броска через каждые 15-20 секунд. Детальный анализ полученных данных свидетельствует о том, что информативность и сенситивность примененных тестов не одинакова. Наименьшие сдвиги после завершения приема лецитину были выявлены относительно скоростно-силовых качеств спортсмена и скоростной выносливости. Прием лецитина характеризуется улучшением работоспособности у спортсменов, которые принимают адаптоген. Ключевые слова: обноборцы, спортсмен, юный, адап-тоген, работоспособность.

Annotation. Guska M.B. Dynamics of the general physical preparation of young one-fighters under influence adaptogen. Necessity of preservation of such level of physical readiness combat (judo) which will provide an opportunity of realization during every minute duel of performance of a throw every 15-20 seconds is revealed. The detailed analysis of the received data testifies that self-descriptiveness and sensitivity of the applied tests is not identical. The least shifts after end of reception to lecithin have been revealed concerning high-speed power qualities of the sportsman and high-speed endurance. Reception of lecithin is characterized by improvement of serviceability at sportsmen who accept adaptogen. Key words: combat, sportsman, young, adaptogen, serviceability.

Вступ.

Загальновизнаним е той факт, що штен-сившсть та об'ем тренувальних та загальних наван-тажень у сучасному спорт! дуже значш [1-5]. Тому з метою прискорення вщновлення функщональних резерв!в у переважнш бшьшосп вид!в спорту вико-ристовуеться так звана фармшдтримка (Сейфулла Р.Д., 1998). Заперечуючи необхщшсть та вмотиво-вашсть тако! шдтримки, слщ ч!тко розр!зняти мож-

ливють використання И завдяки "недотнгових" чин-никiв. Найширше використовуються для цього адап-тогени рослинного та тваринного походження, мен-шою мiрою синтетичнi. Застосування рiзних адаптогенiв з метою збшьшення адаптивних мож-ливостей спортсмена повинно проводитися з ура-хуванням задач його тренувального процесу, характеру та штенсивносп тренувальних навантажень, вiку, стал, маси та квалiфiкацil. На жаль, використання адаптогешв у спорп часто здiйснюеться без враховування мехашзму дп таких адаптогенiв, що знижуе ефективнiсть !х використання; дотепер нау-кова обгрунтованiсть використання певного адапто-гену, або комплексу, недостатня та потребуе подаль-шого детального вивчення.

Робота виконана за планом НДР нацюналь-ного педагопчного унiверситету iменi М.П.Драго-манова.

Формулювання цiлей роботи.

Метою даного дослiдження е вивчення впливу адаптогешв тваринного походження (лецитин) на адаптацш спортсмена до тренувального на-вантаження. Лецитин - належить до жирiв та е основною складовою бюлопчно-активно! добавки, яку вживали обстежуваш нами спортсмени. До його складу входить фосфолшщний комплекс: фосфать цитшхолш, фосфатiдiлсерiн, лiнолева, лiноленова кислоти та деяк iншi жирнi кислоти.

Результата дослвджень.

Схема прийому лецитину - двiчi на добу за три хвилини до тренування (2 столовi ложки коктейлю на 200мл кип'ячено! води шмнатно! темпе-ратури впродовж трьох тижиiв).

Виходячи зi складу дано! добавки, очевидно, що вживання лецитину може сприяти покращан-ню стану лiпiдних мембран нервових клгган, нор-малiзувати обмiн фосфолiпiдiв, знижувати рiвень загального холестерину, збалансовуючи ствввдно-шення мiж лшопроте!дами низько! та високо! щiльностi, оптимiзувати концентрацiю жирних кислот, сприяти пiдтриманню в кровi стабiльного рiвия карнетину - одше! з найнеобхiднiших поживних ре-човин для серцевого м'язу, знижувати рiвень тошч-ного напруження судинно! стiнки.

Повторне обстеження спортсменiв проводи-лося по завершеннi 3-х тижневого прийому лецити-

ну. Пiдкреслюемо, що впродовж цього перюду часу обстежуваш спортсмени мали регулярнi тренувальнi навантаження у звичайному для них режима

Тестування включало: бiг на 30м (с), чов-никовий бiг (3х9м), бiг впродовж 5 хвилин, стрибки в довжину та вгору, згинання та розгинання рук, пiдтягувания та згинання тулуба.

Для визначення показникiв функцюнально-го стану спортсмешв-одноборщв ми застосовували стандартнi руховi тести. Вiдбiр рухових тестiв про-водився за методикою, впровадженою В. М. Заць орським (табл. 1).

Як уже було зазначено вище, до та тсля за-вершення вживання адаптогену проводили тестуван-ня та обстеження спортсменiв обох груп, використо-вували наступш тести: бiг на 30м (с), стрибки вгору та довжину з мюця для визначення вибухово! сили; човниковий бiг (3х9м) - координацшних здiбностей, п'ятихвилинний бiг - витривалостц пiдтягуваиия, зги-нания та розгинання верхнiх кiнцiвок та тулуба - для визначення сили спортсмена. У даному дослщженш брали участь спортсмени 11-14 рошв. Вiдомо, що розвиток функцюнальних здатностей не е рiвномiр-ним, тому контрольну групу спортсметв було под-iлено на 2 групи - спортсмени 1991-1992 роюв та 1993-1994 рокiв народження.

Було показано, що абсолютш величини ви-щенаведених характеристик загально! працездат-носп одноборцiв в залежиостi вiд в^ були неодна-ковими, але вщносний прирiст якостi виконання тестiв штотно не залежав вiд вiку. Отримаш данi свiдчать про те, що тренування одноборця впродовж 3-4х тижшв супроводжуеться зростанням функцiо-нальних здiбностей як у спортсменiв контрольно! групи, так i експериментально!, причому рiзнi сто-рони рухово! активностi рiзною мiрою сприйиятнi до вживання адаптогену (в даному разi - лецитину). Середш величини, якi характеризують швидшсть пробiгання 30м спортсменом контрольно! групи 1991-1992р.р. народження до початку експеримен-ту становили 6,125с, в той же час спортсменами 1993-1994р. народження, - 6,26с. По завершенню експерименту (пiдкреслимо, що спортсмени контрольно! групи не приймали адаптогену, а лише тре-нувалися за однаковою програмою зi спортсменами експериментально! групи, яш приймали адаптоген

Таблиця 1 Видирухових тестiв (В.М. Зациорський, 1979)

Тест Мета тесту Результат тесту Пример

Контрольт вправи Показати максимальний Рухове досягнення Б^ 30 м сходу, с

результат

Стандарты функцюнальш проби 1дентичне для всiх дозування по параметрах: а) виконано! роботи; б) величини а) фiзюлогiчm показники при стаидартнiй пробi, б) показники рухових функций при стандартних фiзiологiчних зрушеннях а) реестращя легенево! вентиляцй при стандартнiй роботi 200 Вт/мш, б) швидк^сть бiгу при пульм 180 уд/хвил.

фiзiологiчних зрушень

Максимальиi функцiональнi проби Показати максимальний результат Фiзiологiчиi або бiохiмiчнi показники Визначення максимально! вентиляци легеиiв

та тренувалися за щею ж програмою) швидшсть пробтання 30м становила ввдповвдно: 6,02 с та 6,0 с. Прир1ст швидкосп для спортсмешв 1 шдгрупи становив - 1,715%, в тод1 як друго! шдгрупи - 4,154%. Прир1ст швидкосп пробтання 30 м спортсменами експериментально! групи становив - 1,221%.

В даному випадку чггко прослщковуеться вщома законом!ршсть, що прискорення подальшо-го розвитку функци завжди бшьше на нижчих р1внях адаптивноси дано! функц!! або на нижчих р!внях квал!ф!кац!! спортсмена.

Анал!з зм!н вибухово! сили у спортсмешв дано! виб!рки проведено за допомогою теспв - стри-бок вгору та довжину з м!сця ! встановлено, що прир!ст величини даних показнишв був найб!льший у спортсмешв 1-о! контрольно! п!дгрупи, величини

даного показника у спортсмен!в 2-о! контрольно! шдгрупи та спортсмешв, як! вживали лецитин, був дещо меншим (див. рис. 1).

Результата тестування впливу адаптогену на розвиток витривалост! у одноборщв св!дчать про те, що найбшьший прир!ст величини, показника, що характеризуе витривал!сть спортсмена (б!г впродовж 5 хвилин), спостер!гався у спортсмешв експериментально! групи (див. рис. 2).

Аналопчним чином використовуючи тести на згинання верхн!х к1нц!вок та тулуба, а також п;дтя-гування; анал!зували вплив прийому адаптогену (лецитин) на силову здатшсть обстежуваних спорт-смен!в. Встановлено, що найбшьший прир!ст величини показник!в, як! характеризують силу спортсмена, виявлено у спортсмешв експеримен-

Рис. 1. Прирiст величини показнишв вибуховог сили у одноборцiв, як вживали лецитин 1- перша контрольна шдгрупа, спортсмени 1991-1992 р.н.

2 - друга контрольна шдгрупа, спортсмени 1993-1994р.н.

3 - експериментальна група спортсмешв 1991-1992р.н.

Рис. 2. Приркт витривалостi сnортсменiв - одноборцiв, як вживали адаптоген (лецитин)

1. Перша контрольна шдгрупа, спортсмени 1991-1992р.н.

2. Друга контрольна шдгрупа, спортсмени 1993-1994р.н.

3. Експериментальна група спортсмешв 1991-1992р.н.

Контрольна група Експериментальна група

Рис. 3. Результати згинання та розгинання рук в упорi у спортсменiв контрольноI та експериментально'1

груп

Таблиця 2

Результати згинання та розгинання рук в упорi у спортсменiв контрольноI та експериментально '1 груп

Згинання та розгинання рук в упор^ раз

Статистичш Контрольна група Експериментальна група Достжртсть Достжртсть

критерil ввдмшностеи ввдмшностей

До Шсля % До Шсля % До Шсля

експер. експер. змш експер. експер. змш експ. експ.

X 20,4 20,9 2,5 23,5 25,5 8,8 17,6 17,9

т 4,6 4,6 - 1,9 2,0 - р>0,001 р>0,001

у 13,9 13,8 - 7,1 7,4 -

п 10 10 - 15,0 15,0 -

Г-Стьюдента 19,6 - 19,1 -

Р Р>0,001 - Р>0,001 -

тально! групи (табл.2).

Другий (заштрихований) стовпчик (рис.3) - величина приросту показника в процентах у контрольно! групи шсля завершення експерименту. Чет-вертий стовпчик - величина у одноборщв експериментально! групи (як вживали лецитин).

Таким чином, отримаш нами даш яскраво свiдчать про те, що вживання спортсменами адап-тогену (лецитин) супроводжуеться бiльш вираженим приростом витривалосп та сили в порiвняннi зi спортсменами, якi тренувались за однаковою про-грамою, але не вживали адаптоген.

Детальний аналiз отриманих даних свщчить про те, що шформатившсть та сенситивнiсть засто-сованих нами теспв з метою з'ясування впливу спо-живания адаптогенiв на рiзнi властивостi загально! фiзично! тдготовки у обстежених нами спортсменiв не однаковг Найменшi зрушення пiсля завершення прийому лецитину були виявлеш щодо швидшсно-силових властивостей спортсмена та швидшсно! витривалостi (тести: стрибок вгору та бп на мiсцi).

Напрямком подальших до^джень з теми дослщження може бути детальне з'ясування зв'язшв мiж ступенем вiдновления одноборця та тдвищен-ням його спецiально! працездатносп, а також вив-ченням можливостей використання широкого арсеналу адаптогешв природного походження з урахуванням мехашзму !х ди та особливостей тренувального процесу спортсмена.

Висновки

1. Аналiз сучасних наукових джерел з теми дослщження сввдчить про те, що актуальна пробле-

ма вивчення спещально! працездатностi одноборцiв дзюдо та сумо поки що вивчена недостатньо. Немае однозначного уявлення про використання адапто-гешв з метою розширення адаптацшних можливостей спортсменiв ^ як правило, при цьому не врахо-вуються особливостi механiзму дп зазначених адаптогенiв, особливостi виду спорту i конкретнi завдання перiоду тренувального процесу.

2. Проведений нами шльшсний (кшьшсть прийомiв) та якiсний (результатившсть !х використання) аналiз змагально! дiяльностi одноборцiв сввдчить про вагому роль як фiзично! шдготовле-носп (силова та швидкiсна витривалють), так i спец-iально! працездатносп (вибухова сила, стiйкiсть, гнучкiсть, координащя). Виявлена необхiднiсть збе-реження такого рiвня фiзично! пiдготовленостi од-ноборщв (дзюдо), який забезпечить можливiсть ре-алiзацi! впродовж кожно! хвилини двобою виконання кидка через кожиi 15-20 секунд.

3. Детальний аналiз отриманих даних сввдчить про те, що шформатившсть та сенситившсть застосованих нами теспв з метою з'ясування впливу споживання адаптогенiв на рiзнi властивосп загально! фiзично! пiдготовки в обстежених спортсмешв не однаковi. Найменшi зрушення пiсля завершення прийому лецитину були виявлеш щодо швидшсно-силових властивостей спортсмена та швидкiсно! вит-ривалостi (тести: стрибок вгору та бж на мiсцi). В той же час прийом лецитину характеризуеться пол-шшенням працездатностi у спортсменiв, якi прийма-ють адаптоген (полiпшения спортивного результату на 10-12 % порiвняно з результатами, яю мали мiсце

у контрольно! групи, де прирют спортивних результатов не перевищував 0,25 %).

Подальш! досл!дження передбачаеться провести в напрямку вивчення шших проблем загаль-ноф!зично! п!дготовки юних одноборщв тд впли-вом адаптогешв.

Лiтература

1. Арзютов Г.Н. Многолетняя подготовка в спортивных единоборствах. К.:НПУ имени М.П. Драгоманова. 1999. - 410 с.

2. Гуска М.Б., Ященко А.Г. Вж спортсмена та його працез-датшсть. - Науковi працi Кам. - Под. держ. Ушверситету: Проблеми теорп i методики виховання, лшувально! фiзкультури та спортивно! медицини, олiмпiйського та професiйиого спорту м. Кам. - Под. Абетка-Нова. Вип.1. 2004.- С. 182-184.

3. Гуска М.Б.. Формування довгостроково! працездатносп в процесi пiдготовки спортсменiв в единоборствах. - Нау-ковi записки: -К,; НПУ iменi М.П.Драгоманова, 2003. -С.127-133.

4. Гуска М.Б., Арзютов Г.М. Працездатнiсть квалiфiкованих дзюдокшв шд впливом адаптогенiв. - Науковi записки: К.: НПУ iм. М.П.Драгоманова, 2001. - С 70-73.

5. Наугольная Е.В. Состав и эффективность атакующих действий дзюдоисток в соревновательной практике // Педа-гопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми фiзич-ного виховання i спорту //зб.наук.праць за редакщею проф. ермакова С.С. - Харюв: ХДАДМ (ХХП1), 2007. - №2. - С. 83-86.

Надшшла до редакци 17.08.2007р.

БАЗОВ1 ПОЛОЖЕННЯ ТЕХНОЛОГИ НЕПЕРЕРВНО1 РЕАБШ1ТАЦШНО-АДАПТИВНО1 РУХОВО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 Д1ТЕЙ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛ1ЧЕМ У СПЕЦ1АЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ единак Г. А.

Кам'янець-Подшьський державний ун!верситет Прикарпатський нац!ональний ушверситет !м. Василя Стефаника

Анотацiя. На основi попереднiх експериментальних дослiджень розроблено технолопю реалiзацil запропо-новано! концепцй неперервно! реабшгтацшно-адаптив-но! рухово! дiяльностi дiтей з церебральним паралiчем у спещальних загально- i професiйно-освiтнiх навчаль-них закладах. Пiд час II розробки враховували принци-пи проектування педагогiчних технологiй, визначили методичнi умови !х реалiзацiI' та педагогiчнi умови найбiльш ефективно! реалiзацiI змiсту технологи в прак-тичнiй дiяльностi.

Ключовi слова: дiти з церебральним паралiчем, педаго-гiчна технологiя, спецiальнi загально- i професiйно-освiтнi навчальнi заклади, засоби фiзичноI культури, рухова дiяльнiсть.

Аннотация. Единак Г.А. Базовые положения технологии непрерывной реабилитационно-адаптивной двигательной деятельности детей с церебральным параличом в специальных профессионально-образовательных учебных заведениях. На основе предыдущих экспериментальных исследований разработали технологию реализации предложенной концепции непрерывной реабилитацион-но-адаптивной двигательной деятельности детей с церебральным параличом в специальных обще- и профессионально-образовательных учебных заведениях. Во время ее разработки учитывали принципы проектирования педагогических технологий, а также определили методические условия их реализации и педагогические условия наиболее эффективной реализации содержания

технологии в практической деятельности. Ключевые слова: дети с церебральным параличом, педагогическая технология, специальные обще- и профессионально-образовательные учебные заведения, средства физической культуры, двигательная деятельность. Annotation. Yedinak G.А. Base positions of technology of continuous rehabilitation-adaptive motive activity of children with a cerebral palsy in the special educational establishments. On the basis of previous experimental researches developed technology of realization of the offered conception of continuous rehabilitation-adaptive motive activity of children with a cerebral palsy in the special secondary and professionally-educational establishments. During its development took into account principles of planning of pedagogical technologies, the methodical terms of their realization and pedagogical terms of the most effective realization of maintenance of technology defined in practical activity.

Key words: children with a cerebral palsy, pedagogical technology, special secondary and professionally educational establishments, facilities of physical culture, motive activity.

Вступ.

Використання засоб!в ф!зично! культури в навчальних закладах сьогодш розглядаеться як пе-дагог!чний процес, що передбачае дв! п!дсистеми -соц!альну i педагог!чну. Остання розглядаеться як «... система ф!зичних вправ, метод!в !х застосуван-ня, форм занять, тобто педагопчний процес !з зм!ни в потр!бному напрямку ф!зичних можливостей лю-дини» [32; С.44].

Як зазначае бшьшють досл!дник!в [19, 28], будь-яка система, в тому числ! пов'язана з викорис-танням засоб!в ф!зично! культури, повинна бути ке-рованою, тобто на вах етапах !! реал!зац!! необх!д-но зд!йснювати управл!ння цим процесом. Складовими такого управл!ння е: модельно-ц!льов! характеристики досл!джуваних показник!в, встанов-лення рац!онального сп!вв!дношення параметр!в рухово! активност! (обсяг та штенсившсть ф!зичних навантажень), система педагопчного контролю [19; С.18]. У свою чергу, одна з найбшьш важливих скла-дових, - рац!ональне сп!вв!дношення параметр!в рухово! активност!, передбачае чггку конкретизац!ю низки вих!дних положень, що розповсюджуються на вс! форми занять. Основш з таких положень перед-бачають таке: спрямован!сть ф!зичних навантажень; величина кожного окремого навантаження в занятт!; види використаних ф!зичних вправ; методи !х вико-нання; к!льк!сть занять, упродовж яких застосову-ються встановлен! величини навантажень; три-вал!сть ! вид в!дпочинку м!ж кожною ф!зичною вправою в окремому занятт! та м!ж заняттями; р!вень функц!онування певних систем орган!зму як кри-тер!й зм!ни величин навантажень; !ндив!дуальн! особливост! тих, хто займаеться, що обов'язково враховуються п!д час планування зазначених характеристик [32, 38].

Зазначене оформлюеться у вигляд! методики чи технолог!! вир!шення певно! групи встанов-лених завдань. Якщо методики вже давно увшшли в теор!ю ! практику ф!зичного виховання та характе-ризуються як «...спещально упорядкована су-

купшсть методiв, методичних прийомiв, засобiв та форм навчання» [38; С.138], то «педагопчна техно-логiя» («технологiя педагопчно! дiяльностi» або !! рiзновид - «технологiя використання засобiв фiзич-но! культури»), - до тепершнього часу «...вважа-лась неприпустимою вшьшстю у тлумаченнi таких виключно творчих та штимно-психолопчних про-цесiв як навчання i виховання» [2; С.5].

Сьогодш педагогiчним технологiям при-дшяеться все бiльша увага, одна з причин цього, в першу чергу, можлившть зменшити частку експ-ромпв учителя при впровадженнi в практику роз-робленого змiсту, а отже шдвищити ймовiрнiсть досягнення запланованого результату. При цьому, окремi фахiвцi [20] вважають технологiю формою реалiзацi! методики, бшьшстъ [2, 18, 25, 29] - що за сутшстю технолопя значно ширша за методику. Як зазначае професор В.И. Загвязинский [16; С.95] технолопя «...л методика вщзначаються системнiстю (тобто в !х основi повинна лежати система наукових законоввдповвдних положень), але iдеальнiй технологи притаманна жорстко визначена система шструкцш, що гарантуе досягнення мети (наприк-лад, система програмованого навчання). Методика, на ввдм^ вiд технологи, передбачае рiзноманiтнiсть i варiативнiсть способiв реалiзацi! теоретичних по-ложень, а значить не передбачае гарантованого до-сягнення мети».

Водночас, проведений аналiз виявив практично повну вiдсутнiсть [33] технологiй використання засобiв фiзично! культури в руховш дiяльностi дiтей з церебральним паралiчем (надалi, дiти з об-меженими функщями - ОФ) пiд час !хнього навчання у спещальних закладах освiти, що й обумовило проведення нашого дослщження.

Робота виконуеться згiдно плану науково-дослiдно! роботи Прикарпатського нацiонального унiверситету iменi В. Стефаника, проблемно! лабо-раторi! Кам'янець-Подшьського державного ушвер-ситету на 2002-2006 рр., Зведеного плану науково-дослщно! роботи у сферi фiзично! культури i спорту на 2001-2005 рр. Державного компету молодiжно! полiтики, спорту i туризму Укра!ни за темою 2.2.3. «Психофiзична реабiлiтацiя неповносправних дней засобами фiзичного виховання», номер державно! реестрацп 0102Ш02646, зведеного плану науково-дослiдно! роботи Мiнiстерства охорони здоров'я за темою «Удосконалення медично! допомоги населен-ню промислового регiону з особливими потребами», номер державно! реестрацп 0103Ш07883 (шифр УН 01.08.13) вщповщно Мтжгалузево! комплексно! про-грами «Здоров'я нацi!» на 2002-2011 рр.

Формулювання цiлей роботи

Мета - розробити технолопю реалiзацi! положень концепци неперервно! реабштацшно-адаптивно! рухово! дiяльностi дiтей з ОФ у спещальних закладах освпи.

Методи й органiзацiя до^дження. Щд час дослщження використовували такi методи: аналiз, синтез, системний, теоретичного моделювання. Та-

кож, використовуючи данi попереднiх дослщжень, а саме концепцiю неперервно! реабштацшно-адап-тивно! рухово! дiяльностi [7], результати констату-вального, формувального експериментiв [8-13] та положення про проектування педагопчних техно-логiй [2, 16, 18, 25, 29], умови найбiльш ефективно! реалiзацiï змiсту навчально-виховного процесу [35], розробили експериментальну технологiю реалiзацiï положень запропонованоï концепцiï, що передбача-ла неперервне використання засобiв фiзично!' культури в процеа навчання дпей з ОФ у спецiальних закладах освпи i вiдзначалася реабштацшно-адап-тивною спрямовашстю.

Результати дослiдження.

Пiд час розробки експериментально! техно-логiï виходили з того, що педагопчна технолопя -це «...проект певно! педагопчно!' системи, реалiзо-ваний на практищ» [2; С.6], де таким проектом е кон-цепцiя - «... поетапне описания педагогiчноï системи ..., що перетворюеться в педагопчну технологiю. Без першо!' немае другоï» (там само, С.16). У кон-текстi нашого дослiдження педагопчну технолопю розглядали як реалiзований в спещальних закладах освпи змiст реабiлiтацiйно-адаптивноï руховоï дiяльностi дiтей з ОФ, що грунтуеться на положен-нях розроблено!' концепцп i передбачае виконання вимог принципiв проектування педагогiчних техно-логiй, умов впровадження змiсту в практичну дiяльнiсть. У першому випадку враховували данi науково!' лiтератури [2, 18, 20, 23, 25] про те, що при розробщ педагогiчно!' технологи необхщно обов'яз-ково враховувати вимоги таких принцишв: дiагнос-тичного цшеутворення; структурно-змiстовоï цiлiсностi педагогiчного процесуЕкожтзащя дiяль-ностi серцево-судинно! системи; наявносп змiсту педагогiчного процесу й учшв з вихiдними параметрами; визначено! спрямованостi педагогiчного процесу як сукупносп дiагностично!' доцiльностi й об' ективностi контролю за його результатами; шструментальносп технологiï; попереднього проек-тування навчально-виховного процесу i його подаль-шого вiдтворення на заняттях.

Даш науково! лiтератури [35] свiдчать, що ефектившсть реалiзацiï педагогiчноï технологiï ба-гато в чому залежить ввд встановлення обставин, урахування яких дозволяе збшьшити к1нцевий результат, тобто ввд певних педагогiчних умов. Також, тд час розробки експериментально! технологи виз-начили методичнi умови, що сприяли кращiй реаль зацiï принцишв проектування педагопчних техно-логiй шд час розробки !! змiсту. Так, вимоги принципу дiагностичного цшеутворення знайшли вщображення в метi та етапних завданнях педагоп-чного процесу; оперативш завдання було вщобра-жено в рiчному плануваннi як результат проходжен-ня тем ( роздiлiв) навчального матерiалу Виконання iншо!' методично! умови - наявшсть способу дiаг-ностики i системи оцiнки досягнень учшв, забезпе-чувалося використанням 12-бально! системи ощню-вання теоретико-методичних знань i практичних

умшь, 3-бально! - шших дослщжуваних показнишв за розробленими нами та шшими фах1вцями [17, 22, 39] ощночними таблицями.

Реал!защя вимог принципу структурно-змктовог цiлiсностi руховог дiялъностi повинна забезпечуватись едшстю 1 взаемозв'язком уах скла-дових педагопчного процесу (оргашзацшно-мето-дично!, змютово!, контрольно-нормативно!), спря-мованих на виршення оперативних й етапних завдань для досягнення таким чином мети рухово! д!яльносп, а саме: використанням р!зних форм орган!зац!! занять, як1 розподшяли впродовж дня з урахуванням вщповщних г!г!ен!чних вимог [1]; пла-нуванням на р!к зм!сту урок!в ф!зично! культури ! занять у спортивних секщях, враховуючи законо-м!рност! формування тренувального ефекту (термь нового, вщставленого, кумулятивного) [26, 27]; що-денним використанням шших форм занять, ураховуючи рекомендац!! спещально! л!тератури [3, 5, 6, 31]; дотриманням визначено! для кожно! фор-ми занять структури [21, 34].

Зм!стова ц!л!сн!сть рухово! д!яльност! повинна забезпечуватись едшстю !! ор!ентуючого ! творчо-д!яльн!сного компоненпв, що утворюють зм!ст розпод!лених за етапами навчання швар!ант-но! та вар!ативно! складових ц1е! д!яльност!. Такий п!дх!д сприятиме реал!зац!! загальнопедагог!чного принципу наступносп й поступовост! в оволодшш д!тьми з ОФ навчальним матер!алом, який з кожним новим навчальним роком зпдно концепц!! як1сно ! шльшсно оновлюеться (ускладнюеться), але зберь гаючи при цьому головн! риси попереднього етапу та загальну спрямовашсть педагог!чного процесу.

У сер!! урошв та на кожному з них реал!за-ц!я принципу повинна вщбуватися в!дпов!дно посту-повим (в!д ознайомлення до формування ум!ння чи навика) вир!шенням встановлених завдань та вибо-ром вправ для тдготовчо! ! заключно! частин уроку виходячи !з завдань основно! частини. Що стосуеть-ся позаурочних форм занять, то !х основу можуть скласти рекомендац!! спещально! л!тератури [14, 33, 36, 37], осшльки зазначене подано в них апрюрь

У спещальних профес!йно-осв!тн!х навчаль-них закладах додаткова педагог!чна умова реал!зац!! зазначеного принципу полягае в сшльному вирь шенн! завдань загально! ! професшно-прикладно! ф!зично! п!дготовки учн!в з ОФ.

Принцип наявностi зм^ту фгзичного виховання й учнiв з вихiдними параметрами та принцип встановлення спрямованостi педагогiчного процесу як сукупностi дiагностичноi доцiлъностi й об-'eктивностi контролю за його резулътатами повинен реал!зовуватися ввдповщно через формування змкту визначених форм занять, складу показнишв, що дозволяють охарактеризувати результат викори-стання експериментально! технолог!! та ввдповвда-ють метролопчним вимогам [30].

Виконання вимог принципу iнструменталъ-ностi технологи повинно ввдображати детальне проектування змюту кожного заняття вс!х визначе-

них форм шляхом встановлення конкретних завдань, вибору адекватних засоб!в, метод!в, оптимальних величин ф!зичних навантажень, спрямованих на виршення оперативних ц!лей.

Реал!зац!я принципу попереднъого проектування педагогiчного процесу передбачае етапне пла-нування його змюту, а саме: визначення посладовносп проходження навчального матер!алу на уроках ф!зич-но! культури, заняттях у спортивних секщях ! ф!зич-но! реаб!л!тац!! впродовж кожного мезоциклу (вере-сень-листопад, грудень-березень, кв!тень-травень), що утворюють р!чний цикл рухово! д!яльност! дней з ОФ; розпод!лом форм занять в тижневому цикл!; плануванням оргатзацшних д!й ! зм!сту масових рек-реац!йно-оздоровчих заход!в, враховуючи рекомендац!! спещально! л!тератури [4, 6, 15, 24, 31, 37].

Кр!м методичних умов, що забезпечували виконання принцишв проектування педагог!чних технолог!й, також визначили педагопчш умови ре-ал!зац!! концептуальних !дей ! принцип!в, а саме: гумашзаци, демократизац!!, ц!л!сност!, неперерв-носп педагог!чного процесу, максимального оздо-ровчого ! прикладного ефекту; д!яльн!сного тдхо-ду, диференц!ац!! й !ндив!дуал!зац!! при реал!зацп зм!сту рухово! д!яльност!; р!зноб!чного розвитку дитини з ОФ, яка з! сво!ми !ндив!дуальними особ-ливостями е центром педагопчного процесу.

1дею гуман!зац!! реал!зовували через виконання умови, пов'язано! !з створенням позитивного психолопчного кл!мату в колектив! тд час занять ф!зичними вправами, що передбачало ставлення вчителя до дитини як найвищо! сощально! ц!нност! з якостями, зд!бностями, рисами особистост! неза-лежно в!д особливостей його розвитку та важкосп захворювання.

Демократизац!! педагог!чного процесу сприяло розширення ! поглиблення сшвпращ вс!х учасник1в педагог!чного процесу (ам'!, навчального закладу, сусп!льних, державних виконавчих ланок, громадськосп), вщхщ в!д жорстко! адм!н!стра-тивно! регламентацп через надання вчителю б!льшо! творчо! активност! (врахування ! максимально ефек-тивне використання наявно! матер!ально-техшчно! бази, м!сцевих традиц!й, !ндив!дуальних побажань ! запит!в д!тей, пов'язаних з формами, засобами, методами рухово! дьяльносп).

Реал!защю д!яльн!сного п!дходу забезпечували заохоченням та спрямуванням кожно! дитини до активного виконання персональних, колективних завдань рухово! дьяльносп, розкриттям ! проявом !ндив!дуальних зд!бностей, формуванням свщомо-го ставлення до занять ф!зичними вправами в р!зних формах, шдтримкою ! стимулюванням елемент!в самод!яльност!, персонального самовдосконалення. Для цього зал^али ам'ю, надавали д!тям необх!дн! теоретико-методичн! знання й ум!ння, стимулюва-ли ощнкою, дотримувалися педагог!чного такту. П!д час реал!заци загальнопедагог!чного принципу ди-ференщаци й !ндив!дуал!зац!! рухово! д!яльност! враховували встановлеш нами статево-в!ков! особ-

Спрямовашсть процесу (я к сукупшсть д1агностично1 дощльносп й об'ективност1 контролю за результатами)

Структурно -зтстова щшсшсть навчально-виховного процесу

Попередне проектування педагогiчного процесу i вщтворення на заняттях

Дiагностичне цшеутворення

Наявн1сть зм1сту педагог1чного процесу

1нструментальшсть технологи

Методичнi умови реатзаци

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Зм1ст реаб1л ггацшно-адаптивноТ руховоТ д1яльност1

Мета

Етапш завдання

2 етап навчання 3 етап навчання 4 етап навчання

Засоби

Методи

Форми

Концепц1я неперервноТ реабшггацшно-адаптивноТ руховоТ д1яльност1 д1тей з церебральним парал1чем

Коицептуальиi ще! та принципи

Загальна оргатзащя педагопчного процесу

Оргашзащя рухово! дыльносл в режим1 дня

Планування, методичш особливосп реал1заци змгсту у визначених

Реал1зац1я

Планування навантажень

та !х величин у визначених формах занять

Медико-педагопчний контроль

Учш i3 запланованими параметрами в тих самих показниках

Педагопчш умови реал1заци

12 13 14 15 16 17 18

(19)

Рис. 1. Модель експериментально'1 технологи, спрямованог на реалгзацгю неперервног реабжтацшно-

адаптивног рухово'1 дгяльностг дгтей з ОФ у спещальних загально- i професiйно-освiтнiх навчальних закладах вгдповгдно на 2-3 та 4 етапах навчання.

Прим1тка. Умовш позначення:

- методичнг умови реалгзацИ' принцишв проектування педагогiчних технологш в експериментальнт технологИ':

1. встановлення кшцево! мети як результату рухово! дiяльностi; 2. встановлення етапних завдань для поступового досягнення кшцево! мети; 3. встановлення оперативних завдань для виршення етапних завдань; 4. наявшсть системи медико-педагопчного контролю та способу оцшювання результапв для визначення стану виршення завдань i досягнення мети; 5. використання рiзних форм занять та !х розподш упродовж дня з урахуванням ппешчних вимог; 6. дотримання рекомендацш теорп i методики фiзичного виховання, адаптивно! фiзичноï' культури, фiзичноï' реабiлiтацiï при розробцi змiсту вах форм рухово! дiяль-ностi; 7. детальне проектування змiсту кожно! форми занять на кожний навчальний рщ 8. забезпечення едностi iнварiантно!' i варiативноï' складових рухово! дiяльностi на уроках фiзичноï культури для наступ-ностi й поступовостi оволодiння навчальним матерiалом; 9. урахування закономiрностей формування терм-iнового, вiдставленого, кумулятивного тренувальних ефекпв при плануваннi змiсту в1дпов1дно уроку фiзично!' культури (заняття в спортивнш секцiï), тижневого циклу, мезоциклу; 10. визначення послiдовностi проход-ження навчального матерiалу в кожному тижневому циклi; 11. встановлення завдань, що адекватш наявним умiнням i можливостям дiтей;

- педагогiчнi умови реалгзацИ' концептуальних гдей i принцишв:

12. створення позитивного психолопчного ммату в клас як умова гуманiзацiï педагопчного процесу; 1314. надання вчителю бiльшо!' творчо! активностi та розширення i поглиблення спiвпрацi вчителя з ам'ею, iншими вчителями, державними ланками управлшня, громадськ1стю - як умови демократизацп педагопч-ного процесу; 15. спрямування i заохочення кожного учня до активно! дiяльностi як умова реалiзацiï дiяль-нiсного пiдходу; 16. урахування статево-вшових особливостей морфофункцiонального, психiчного, моторного розвитку, мотивiв, штереав i потреб дiтей як умова реалiзацiï диференцiйованого й iндивiдуального тдходу; 17. вибiр оптимальних величин фiзичних навантажень, !х планування по циклам з урахуванням отриманих експериментальних даних; 18. стльне виршення завдань загально! i спещально! фiзично!' тдго-товки як умова досягнення реабiлiтацiйно-адаптивного, оздоровчого i прикладного ефекту рухово! дiяль-ностi;

- запланований результат у показниках: 19. локомоторно-статичних функцiй у побутових рухових дiях (тiльки для учшв загальноосвгтнього навчального закладу); 20. рухливосл в суглобах; 21. функцюну-вання дихально!, серцево-судинно!, нервово-м'язово! систем; 22. психофiзичного стану; 23. рухово! активности 24. розумово! працездатносп; 25. професiйно-прикладно!' фiзично!' пiдготовленостi (тшьки для учнiв професiйно-освiтнiх навчальних закладiв).

20

21

ливост! зм!н морфофункц!ональних й обумовлених формою церебрального парал!чу показник!в псих!-чних, моторних функц!й та мотиви й !нтереси д!тей.

Досягнення максимального оздоровчого ! прикладного ефекту при реал!зацп експериментально! технолог!! забезпечуе використання узгоджених з особливостями морфофункщонального розвитку д!тей з ОФ оптимальних величин ф!зичних наван-тажень [8], рац!ональним плануванням останшх на навчальний р!к [9], стльним вир!шенням завдань загально! та спещально! рухово! тдготовки, визна-чених в!дпов!дно !нвар!антною ! вар!ативною скла-довими зм!сту рухово! д!яльност!, як! окремо роз-роблен! для спец!альних загальноосв!тн!х та профес!йно-осв!тн!х навчальних заклад!в. В узагаль-неному вигляд! експериментальну технолог!ю подано на рис.1.

Висновки:

1. Встановлено, що одним з найб!льш ефек-тивних способ!в реал!зац!! зм!сту навчально-вихов-ного процесу е розробка в!дпов!дно! педагопчно! технолог!!. Разом з тим, анал!з науково! л!тератури виявив практично повну в!дсутн!сть технолог!й ви-користання засоб!в ф!зично! культури в рухов!й д!яльност! дней з ОФ п!д час !хнього навчання у спец!альних закладах осв!ти.

2. Базовими положеннями, яких необх!дно дотримуватися при розробц! технолог!й, що перед-бачають використання засоб!в ф!зично! культури в рухов!й д!яльност! д!тей з ОФ у спец!альних закладах осв!ти е: виконання вимог принцип!в проекту-вання педагог!чних технолог!й; визначення методич-них умов реал!зацп цих принцип!в п!д час розробки конкретно! технолог!!; визначення педагопчних умов, що забезпечать найкращу реал!зац!ю зм!сту технолог!! в практичн!й д!яльност!; алгоритшзащя д!й учителя на кожному занята при реал!зац!! вс!х визначених зм!стом технолог!! форм !х орган!зац!!.

Подальш! досл!дження необх!дно спрямува-ти на експериментальну перев!рку ефективност! розроблено! педагог!чно! технолог!!.

Л!тература:

1. Артамонова В.Г. Гигиенические основы физвоспитания школьников. - Тула: изд-во Тульского гос. пед. ун-та, 2001.

- 128 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

3. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М.: Просвещение,1994. - 124 с.

4. Ганзина Н.В. Система рекреативно-восстановительных мероприятий в социальной адаптации инвалидов с последствиями детского церебрального паралича: Дис...к. п. н.: 13.00.04. - М.: РГАФК, 1997. - 159 с.

5. Григоренко В.Г., Сермеев Б.В. Теория и методика физического воспитания инвалидов. - Одесса, 1991. - 232 с.

6. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.

- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

7. Сдинак Г.А. Концептуальш положення безперервно! ф!зкультурно! роботи з учн!вством, що мае обмежен! це-ребральним парал!чем можливост! // Слобожанський нау-ково-спортивний в!сник. - Вип. 6. - 2003. - С. 120-126.

8. Сдинак Г.А. Загальш законом!рносп та особливост в!ко-во! динам!ки морфофункц!ональних показник!в хлопц!в 7-

17 роюв з церебральним паралiчем i фiзично здорових однолiткiв в умовах традицшно оргашзовано! фiзкультур-но! дiяльностi // Слобожанський науково-спортивний вiсник. - Вип. 8. - 2005. - С. 173-178.

9. единак Г.А. ОбГрунтування оргашзацшно-методичних умов управлiння руховою актившстю пiдлiткiв з церебральним паралiчем у режимi дня спещальних навчальних закладiв // Педагогiка, психолопя та медико-бiологiчнi проблеми фiзичного виховання i спорту: Зб. наук. праць за ред. проф. С.С. ермакова. - 2007. - № 1. - С. 31-39.

10. единак Г.А. Вплив експериментально! програми на про-фесшно-прикладщ якосп та усшшшсть учнiв ВПУ, юнаюв 16-17 рокiв з обмеженими можливостями // Педагопка, психологiя та медико-бюлопчш проблеми фiзичного виховання i спорту: Зб. наук. праць за ред. проф. С.С. ермакова. - 2004. - № 1. - С. 166-172.

11. единак Г.А. Динамжа професшно-прикладних якостей та усшшносп учениць ВПУ, дiвчат 16-17 роюв з обмеженими можливостями в процесi використання експериментально! програми фiзичного виховання // Молода спортивна наука Укра!ни: Збiрник наукових праць у галузi фiзичноI культури i спорту. - Вип. 8. - Т.2. - Львiв, 2004. - С. 131137.

12. единак Г.А. Вжова динамжа деяких показникiв фiзично-го стану учениць з обмеженими функщями в умовах традицшно оргашзовано! фiзкультурноI дiяльностi // Молода спортивна наука Украши: Зб. наук. праць у галузi фiзич-но! культури i спорту - Вип. 9. - Т.2. - Львiв, 2005. - С. 161-166.

13. единак Г.А. Вжова динамжа деяких показникiв фiзично-го стану хлопцiв з обмеженими функщями в умовах традицшно оргашзовано! фiзкультурноI дiяльностi // Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми фiзичного виховання i спорту: Зб. наук. праць за ред. проф. С.С. ермакова. - 2005. - № 3. - С. 11-18.

14. едшсть навчання, виховання i корекцшно-вщновлюваль-но! роботи в умовах спещально! загальноосв^ньо! шко-ли-штернату для дiтей з наслщками полiомiелiту i цереб-ральними паралiчами: Методичнi рекомендаци. - К.: РУМК, 1995. - 21 с.

15. Жбиковский Я. Физкультура и спорт как средство социальной интеграции и адаптации инвалидов: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04. - М.: РГАФК, 1994. - 157 с.

16. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

17. Карпман В.Л., Белоцерковский З.Б., Гудков И.А. Тестирование в спортивной медицине. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 208 с.

18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995. - 211 с.

19. Круцевич Т.Ю. Управление физическим состоянием подростков в системе физического воспитания: Автореф: дис.д-ра наук по физ. восп. и спорту: 24.00.02. - К.: НУФВиСУ, 2000. - 44 с.

20. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград: ВГУ, 1995. - 91 с.

21. Организация коррекционно-восстановительной работы в спецшколе-интернате для детей с церебральным параличом и нарушенями опорно-двигательного аппарата: Методические рекомендации. - К.: РУМК, 1992. - 14 с.

22. Ощнка навчально! дiяльностi учшв // Фiзичне виховання в школь - 2002. - № 1-2. - С. 35-44; С. 32-36.

23. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.Третьякова. -М.: Педагогика, 1991. - 121 с.

24. Петров Б.Н. Массовые спортивно-художественные представления (Основы режиссуры, технологии, организации и методики). - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 352 с.

25. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.:

Издательский центр «Академия», 1997. - 112 с.

26. Платонов В.Н. Адаптация в спорте. - К.: Здоров'я, 1988. -216 с.

27. Платонов В.Н., Булатова М.Н. Физическая подготовка спортсмена. - К.: Олимпийская литература, 1995. - 320 с.

28. Рыбковский А.Г. Управление двигательной активностью человека (системный анализ). - Донецк: ДонГУ, 1998. -300 с.

29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 184 с.

30. Серпенко Л.П. Тестування рухових здiбностей школярiв.

- К.: Олимпийская литература, 2001. - 439 с.

31. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. - Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2002. - 448 с.

32. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Т.Ю.Круцевич. - в 2-х томах. - К.: Олимпийская литература, 2003. - Т. 1. - 423 с.

33. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре: Учеб. пособие / Авторы-составители О.Э. Аксенова, С.П. Евсеев / Под ред. С.П.Евсеева. - М.: Советский спорт, 2004. - 296 с.

34. Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Под ред. Н.А.Гросс и др.

- М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

35. Фщула М.М. Педагопка: Шдручник для студ. пед. шсти-тупв i ушверсите-пв. - Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 254 с.

36. Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2003. - 464 с.

37. Чудная Р.В. Адаптивное физическое воспитание. - К.: Наукова думка, 2000. - 380 с.

38. Шиян Б.М. Теорiя i методика фiзичного виховання шко-лярiв. - Частина 1. - Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 272 с.

39. Russell D., Rosenbaum P., Gowland C. and al. Gross motor function measure manual: McMaster universal children's development rehabilitation program, Chedoke-McMaster hospital and Hugh McMillan rehabilitation center. - N.Y., 1990. - 68 p.

Надшшла до редакци 14.08.2007р.

ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА -ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЯ

Елизаров В. П. Валеологический центр «Эльфэль», г. Одесса

Аннотация. В статье рассматривается здоровье человека как сложный комплекс взаимосвязанных характеристик (нравственных, духовных, психологических, интеллектуальных, социальных, культурных, экологических, физических). Основное внимание уделяется духовному развитию человека, как основополагающему в формировании физического здоровья. Приведены и проанализированы данные исследования духовного здоровья людей с различным уровнем сознания по методологии Теории Причинности и Методу работы в Причине (посредством анкетирования). Ключевые слова: валеология, здоровый образ жизни, духовность, Теория Причинности. Анотащя. Cлiзаров В.П. Духовний розвиток людини -основа формування здоров'я. У статп розглядаеться здоров'я людини як комплекс взаемозв'язаних характеристик (моральних, духовних, психолопчних, штелек-туальних, сощальних, культурних, еколопчних, фiзич-них). Особлива увага прид^еться духовному розвитку людини, як основному у формуванш фiзичного здоро-

в'я. Наведеш та проаналiзованi даш дослщження духовного здоров'я людей i3 рiзним piBHeM свщомосп за методолопею Теорп Причинносп та Методу роботи у Причиш (за допомогою анкетування). Ключовi слова: валеолопя, здоровий споаб життя, ду-ховнють, Тeоpiя Причинносп.

Annotation. Elyzarov V.P. The intellectual development is the basis of health forming. The men's health is seen in this article as complicated complex of interconnected behaviors (moral, spiritual, psychological, intellectual, social, cultural, ecological, physical). The core attention is devoted to the intellectual development of a man, as a basic in forming of physical health. The research information of spiritual health of people with different level of consciousness was brought and analyzed by the Theory of Causality and the Causality-work Method (with the aid of questionnaire design ). Keywords: valeology, healthy life-style, spirituality, the Theory of Causality.

Введение.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня очевидным является тот факт, что в мире сложилась необходимость преимущественного достижения духовного развития человека для преодоления кризиса на этапе духовного пути человечества.

Здоровье можно рассматривать как сложный комплекс взаимосвязанных характеристик, определяемых нравственным, духовным, психологическим, интеллектуальным, социальным, культурным, экологическим, физическим состоянием и качеством жизни.

Рост болезней, преступности, смертности, это, к сожалению, то, чем сегодня располагает наше общество. В результате резкого спада рождаемости наша страна переживает демографический кризис. Показатели уровня здоровья молодежи и детей, в том числе и рождающихся, далеки от нормы. Современный период развития характеризуется отсутствием моральных и духовных ориентиров человека.

Направление на здоровый образ жизни не находит своего отражения в средствах массовой информации, напротив там царит полный хаос. Пресса, радио, телевидение, реклама, кино, видеоклипы, сопровождающие современные песни, заряжены негативными образами и информацией и способствуют агрессии, безнравственности, жестокости, что в свою очередь сказывается на состоянии здоровья всех людей и больше всего молодежи и детей.

Первоочередная задача состоит в том, чтобы создать системы формирования здорового образа жизни с ориентацией на новое понимание взаимоотношений человека и природы, смысла жизни, судьбы человечества, отношения к своему здоровью. Именно поэтому все усилия должны быть направлены на воспитание творческого человека с новым мировоззрением, новым сознанием, который сможет решать проблемы современного общества.

„Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, - значит вырастить угрозу для общества" [8, 826].

Решение этих задач возлагаются на Валео-

логию, которая дает знания о человеке во всех его проявлениях. В вопросах познания и оздоровления Валеология на первое место ставит духовность. В структуре модели человека и ее внешних определяющих составных на первом месте духовная составная - высшие духовные законы, законы морали, общечеловеческие ценности.

Таким образом, духовность человека является основой здоровья.

Предметом нашего исследования являются технологии духовного здоровья, среди которых основное внимание уделено методологии Теории Причинности.

Никогда еще люди не болели столько, сколько теперь. Именно бездуховность приводит к катастрофическому ухудшению здоровья людей, наносит вред физическому и психологическому здоровью.

Чтобы исследовать здоровье, необходимо понять феномен человека, принципы его организации. Но этого понимания до последнего времени не могла дать медицинская наука, ориентированная на исследование преимущественно физического тела.

Кризис в медицине вызвал интерес к народным, традиционным способам лечения и поставил вопрос о приоритете духовности в здоровье человека.

Человек должен научиться видеть, слышать и ощущать Духовный Мир, т. е. он должен получить определенные знания. Опыт таких знаний в мире накоплен достаточно большой.

Поэтому для сохранения здоровья существует ряд требований к экологии пространства человека - общего и малого, в котором он живет, работает, отдыхает. Эти особенности тоже должны учитывать врачи.

Знания о необходимости целостного подхода к человеку для достижения его полного здоровья были известны и в мировой философии и медицине еще в древности.

В Священном Писании приводятся наставления и указания, относящиеся ко всем сферам внутренней и внешней жизни людей, соблюдение которых сохранит жизнь и открывает путь, а здоровье является высшим благом во все времена.

О роли духовности в достижении здоровья мы находим в древнекитайской медицине. Базовыми принципами китайской философии являются единство этического и духовного. Восточная культура не знает противопоставления бытия сознанию, а медицина не мыслится вне связи с философией.

Древнеиндийское представление о человеке характеризуются холистическим подходом, восприятием человека как целостного в самом себе и единого с Миром. Они и сегодня перекликаются с современными научными взглядами. Тибетская медицина и Аюрведа говорят, что причины наших болезней лежат в дефектах сознания.

Кацузо Ниши рассматривает человеческий организм как саморегулирующую систему, поэтому нужно помочь ему пробудить целительные силы и

не мешать их действию. Но он говорит о том, что ни один метод сохранения здоровья не может быть практическим и рациональным средством, пока не будет основываться на принципе - понять причину.

Сегодня нужны другие знания и другое сознание человека, чтобы понять, что с ним происходит. Сложная информационно - энергетическая система человека большей частью состоит из малоизвестных нам энергоинформационных слоев подсознания и лишь несколько процентов занимает физическое тело и сознание. Вот почему при решении вопросов здоровья человека и предупреждения болезней необходимо в первую очередь причины их возникновения видеть в духовном и интеллектуальном несовершенстве человека.

Исследование различных методологий духовного развития человека показывает, что наиболее перспективной и наиболее эффективной технологией в достижении духовного здоровья человека является методология Теория Причинности и Метод работы в Причине проф. В. П. Гоча.

В Теории Причинности рассматриваются вопросы бытия, законы материи и духа, пространства и времени, исследуются общие законы Причинности, как основания любого вида теоретической и практической деятельности; конкретные взаимодействия человека, конкретные механизмы его жизнедеятельности. Человек, получая определенные знания, становится на новый Путь, который достигается работой в Причине, это путь мудрости творчества и здоровья.

Работа выполнена в соответствие с практическими задачами Одесского Валеологического Центра « Эльфэль».

Формулирование целей работы.

Одесский Валеологический Центр «Эльфэль», занимающийся духовно-просветительской работой на основании методологий Теории Причинности и работы в Причине посредством анкетирования слушателей Центра провел исследование динамики основных технологий духовного развития человека в формировании уровня духовного сознания и здоровья на разных этапах обучения.

В исследовании приняли участие четыре группы слушателей Одесского Валеологического Центра «Эльфэль» в возрасте от 21 до 65-ти лет мужчины и женщины (80 чел.) по 20 человек в каждой группе.

Все группы состояли из людей с различным уровнем сознания. Сравнительный анализ во времени с одними и теми же людьми, не проводился, проводилось тестирование каждой группы в от -дельности.

Уровни знаний каждой группы позволяют сказать, что они представляют разные технологии усовершенствования познания духовного мира.

1 -я группа состояла из людей пришедших впервые в Центр, ее участники приняли участие в анкетировании до занятий по Теории Причинности, они имели представление о духовности из раз-

ных источников и обучающих программ, занимались другими методологиями духовного здоровья.

Участники второй группы прошли обучение по методологии Теория Причинности - первый уровень - познание всеобщих законов и проявления Причинности (обучающий семинар 8 дней).

Слушатели третьей группы проходили дальнейшее обучение по методологии Работа в Причине - второй уровень и принимали участие в практических занятиях, проводимых в Центре в течение 1 года.

Участники четвертой группы в процессе дальнейшего обучения, тренингов, практических занятий, семинаров получали знания по методологии исследования конкретных проявлений Причинности - третий уровень (1-3года).

Цель данного исследования заключалась в том, чтобы показать динамику духовной трансформации личности в процессе приобретения знаний, изменения сознания, очищения души, налаживанием правильных взаимодействий с окружающим миром.

Показать возможности и преимущества Теории Причинности как наиболее эффективной новой технологии в формировании здоровья на основе духовного развития и совершенствования человека для выхода его на более высокий и качественный уровень своей жизни.

За основу исследования мы брали знания о структурной организации человека, обусловленные холистическим подходом, в пределах понимания механизмов функционирования и взаимодействия сознания, души и тела как единого целого.

Для исследования было использовано пособие для проведения практический занятий «Диагностические подходы к определению уровня духовного и морального здоровья личности», утвержденного на заседании ученого совета фило-

софского факультета Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина (протокол №4 от 3 октября 2006 года).

Основными методами оценки духовного здоровья явилось анкетирования, опрос и тестирование участников с использованием вопросников, анкет и тестов, к которым прилагаются конкретные рекомендации относительно определения качества и количественной составной здоровья.

Для обработки диагностических данных по тесту «Оценка жизненных ценностей» мы использовали таблицу 1, в которой структурируются ценности, присущие определенным уровням сознания.

Результаты исследований.

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты (табл.2).

Нумерация в данном тесте (от 1 до 16) производится по порядку уменьшения ценностей, т.е. все, что на первых местах - это играет главную роль в жизни человека. Ценности определяются по сумме мест - чем меньше сумма, тем выше уровень данной группы.

В результате проведенного исследования (рис.1) посредством обработки диагностических данных было выявлено, что люди входящие в группу 1, т.е. не прошедшее обучения по методологии Теория Причинности, отдают предпочтение семейным ценностям, духовные ценности по сумме всех мест - на втором месте.

Вторая группа, приняв участие в семинаре по методологии Теории Причинности, участвует в тестировании с учетом того, что ими принято, понято и осознанно и соответственно расставляет приоритеты ценностей: на первое место - духовные ценности, на второе место - семейные.

На первом месте у слушателей третьей группы, как и в предыдущей, стоят духовные ценности, но предпочтение здесь отдается доброжелательнос-

Таблица 1

Ценности, присущие определенным уровням сознания

Индивидуалистиче ские ценности Семейные ценности Социальные ценности Духовные ценности

Разнообразные удовольствия Семейное благополучие Социальная справедливость Верность

Признание и популярность Выгодный брак Порядок в государстве Доброжелательность

Власть и влияние Послушные дети в семье Взаимопонимание между гражданами Помощь, кто в ней нуждается

Собственная безопасность

Спокойная старость Благополучие страны Гармония с природой с природой

Ух = У2 = Уз = У4=

Таблица 2

Результаты тестирования «Оценка жизненных ценностей»

Жизненные ценности 1 группа 2-я группа 3-я группа 4-я группа

Индивидуалистические ценности 728,00 816,00 926,00 953,00

Семейные ценности 571,00 641,00 684,00 845,00

Социальные ценности 739,00 724,00 721,00 680,00

Духовные ценности 683,00 546,00 399,00 262,00

Таблица 3 Резулътаты тестирования «Ценности, присущие определенным уровням сознания»

Первая группа Вторая группа Третья группа Четвертая группа

1 место 1 место 1 место 1 место

семейные духовные духовные духовные

2 место 2 место 2 место 2 место

духовные семейные семейные социальные

3 место 3 место 3 место 3 место

индивид. Социальные. Социальные. Семейные

4 место 4 место 4 место 4 место

социальные индивид. Индивид. Индивид.

1 группа 2 группа 3-я группа 3 группа

□ Индивидуалистические □ Семейные □ Социальные □ Духовные

Рис. 1. Динамика изменения жизненных ценностей

ти и гармонии с природой.

Слушатели четвертой группы показывают явный приоритет духовных ценностей и на первые места ставят: - гармония с природой, помощь тем, кто в ней нуждается. Что же касается семейных ценностей, то они отдвигаются на третье место, а социальные ценности получают приоритет.

Тест «Оценка уровня духовного здоровья» Сумма баллов 40 и более свидетельствует о высоком уровне духовности; - от 20 до 39 - о среднем уровне, от 0 до 19 - о низком уровне духовности.

Исследование результатов данного анкетирования (рис.2) показывают, что высокого уровня духовного развития достигают: 25 % участников анкетирования после 8-дневного начального курса обучения по методологии Теории Причинности;- 60 % - занимающиеся в течение года; и 100 % участников анкетирования, которые являются слушателями Центра год и более. По мере обучения слушателей сумма баллов увеличивается при ответах на вопросы; 4. Нравится ли вам делиться тем, что у вас есть? 2. Учитываете ли вы в каждодневной жизни интересы других людей? 9. Присуще ли вам чувство любви к Человечеству?

Тест «На пути к духовному росту» Сумма баллов от 0 до 59 - высокий уровень духовного роста, от 60 до 83 - средний уровень, от 84 до 180 - низкий уровень.

Данное исследование (рис.3) показывает, что

участники тестирования первой группы - до занятий по методологии Теории Причинности показали низкий уровень духовного роста, после 8-ми дней обучения - средний уровень, занимающиеся в Центре слушатели в течение 1 года - 60 % - высокий уровень, 40% средний и слушатели, занимающиеся в Центре год и более - 100% высокий уровень.

Исследование ответов по каждому вопросу теста показывает, как меняется человек по мере получения им знаний, как повышается его сознание и приходит понимание его взаимодействия с окружающим миром, родными и близкими и самого себя. Здесь проявлено понимание, что судьба человека целиком и полностью зависит только от него самого; что такое творчество - это созидание и вклад, который человек вносит в общее дело. По мере обучения слушатели показывают правильное восприятие жизненных ситуаций, личную ответственность за порученное дело.

Тест «Определение духовной составляющей здоровья»

Сумма баллов от 0 до 89 свидетельствует о высоком уровне духовности, от 90 до 178 - средней уровень, от 179 до 265 - низкий уровень духовности.

Результаты исследования тестирования (рис.4) по определению духовной составляющей здоровья по сумме баллов:

■ участники группы 1 (до занятий) - 65% - сред-

Таблица 4

Результаты тестирования «Оценка уровня духовного здоровья»

1 -я группа 2-я группа 3-я группа 4-я группа

Суммарные места

337,00 704,00 938,00 1042,00

1200

группа 1 группа 2 группа 3 группа 4

Группы

□ высокий

□ средний

□ низкий

Рис. 2. Динамика результатов анкетирования уровня духовного здоровья участники группы 1 (до занятий) - 65% - низкий уровень, 35 % средний; слушатели 2 группы - 75 % - средний; 25 % - высокий; слушатели 3 группы - 40 % - средний, 60 % - высокий; слушатели 4 группы - 100 % - высокий уровень.

Таблица 5

Результаты тестирования «На пути к духовному росту»

1-я группа 2-я группа 3-я группа 4-я группа

2360,00 1370,00 1018,00 490,00

500

группа 1 группа 2 группа 3 группа 4

Группы

Рис. 3. Результаты анкетирования «На пути к духовному росту»

0

□ высокий

□ средний

□ низкий

Таблица 6 Резулътаты тестирования «Определение духовной составляющей здоровъя»

1-я группа 2-я группа 3-я группа 4-я группа

3330,00 2105,00 1675,00 975,00

.а

V©

ш

х

а

«

и

5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0

группа 1 группа 2 группа 3

Группы

группа 4

Рис. 4. Резулътаты анкетирования «Определение духовной составляющей здоровъя»

ний уровень, 35 % - низкий;

■ слушатели 2 группы - 99 % - средний, 1% - высокий;

■ слушатели 3 группы - 60 % - высокий; 40 % -средний

■ слушатели 4 группы - 100 % - высокий уровень.

Таким образом, наблюдается общая тенденция: чем дольше респондент занимается изучением духовных практик, в частности технологий Теории причинности, тем духовные ценности приобретают для него более важное значение, становятся приоритетными. Рост уровня духовного развития участников групп по мере обучения технологиям Теории Причинности Работы в Причине вырастает с 25% высокого уровня после 8-ми дневного обучения до 100 % у занимающихся один год и более.

Анкетирование уровня духовного здоровья участников первой группы показало низкий уровень духовного развития. Не смотря на наличие у них опыта, различных духовных практик не позволил сформировать у них не сформировалось представление о поведении, основанном на духовных проявлениях.

Выводы.

Обобщение полученных материалов показало динамику развития духовного здоровья у исследуемых групп по мере их освоения знаний на разных уровнях обучения технологии Теории Причинности и Работы в Причине, совершенствование духовного познания привело всех участников к осознанию потребности заниматься повышением своего духовного уровня, формировать духовное

здоровье.

Проведенное исследование состояния духовного здоровья, позволило выделить ведущие педагогические методологии по динамике духовной трансформации, изменения сознания, основанного на детальном изучении духовной сферы, а именно технологии Теории Причинности.

Динамика духовного роста демонстрирует эффективность Теории Причинности, поскольку она содержит усвоенный опыт человечества в вопросах духовности и является новым шагом в познании и методах оздоровления, что позволяет ей стать основой технологии здоровья.

Полученные результаты дают основания полагать, что технология Теории Причинности и Метод работы в Причине В. П. Гоча должны найти свое место в валеологической практике Украины для использования в процессе учебно-педагогической работы и для индивидуального валеологического консультирования.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем духовного развития человека.

Литература

1. Апанасенко Г.Л., Попова Л. А. Медицинская валеология. -К.: Здоровье, 1998. - 125 с.

2. Банкова В.В. Биоинформация и здоровье. - М., 2000. - 89 с.

3. Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье. - Л: Наука, 1987. 125 с.

4. Гоч В.П., Белов С.В. Теория причинности. - Севастополь, 2003. - 338 с.

5. Гоч В.П., Кулиниченко В. Л. Жизнь и причинность. - К.: Сфера, 2004. - 165с.

6. Д1агностичн1 тдходи до визначення стану духовного i морального здоров'я особистосп: Навч. пос1бник для про-ведення практичних занять / Укл. проф. М.С.Гончаренко, доц. Е.Т.Карачинська, В.С.Новжов. - Х.: ХНУ ¡м.В.Н.Ка-разша, 2006. - 158 с.

7. Избранные труды Школы Причинности. - Тюмень: Истина, 2004. - 256 с.

8. Мудрость тысячелетий: Энциклопедия. - М., ОЛМА -ПРЕСС ОАО ПФ «Красный пролетарий», 2006. - 848 с.

9. Ниши К. Золотые правила здоровья. - СПб.: ИК Книжный дом «Невский проспект», 2005. - 122 с.

10. Причинность и экология: Международная научно-практическая конференция. Сб. научн. статей. - М.: «Звезда утренняя», 2006. - 296 с.

Поступила в редакцию 22.08.2007г.

РОЛЬ И ЗАДАЧИ СЕМЬИ: ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЫХ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Елизарова С. В. Валеологический центр «Эльфэль», г. Одесса

Аннотация. В статье рассматриваются аспекты здоровых семейных отношений, уровень духовного, морально-нравственного и физического здоровья. Раскрываются направления формирования здоровых семейных отношений через процесс обучения духовному развитию в рамках научной Школы Причинности. Исследовано и проанализировано качество здорового образа жизни и уровень гармоничного развития семьи, приводится оценка духовного развития семьи. Ключевые слова: валеология, научная Школа Причинности, качество здорового образа жизни, духовное развитие семьи.

Анотащя. Сл1зарова С. В. Роль i завдання родини: ва-леолопчш аспекти здорових амейних вщносин. У статт розглянут аспекти здорових амейних вщносин, р1вень духовного, морального i ф1зичного здоров'я. Розкрито напрямки формування здорових с1мейних вщносин через процес навчання у рамках науково! Школи Причинности Дослщжена i проанал1зована яюсть здорового способу життя i р1вень гармоншного розвитку ам'!, дана оцшка духовного розвитку с1м'!.

Ключов1 слова: валеолопя, наукова Школа Причинносп, яюсть здорового способу життя, духовний розвиток с1м'!.

Annotation. Elyzarova V.P. The role and problems of the family: the valeological aspects of healthy family relations. The aspects of healthy family relations, the level of spiritual, moral and physical health are examined in this article. The directions of forming of healthy family relations are opened through the spiritual development training in the borders of scientific School of Causality. The merits of the healthy life-style and the level of harmonious development of the family were investigated and analyzed and the valuation of the spiritual development is brought. Keywords: valeology, the scientific School of Causality, the merit of the healthy life-style, spiritual development of the family.

Введение.

Большая часть населения нашей страны объединена в семьи; семья - наиболее древнее из социальных объединений людей. Можно сказать, что, несмотря на изменения, произошедшие с семьёй на протяжении всей её истории, особенно в ХХ веке, она достаточно жизнеспособна и актуальна в настоящее

время. Семья играет огромную роль в жизни, как отдельной личности, так и всего общества.

Семья - продукт государственной системы, она изменяется со сменой этой системы, всегда выступая моделью конкретного исторического периода развития государства со всеми его экономическими, моральными и духовными противоречиями. Современные экономические перепады, демографические проблемы, кризис в политике, культуре - все это отражается на жизнедеятельности семьи.

Перед молодыми семьями в Украине стоят острые проблемы материального, экономического и жилищно-коммунального характера. Неопределенность в будущем, нестабильность заработной платы, неподготовленность к семейной жизни и приспособление к этим условиям негативно сказывается не только на демографической ситуации в Украине, но и на внутрисемейных процессах, характере взаимоотношений между членами семьи, ее взаимосвязи с окружающей средой, воспитании детей, организации свободного времени.

Социологи отмечают, что количество разведенных пар выросло больше, чем количество зарегистрированных браков. Таким образом, возможно, что разводы у нас, превратились в более легкий и распространенный опыт сглаживания серьезных семейных конфликтов, которые существовали всегда.

Большое количество разводов в первые годы семейной жизни, подтверждает отсутствие семейной грамотности у молодых людей, часто сегодня можно наблюдать у молодых людей удивительное дилетантство в жизненных вопросах. Все эти перемены, которые проходит современная семья на данном этапе, существенно влияют на здоровье всех членов семьи, как физическое, так и психологическое и духовное. По данным исследователей 1/3 населения Украины находятся в состоянии хронического психоэмоционального стресса и нуждаются в психокоррекции. [15].

Во всем мире политики выделяют здоровье, как главный фактор безопасности нации. Состояние здоровья населения Украины на данном этапе развития выглядит следующим образом: в течение последних 10-12 лет Украина стала наистарейшей страной, т.е. у нас наблюдается самая большая смертность. Продолжительность жизни женщин уменьшилась на 2,5 года, а мужчин на 4 года. Увеличился уровень психических заболеваний. Женщины болеют больше мужчин на 35%, репродуктивное здоровье женщин требует особого внимания, так высокий уровень здоровья имеют только 2,9% всех женщин на Украине. Бесплодие женщин возросло в 3 раза по сравнению с 1989 годом. Здоровье человека характеризуется сегодня не только уровнем физического развития, наличием заболеваний или дефектами развития, а в большей степени уровнем морально-волевых и ценностных установок. Управление здоровьем должно начинаться с духовной составляющей. Без понимания высших аспектов Бытия, т.е. смысла жизни, ее

цели, согласия со своей совестью, невозможно формирование здоровья в целом. Неудовлетворенность своей жизнью всегда порождает нездоровье - через психические эквиваленты. Сегодня перед государством стоит самая главная задача - вырастить и выучить здоровое поколение. А без знаний человека о себе невозможно построить крепкое общество. Сегодня наука валеология выступает не только как безальтернативная стратегия нового направления в образовании, основанного на осознанном, ответственном поведении человека то есть на валеоэтике. Валеологическое образование на сегодняшний день является самым эффективным в нынешних условиях, с помощью которого люди получают возможность решения своих самых актуальных вопросов, одним из которых является построение здоровых семейных отношений. Целью валеологического воспитания и образования является повышение уровня физического, психического и духовного здоровья нации. Крепкая, гармонично развивающаяся семья, является тем фундаментом, на котором может строиться стабильное процветающее общество и государство.

Одна из главных задач состоит в том, чтобы создать системы формирования здорового образа жизни с ориентацией на новое понимание взаимоотношений человека и окружающего мира, смысла жизни, судьбы человечества, отношения к своему здоровью. Именно поэтому все усилия должны быть направлены на воспитание творческого человека с новым мировоззрением, новым сознанием, который сможет решать проблемы современного общества. Решение этих задач возлагаются на Валеологию, которая дает знания о человеке во всех его проявлениях, природных и социальных факторах влияния на него, условиях и средствах его формирования, сохранения, укрепления и передачи последующим поколениям. В вопросах познания и оздоровления Валеология на первое место ставит духовность [5, 6]. Именно на сохранение и укрепление семьи, на формирование здоровых семейных отношений, и направлены валеологические положения о семейном образовании и воспитании. Они основываются на неразрывной связи человека с природой, на наличие энергоинформационного обмена между ними, на развитии сознания человека, как решающего фактора в формировании здоровых семейных отношений.

Работа выполнена в соответствие с практическими задачами Одесского Валеологического Центра « Эльфэль».

Формулирование целей работы.

Все нарастающий кризис в семейных отношениях поставил вопрос о приоритете развития сознания и поднятия уровня духовности, каждого члена семьи. И поэтому вопрос: «Какие валеологичес-кие аспекты могут помочь в формировании и укреплении здоровых семейных отношений?» сегодня является очень своевременным и актуальным.

Раскрытие этого вопроса и является основ-

ной целью данной работы.

Рассмотрим в данной работе, как валеоло-гическое образование и воспитание, направленное на расширение сознания, на повышение уровня духовности, гармонизирует семейные отношения.

Целъ нашей работы состояла в раскрытии направлений формирования здоровых семейных отношений через процесс обучения духовному развитию в рамках научной Школы Причинности.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи:

- исследовать качество здорового образа жизни семьи.

- исследовать уровень гармоничного развития семьи;

- оценить уровень духовного развития семьи;

Предмет исследования - семейные отношения, уровень духовного, морально-нравственного и физического здоровья в двух типах семей: тех, которые становятся на путь познания, путь творческого развития, изучают Теорию Причинности как важную часть валеологии и основу эниовалеологии, и тех, кто не занимается никакими специальными практиками и технологиями, ведут традиционный образ жизни.

Объектом исследования являются семейные пары в возрасте от 30 до 55 лет, с разным стажем семейной жизни, разным социальным положением и мировоззрением. Исследование проводилось на двух группах семейных пар, в количестве 10 пар в каждой группе. Группа 2 проходила обучение в научной Школе Причинности, в течение двух лет посещала образовательные семинары, на занятиях группа получала знания о структурной организации Мироздания, об энергетических взаимодействиях между людьми, о механизмах появления причин, ведущих к разрушению семейных отношений. Проходила обучающие семинары, на которых раскрывалась суть женщины, суть мужчины, посещала лекции по этике и культуре семейных отношений. Так же семейные пары в течение двух лет на практических семинарах знакомились с темами: о свойствах Пространства и Времени, об особенностях наступившего Нового Времени, о состоянии времени человека и живых систем и нарушениях производимые человеком во времени, о свойствах психических и духовных энергий, о формировании духовных отношений между людьми, об уровнях сознания и о причинах дефектов сознания, о причинных дефектах в пространстве и т.д. В группу 1 были включены семьи, которые не занимаются в Школе Причинности, т.е. ведут традиционный образ жизни, как большинство семей.

Результаты исследований.

Как показывают результаты исследования, посредством анкетирования, одной из основных причин дисгармонии в семейных отношениях является отсутствие семейной грамотности, т.е. знаний, духовно - нравственных знаний, основанных на тес-

ном взаимодействии и неразрывной связи человека с окружающим миром, позволяющие гарантированно создать счастливую семью.

А практика работы на семинарах, где присутствуют семейные пары, показывает, что формирование мировоззрения, формирование сознания, рост духовности приводит к созданию и формированию живого организма семьи. Семья, как живая система, становится более устойчивой к внешним изменениям и катаклизмам, т. к. повышается уровень сознания и происходит понимание многих жизненных процессов, а вследствие этого, отношения внутри системы становятся более гармоничными и не напряженными. Посредством обучения в валео-логических центрах, консультаций на основе знаний Теории Причинности, наблюдается постепенное улучшение взаимоотношений между супругами, появляется терпение и понимание по отношению друг к другу, а это, в свою очередь, укрепляет семью, как ячейку социальной, государственной структуры, делая ее более устойчивой к многочисленным социальным изменениям.

Как показывает практика, среди множества существующих технологий по развитию и укреплению семьи, наиболее эффективными являются, на сегодняшний день, технологии на основе духовного совершенствования, а именно технологии Теории Причинности.

Выполненный в Теории Причинности синтез достижений западной науки и восточных духовных традиций вылился в целостный холистический подход к человеку как к многоуровневому биологическому объекту, который имеет не только физический, но и более тонкий энергоинформационный аспект. Уникальность технологий Теории Причинности заключается в совершенно новом подходе к причинам болезней человека; к вопросам построения взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми [7, 8].

Теория Причинности показывает, что причины каких-либо событий формируются и хранятся в виде голограмм, записанных в жидкостной среде организма человека, его крови. А вся совокупность голографических записей образует информационное (Причинное или Каузальное) тело человека. Источником всех информационных записей является сам человек, а их количество определяется направленностью его мыслей, жизненных приоритетов и ценностей. Теория Причинности показывает, что корни проблем во взаимоотношениях и всех болезней находятся в информационном плане, который является нижним планом Духовного Мира [5, 6]. Отсюда следует, что причины всех проблем в семейных отношениях и в здоровье человека кроются в бездуховности. Более чем пятнадцатилетний опыт работы специалистов Научной Школы Причинности показал, что если человек познает механизмы формирования и развития причин, возникающих проблем в семейных отношениях, то это дает человеку ключи управления своим поведением, своими эмоция-

ми, своими внутренними и внешними движениями и наконец-то позволяет перейти от выяснения отношений, от борьбы, непонимания и претензий в семейной жизни к пониманию того, что привело к ухудшению семейных отношений и позволяет восстановить здоровые отношения в семье. Разработанные технологии Теории Причинности позволяет по-новому взглянуть на семейные отношения и рассмотреть их гармонизацию с принципиально новых позиций. Теория Причинности дает возможность показать возможности познания и снятия причин, отягощающих путь человека и дающих тяжелые следствия. Ответственность за обеспечение своего будущего и здоровья сегодня лежит на самом человеке. Корни болезней и семейных конфликтов уходят в нарушения и преступления Законов Бытия, а затем проявляются по цепи причинно-следственной связи. Борьба с конфликтами в семье, только как со следствиями, без устранения причин, породивших конфликтные ситуации, неэффективна, потому что действующая причина повторит устраненное следствие [7, 8].

Таким образом, с помощью этих групп, стало возможным провести сравнительное исследование:

• здорового образа жизни семьи;

• гармоничного развития семьи;

• уровня духовного развития семьи.

Исследование качества здорового образа жизни семьи проводилось с помощью метода анкетирования. За основу взята «Валео-педагогическая квалиметрия здорового способа жизни школьников». Использовался материал учебного пособия для проведения практических занятий: «Диагностические подходы к определению состояния духовного и морального здоровья личности»" [9]. Для получения информации, касающейся оценки здорового способа жизни семьи, анкета дополнена вопросами, касающимися оценки уровня взаимоотношений в семье.

Общее предназначение данного метода, состоит в том, чтобы выяснить, как влияет валеологи-ческое обучение методам духовного развития, в частности обучение семейных пар в научной Школе Причинности на формирование здорового образа жизни семьи и здоровых семейных отношений.

В результате факторного анализа, данных валео-квалиметрии здорового способа жизни семьи, выяснилось следующее: у семейных пар, которые занимаются в научной Школе Причинности, занимаются духовным развитием, познанием происхождения и зарождения причинно-следственных связей, в целом лучше состояние здоровья, меньше вредных привычек, это можно проследить на следующих показателях в таблице:

Сведенная таблица, содержащая результаты проведенного системного исследования, где показан уровень здорового образа жизни современной украинской семьи по состоянию на 2007 год.

Исследование качества здорового образа жизни семьи

Таблица 1

Валео-квалиметрия здорового образа жизни семьи

По

5-бальной системе Не занимающиеся (группа 1) Занимающиеся (группа 2)

1 2, 60 3, 00

2 2,40 3,50

3 2,30 3,00

4 2,20 2,80

5 2,20 3,20

6 2,60 2,80

7 2,20 3,00

8 2,00 3,80

9 2,60 3,40

10 2,30 3,60

общая сумма 23,40 32,10

средняя величина по группе 2,34 3,21

Здесь и далее в первой колонке таблиц 1-3 подаются данные о семьях, не проходящих курс обучения в Школе Причинности, не повышающих свой уровень духовного развития, то есть ведущих традиционный образ жизни. В дальнейшем эта группа респондентов будет обозначаться как «группа 1», те же опрашиваемые семьи, которые проходят обучение в Школе Причинности, посещают семинары по этике семейных отношений, повышают свой духовный уровень, будут обозначаться как «группа 2».

Ниже приводятся диаграммы со сведенными данными обеих опрашиваемых групп респондентов по всем основным темам анкетирования валео-квалиметрии здорового образа жизни семьи. Диаграммы отображают средний результат по каждой группе респондентов.

Из приведенных результатов (рис. 1) хорошо видно, как заметно отличается в лучшую сторону качество сна, качество питания, физическая активность, отношение к работе, намного лучше становятся взаимоотношения в семье, качество отдыха выше и гораздо меньше вредных привычек, семьи, которые получают валеологические знания, выше оценивают свое состояние здоровья.

Заметно лучше взаимоотношения в семье, если оценивать по 5-ти бальной системе, то уровень взаимоотношений в семьях, которые занимаются в Школе Причинности, составляет 4,3 балла, а в семьях, которые не занимаются, составляет 3,4 балла. Хотя, как можно увидеть, и в первой группе уровень взаимоотношений в семье не максимально высокий, но уже приближается к норме, а вторая, контрольная, группа респондентов явно нуждается в валеологи-ческой помощи и консультации по построению здоровых семейных отношений.

Исследование уровня гармоничного развития семьи проводилось с помощью метода анкетирования. Использовался материал учебного пособия для проведения практических занятий: «Диагностические подходы к определению состояния духовного и морального здоровья личности»" [9]. За основу взята «Комплексная оценка, как метод диагностики раз-

вития школьников». Для получения данных, касающихся гармоничного развития семьи, анкета была дополнена соответствующими вопросами, что не противоречит условием диагностики (рис.2).

Таблица 2

Комплексная оценка гармоничного развития семьи _(по 5-ти бальной системе)_

Группа1 Группа 2

3,70 4,60

4,50 4,40

3,50 4,20

3,00 3,80

4,50 4,40

3,80 4,60

3,80 4,20

2,90 4,40

3,80 4,30

3,10 4,40

сумма 36,60 43,30

средняя величина 3,66 4,33

Исследование уровня духовного развития семьи проводилось с помощью метода анкетирования. Использовался материал из тестового задания: "На пути к духовному росту ", - Л. П. Сергеева [10]. Тестовое задание, было изменено и дополнено некоторыми вопросами для более полной и достоверной оценки уровня духовного развития семьи (рис.3).

Таблица 3

Оценка уровня духовного развития семьи (макси-

мальный результат 100 баллов)

Группа 1 Группа 2

32,50 72,50

77,50 63,50

40,50 77,50

77,00 77,00

50,50 86,50

45,50 95,50

63,50 58,50

35,50 95,50

50,50 69,00

53,50 77,50

сумма 526,50 773,00

средняя величина 52,65 77,30

Выводы.

Из проведенной работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В результате духовного роста семейная пара естественным образом приходит к необходимости здорового образа жизни. Результаты тестирования наглядно показывают улучшение параметров сна, питания, физической активности, отдыха, взаимоотношений в семье (отношение

5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3

4,2

3,4

4,01

4,27

"34"

-2,7

3,04

^,57

3,4

3,38

^,57

3,84

4,28

2,07

о 1

I .0 : ш

с ее р а. с

о ш

тс <и

го

Ш 5

Б |

ф ГО

к_-Ъ

ТО-|т

* о о о

О X

п р

■в- га

о ю го

к

X

(Ц

3 О) О л х 5

X ■П

ч

2 о о _

-1,38

-2,36

5

ш

о а о

п го

го (0 ш

□ группа не занималась

□ группа занималась

V

о

Рис. 1. Развернутая валео-квалиметрия здорового способа жизни семьи

Рис. 2. Комплексная оценка гармоничного развития семьи

средняя величина по группе

80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

□ средняя величина по группе

1

2

Рис. 3. Оценка уровня духовного здоровья семьи 62

с родителями, с детьми, взаимопонимание между мужем и женой, сексуальные отношения), отношения к своему здоровью и уменьшения вредных привычек.

2. Выявлена следующая закономерность: если семейная пара идет по пути духовного развития, то у нее с одинаковой потенциальностью улучшаются все аспекты, характеризующие гармоничные отношения (культура взаимоотношений, духовное развитие, творческое развитие и физическая культура).

3. Уровень духовного развития семьи напрямую зависит от тех знаний, которые получает семья в процессе обучения. Эффективными в этом смысле являются знания, которые предлагает Теория Причинности (с помощью семинаров, лекций, индивидуальных консультаций).

Сейчас семьи как никогда нуждаются в ва-леологической помощи, консультациях, обучении, и расширение валеологического образования сейчас должно быть одной из основных задач в нашей стране. Критическая ситуация, сложившаяся на Украине со здоровьем нации и её жизнеспособностью, может решиться только через создание валеологи-ческой системы образования, которая направлена на формирование здорового образа жизни с ориентацией на новое понимание взаимосвязей человека и окружающего мира, смысла жизни, предназначения человечества. В первую очередь обществу необходимо заниматься развитием морально-нравственного и духовного потенциала нации.

На современном этапе развития валеологи-ческое образование в школах, в семьях создало бы крепкую основу для подготовки здоровых социальных резервов для нашего государства, а это основа и залог национального роста и процветания Украины. Те семейные пары, которые занимаются самосовершенствованием и духовным развитием, обладают такими качествами как: оптимизм, вера в будущее, доверие к своему государству. Органы государственной власти должны обратить внимание на приоритетность направления духовного развития населения. Сегодня необходимо поставить валеоло-гию в основу педагогики, в основу семейного воспитания и многих других образовательных программ, думается, положительные результаты не заставят себя долго ждать.

На основании полученных данных можно говорить о необходимости и даже о государственной важности введения валеологического образования на Украине: создании валеологических центров по работе с населением, создании валеологических центров помощи и образования для семей. Такие образовательные программы повлияли бы на улучшение катастрофически падающего уровня здоровья нации, в том числе и репродуктивного. Такие программы улучшили бы состояние взаимоотношений в семьях, укрепили бы семью как социальную ячейку общества. Эти образовательные семинары необходимо посещать молодым людям, которые только окончили шко-

лу и должны сделать правильный выбор в дальнейшей жизни. Всё это является фундаментом, залогом дальнейшего развития и процветания нации, народа Украины и нашего государства.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем духовного развития человека.

Литература

1. Акимов А.Е., Шипов Г.И. Сознание и физическая реальность. - М.: Наука, 1996. - 172 с.

2. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. -К.: Здоровье. - 1998. - 125 с.

3. Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье. - Л: Наука, 1987. - 125 с.

4. Валеология и энивалеология - УП: Сб. научн. статей. Т1. -Севастополь, Севастопольский Валеологический центр «Лаукар», 2004. - 310 с.

5. Гончаренко М.С. Валеологический словарь. - Х., 1999. -316с.

6. Гончаренко М.С. Валеология в схемах. - Х.: Бурун книга,

2005. - 138 с.

7. Гоч В.П., Белов С.В. Теория причинности. - Севастополь, 2003. - 338 с.

8. Гоч В.П., Черноокий М.С. Новые ключи к здоровью. -СПб.: «Айзорель», 2007. - 144 с.

9. Дiагностичнi пщходи до визначення стану духовного i морального здоров'я особистосп: Навч. посiбник для про-ведення практичних занять / Укл. проф. М.С.Гончаренко, доц. Е.Т.Карачинська, В.С.Новжов. - Х.: ХНУ iм.В.Н.Ка-разша, 2006. - 158 с.

10. Избранные труды Школы Причинности. - Тюмень: Истина, 2004. - 256 с.

11. Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Сверхслабые излучения в межклеточных взаимодействиях. - Новосибирск: Наука, 1981. - 143с.

12. Некрасов А. Семья - начало мудрости. - М.: Амрита-русь,

2006. - 240 с.

13. Татаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М: Мысль, 1987. -352с.

14. Шипов Г.И. Теория физического вакуума. - М.: Наука, 1997. - 170 с.

15. Эдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

Поступила в редакцию 22.08.2007г.

МЕТОДИЧН1 П1ДХОДИ ПРИ Л1КАРСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНИХ СПОСТЕРЕЖЕННЯХ ЗА СПОРТСМЕНАМИ, ЩО ЗАЙМАЮТЬСЯ ШОРТ-ТРЕКОМ У П1ДГОТОВЧИЙ ПЕР1ОД

Зайцев В.П., Джигалова-Фшатова Л.С., Манучарян С. В. Харшвська державна академ1я ф1зично! культури

Анотащя. У статт викладеш результати обстеження i спостереження лжарем, тренером, методистом за шорт-треювцями на кафедрi рекреацй i фiзичноl реабттацй i спортивних базах протягом червня-липня 2007 року Представлеш рекомендацй по вдосконаленню навчаль-но-тренувального заняття.

Ключовi слова: шорт-треювщ, обстеження, тестування, тренувальне заняття, лшарсько-педагопчш спостереження, рекомендацй.

Аннотация. Зайцев В.П., Джигалова-Филатова Л.С., Манучарян С.В. Методические подходы при врачебно-педагогических наблюдениях за спортсменами, которые занимаются шорт-треком в подготовительный период. В статье изложены результаты обследования и наблюдения врачом, тренером, методистом за шорт-треков-цами на кафедре рекреации и физической реабилита-

ции и спортивных базах на протяжении июня-июля 2007 года. Даны рекомендации по совершенствованию учебно-тренировочного занятия.

Ключевые слова: шорт-трековцы, обследование, тестирование, тренировочное занятие, врачебно-педагогичес-кое наблюдение, рекомендации.

Annotation. Zaitsev V.P., Dzhigalova-Filatova L.S., Manucharyan S.V. Methodical approaches at medical pedagogical observations over sportsmen which are engaged in a short track in the preparatory season. In article results of inspection and observation over sportsmen are stated. Their Researches are lead by the doctor, the trainer, the methodologist. Researches are lead on faculty of a recreation and a physical aftertreatment and sports bases. Researches are lead during June of July, 2007. References on perfection of educational training employment are given. Key words: sportsman, inspection, testing, training employment, medical pedagogical observation, references.

Вступ.

Шд лтарсько-педагопчними спостережен-нями (ЛПС) розумшть дослвдження, що проводять-ся лтарем i тренером з метою оцшки ди на оргатзм фiзичних навантажень, встановлення рiвня функцю-нально! готовносп i на пiдставi цього вдосконалення навчально-тренувального процесу [7]. Хоча теоре-тичнi i практичнi основи ЛПС розробленi С.П. Лету-новим iз спiвавторами давно [5], проте ця проблема i по теперiшнiй час являеться актуальною i практично значною [3, 6, 8]. Адже завдяки ЛПС тренеру можна вчасно внести змiни в учбово-тренувальний процес спортсмена на рiзних етапах тренування.

На думку Г.М. Кукольовського [3], лтар в процеа ЛПС вивчае умови проведения, оргашзацш, методику занять i змагань, до^джуе вплив трену-вальних i змагальних навантажень на оргашзм спортсмена, визначае його функцюнальний стан i треновашсть, вирiшуе питання про рекомендаци щодо поточного i перспективного планування тре-нувань. В той же час тренер, як рахуе А. Г. Дембо [2], добре знае, як ощнити правильшсть побудови тренувального заняття, провести вибiр i по-слiдовнiсть використання рiзних засобiв тренувань як в одному занят, так i в мжроцикт, як визначи-ти вщповщносп величини навантаження на заияттi протягом одного або дек1лькох мiкроциклiв, оцши-ти повноцiннiсть вiдновления пiсля найбшьш важ-кого заняття протягом одного або декшькох мжро-циклiв i результати тренування за який-небудь певний етап: пiсля тренувального збору, шдготов-чого перiоду, пiдготовки, змагання. При цьому тренер керуеться наступними основними функцiями [1]:

1. Управлшська функцiя необхiдна для рiзносто-ронньо! пiдготовки спортсмена, оск1льки забез-печуе тренеру прийняття, необхiдних рiшень, прогнозування, органiзацiю, керiвництво, узгод -ження, контроль i корекцiю.

2. Формуюча функцiя спрямована на органiзацiю навчально-педагопчного процесу для вироблен-ня необхщних технiко-тактичних навичок, розвитку психiчних функцiй, фiзичних якостей i властивостей особистосл спортсмена.

3. Функцiя, гностики, пов'язана з повщомленням

спортсмену необхщних знань i умiнь, iз стиму-люванням його тзнавально! активностi.

4. Регулююча фуикцiя сприяе отгашзацл дш, про-цесiв, психiчних станiв особи, оргашзацп етич-них норм поведшки.

5. Виховна функцiя спрямована на вироблення у спортсмена морально-вольових якостей, етич-них рис вдач^ суспшьно! самосвiдомостi.

Робота виконана за планом НДР Харшвсь-ко! державно! академп фiзично! культури.

Формулювання цшей роботи.

У зв'язку з викладеним поставлена цшь: показати важливiсть ЛПС за спортсменами на при-кладi шорт-трековцiв пiд час навчально-тренуваль-них занять в тдготовчий перiод. А для виршення цiлi сформульоваш задачi:

- вивчити л^ературш джерела, що стосують-ся дано! проблеми;

- провести лiкарсько-педагогiчнi обстеження i спостереження шорт-трековцiв як в кабшеп лiка-ря, так i на спортивних базах;

- розробити рекомендаци по вдосконаленню учбово-тренувального заняття.

Для виконання поставлених цш i задач за-стосоваш наступнi методи дослiджения: клiнiчнi (збiр анамнезу, соматоскопiя, перкусiя, аускультацiя, пальпащя); антропометрiя, пульсометрiя, тономет-рiя, спирометрiя, динамометрiя; функцiональнi про-би - ортостатична, Штанге, Геичi, Розенталя (дина-мiчна Ж£Л), Ромберга, Летунова, Гарвардський степ-тест, ЛПС та шшг

Результати дослвдження.

У червнi-липнi 2007 р. нами проведет лжарсько-педагопчш обстеження i спостереження за висококвалiфiкованими спортсменами (7 спорт-сменiв), що займаються протягом 5-10 рошв шорт-треком. Хлопщв було 4, дiвчат - 3 у вщ 16-25 рок1в. З них двое являються майстрами спорту, а п'ятеро -КМС. Обстеження i спостереження проходили на кафеда рекреацi! i фiзично! реабiлiтацi! ХДАФК, стадюнах «Металiст», «Динамо» i в мшькому лiсо-парку. З врахуванням лiтературних джерел розроб-лена методика !х обстеження i лiкарсько-педагогiчнi спостереження за ними. Розглянемо дану методику на одному iз спортсменiв.

1. Загальш данi: спортсменка Ч., 22 роки, асшрантка, проживае в м. Киевi з батьками, незамi-жня, в м. Харковi перебувае на зборах.

2. Спортивний анамнез:

а) спортом займаеться 11 рошв, а шорт-треком - 6 рошв;

б) спортивний розряд - Майстер спорту з ков-занярського спорту, КМС по шорт-треку;

в) у тиждень тренуеться 11 разiв, в день 1-2

рази;

г) шльшсть змагань в рж - 5-7 разiв; зборiв на рiк 2-3 рази;

д) самооцшка тренованостi - задовiльна;

е) стомлення пiсля великих тренувальних на-вантажень - сильне або середне;

ж) вщновлення тсля тренувань - швидке;

з) самопочуття перед змаганнями - пережи-вае, iнодi бувае апапя; пiсля змагань - спокiйне, за невдачу переживае;

i) режим тренувань i вiдпочинку дотримуе повнiстю;

к) перенапруження i перетренування не наго-лошувалися;

л) щоденник самоконтролю веде.

Спортсменка Ч за останш два роки брала участь на етапах Кубка Свиу i Чемтонатах £вропи (2005-2006 р.р.), на Всесвинш Унiверсiадi в 1талп (2007 р.).

3. Анамнез життя:

Росла i розвивалася здоровою дитиною, у фiзичному розвитку вщ однолiткiв не вiдставала. У школi регулярно займалася фiзкультурою, у вузi вщвщувала спортивну секцiю. Умови побуту хорошi, харчування повноцiнне i регулярне по режиму. Мати здорова, батько хворiе на гiпертонiчну хворобу. Не палить, алкоголь вживае у свята в невеликих дозах. У 2004 р. перенесла апендектомш, в 2006 р. - травму нижньо! щелепи.

4. Стан здоров'я в даний час:

Скарг не пред'являе, урiвноважена, адекватно вщповщае на питання. Самопочуття добре, сон спок!йний, спить 7-8 годин на добу, апетит вiдмiнний, настрш бадьорий. £ бажання тренуватися.

5. Результати л!карського i педагогiчного об-стеження:

Над легенями везикулярне дихання, частота дихання - 12 в хв. Серце - ритм правильний, тони ясш, ЧСС - 72 в хв., АТ - 105/60 мм рт.ст. Зiв - чис-тий, мигдалини не збiльшенi, слизист! блiдо-роже-вого забарвлення, язик - чистий i вологий, обкладе-ний сiрим нальотом бшя кореня язика. Живiт звичайно! форми, при поверхневш пальпацiï безбо-люний, а при глибок1й болючий в правому тдребер'!, печiнка i селезшка не збiльшенi, м'язи живота роз-виненi добре. Фiзiологiчнi вiдправлення в норм!

Конфiгурацiя суглобiв без змш, рухи в них в повному об'емi i безболiснi.

Соматоскопiя. Шк!ра чиста, кольору загару; тдшк!рно-жирова клiтковина - 3 мм. Стан пле-чового поясу - плечi на одному рiвнi, трикутники тали рiвнi мiж собою, грудна клика - цилiндровоï форми, вигини хребетного стовпа в норм! Постава - правильна, тип статури - нормостешчний.

Антропометрiя. Довжина тiла - 166 см, право! руки - 68,5 см, право! ноги - 84,5 см, маса тша -67 кг Охватна величина: голови - 53 см; ши! - 37 см; грудно! клики: у споко! - 87,5 см, на вдиху -89,5 см, на видиху - 86,5 см; тали - 76 см; правого стегна - 65 см; право! гомшки - 38,5 см.

При проведенш функцюнально! проби С.П. Летунова виявлеш показники, як! коливалися мiж нормотичними i гiпотонiчними типами реакцiй сер-цево-судинно! системи на навантаження. 1ндекс Гар-вардського степ-тесту рiвний 100, що вiдповiдае вiдмiннiй оцiнцi загально! фiзичноï працездатностi

i витривалостi спортсменки.

Координацшна проба Ромберга i пальцено-сова проба не виявили порушень з боку статично! i динам!чно! координацiï.

Ортостатична проба - шдвищена збуд -ливiсть симпатичного вщд!лу вегетативно! нервово! системи.

Дослiдження сухожильних рефлекав: коль нний рефлекс - (—), двоголового м'яза плеча - (++), ахшв - (++). Порушення поверхнево! i глибоко! чут-ливостi немае, м'язово-суглобове вiдчуття в нормi (за допомогою динамометра). Сила м'язiв кистi: право! - 32 гк, л!во! - 22 кг Сила м'язiв спини - 95 кг. Функцюнальш проби: Штанге - 60 с; Генчi - 25 с|; Розенталя - 3000мл, 2850мл, 2800 мл, 2800 мл, 2800 мл (задовшьна функцiя зовнiшнього дихання).

Учбово-тренувальне заняття з шорт-трек!-вцями проходило 20 липня 2007 р. на стадюш «Ме-тал!ст». Початок занять: 10 ч. 30 хв. Сонячний день, температура повиря в т!т +31°С. Присутне 7 шорт-трек!вцiв. ЛПС проведене лише за спортсменкою Ч. До початку заняття скарг вона не пред'являла. У положенш стоячи ЧСС у не! була р!вна 84 в хв, АТ -95/60 мм.рт.ст., частота дихання (ЧД) - 16 в хв., Ж£Л - 2800 мл.

Перед проведенням заняття поставлен! за-

дачi:

- в умовах стадiону « Металют» вщпрацювати технiку швидк!сно-силового руху шорт-трек!вським кроком при сходженш по трибунних сходах на 52 сходинки !з заданою швидк!стю;

Оц!нити реакцiю i адаптащю органiзму тiеï, що займаеться на навантаження, що пред'являють-ся, по вiзуальному спостереженню, показникам ЧСС.

В наприкшщ основно!' i завершально!' час-тини заняття спортсменка стала скаржитися на втому, слабк!сть в ногах, сонлив!сть. Шсля заняття: ЧСС| - 96 в хв, АТ 100/60 мм.рт.ст., ЧД| (частота дихання) - 18 в хв, Ж£Л| - 3050 мл.

Bi-зуальне спостереження. Учбово-тренувальне заняття проводилося на б!говш дор!жщ ста-дюну «Металют» i на трибунних сходах (52 сходинки) шд тшню в!д даху стадiону. Перш! ознаки стомлення у спортсменки з'явилися на 40-й хви-лин!, коли виявилася штлившть на о6личч!, ши! i в пахвових западинах, прискорене дихання (36 в хв). Надал! спостер!галися почервоншня шк!ри облич-чя, ( на 50-й хв), штлившть на тулуб! i ногах ( на 55-й хв), задишка при сходженш ( на 55-й хв), невпев-нений крок, шод! похитування. Наприкшщ основно! частини вона стала скаржитися на втому i сонлив!сть.

Обговорення результатгв спостереження i науково-практичнi рекомендацй. Як показали наш! спостереження обсяг тренувального навантаження i ïï штенсившсть шд час заняття були великими. Проте вони вщповщали функщональним можливо-стям спортсменки i ïï тдготовленосп. Шд час учбо-во-тренувального заняття пропоноване навантаження загалом розподшене правильно: ЧСС досягала в

Таблиця 1

Зм1ст навчально-тренувального заняття

№ з/р Час (ч, хв)

ЧСС Вид дiяльностi

Пщготовча частина

1. 10.30 84 Прискорена ходьба, легкий б1г розминки, що загальнорозвивакта вправи на вш групи м'яз1в голови, тулуба, шг, рук, вправи для розвитку гнучкосп 1 спещальш вправи шорт-треювця.

2. 10.34 102

3. 10.40 120

4. 10.45 138

5. 10.50 144

Основна частина

6. 10.55 108-192 Шорттреювсьюм кроком 1з заданою швидюстю сходження по трибунних сходах на 52 сходинки. Пюля тдйому спортсменка вщразу ж 10 раз1в вантажем на спиш (шша спортсменка вагою 49 кг). Спуск по сходинках до мюця сходження. Повторити 8 раз1в

7. 11.00 114-198

8. 11.05 126-192

9. 11.10 120-192

10. 11.16 114-186

11. 11.20 120-180

12. 11.25 120-186

13. 11.30 120-180

Завершальна частина

14. 11.35 156 Ходьба, вправи на гнучюсть 1 розслаблення, дихальш вправи, ходьба.

15. 11.37 120

16. 11.39 114

17. 11.41 108

18. 11.43 96

ЧСС за хв.

200 л

190 -180 -170 -160 -150 -140 -130 -120 -110 -100 -90 -80 -70 -

—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I

5 10 15 20 25 28 30 34 35 38 40 43 47 49 50 53 55 59 60 63 65 67 69 72 73 80

Мал 1. Графт IнтенсивностI ф1зичного навантаження

Час (хв.)

0

основнш частиш до 180-198 в хв i Н показники ко-ливалися в рiзних зонах - вщновно!, шдтримуючо!, розвиваючо!, аеробно!, аэробо-анаеробно!. Проте ЧСС в перюд вщпочинку не завжди досягала ввднов-них значень i оргашзм спортсменки не завжди вщновлювався. Та все ж незважаючи на втому, що збшьшуеться, i майже незмшний час вщпочинку при шкових навантаженнях ЧСС в основному знижува-лася до 120 в хв. Розвитку стомлення у не! сприяли штенсивш i об'емш навантаження з малими перю-дами вiдпочинку.

Висновки.

На пiдставi зiбраного анамнезу i лжарсько-педагогiчного обстеження у спортсменки Ч. наго-лошуеться хороший фiзичний розвиток i високий рiвень функщональних можливостей органiзму. В результатi проведеного навчально-тренувального заняття у не! визначений середнш стушнь стомлення i добра адаптацiя у роботi змшно! потужностi.

Проте проведення даного учбово-трену-вального заняття ми рекомендуемо проводити iз де-якою корекщею:

- Пiсля шдготовчо1 частини сходження по трибун-них сходинках спортсменщ слiд починати iз

ЧСС 120 в хвилину 1 не допускати в подальшо-му тренуванш 11 зниження або тдвищення;

- Щоб стабшзувати шков! показники ЧСС бажа-но подовжити час тдготовчо! частини заняття на 7-10 хв 1 запропонувати !й об'емшше наван-таження, а також збшьшити час завершально! частини на 5-7 хвилин в цшях вщновлення оргашзму тсля таких штенсивних 1 швидшс-них навантажень;

- Для вщновлення оргашзму спортсменки в за-вершальнш частиш потр1бно передбачити для виконання розроблеш спещально для не! впра-ви на розслаблення 1 дихальш вправи, а попм рекомендувати !й прийняти водш процедури (душ, лазня, баня, ванна), ввдновний масаж, аутогенне тренування, в1дпочинок 1 шш1 ввдновт засоби.

Таким чином, таке комплексне л1карсько-педагопчне обстеження 1 спостереження за шорт-трешвцями тренеру слщ оргашзовувати хоч би один раз в квартал !з побудовою граф1ка штенсивносп ф1зичного навантаження. Це дасть йому можливють коректувати план учбово-тренувального процесу. Кр1м того таш заходи позитивно впливають на емо-цшно-псих!чний статус спортсмешв.

Подальш1 дослщження передбачаеться провести в напрямку вивчення шших проблем л1карсь-ко-педагопчних спостережень за спортсменами, що займаються шорт-треком.

Л^ература

1. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 288 с.

2. Дембо А.Г. Врачебный контроль в спорте. - М.: Медицина, 1988. - 288 с.

3. Зайцев В.П., Артемьев С.М., Захаров П.А. Врачебно-пе-дагогические наблюдения во время учебно-тренировочного занятия //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2007. - № 1. - С. 38-40.

4. Куколевский Г.М. Врачебные наблюдения за спортсменами. - М.: ФиС, 1975. - 335 с.

5. Летунов С.П., Мотылянская Р.Е., Нраевская Н.Д. Методика врачебно-педагогических наблюдений за спортсменами. - М. :ФиС, 1962. - 400 с.

6. Пешкова А.П., Зайцев В.П., Ананьева Т.Г. и др. Врачебно-педагогические наблюдения в процессе тренировочных занятий. - Харьков: ХГИФК, 1989. - 128 с.

7. Попов С.Н. Врачебно-педагогические наблюдения в процессе тренировочных занятий //Спортивная медицина: учеб., под ред В.Л. Карпмана. - М.: ФиС, 1987. - С. 161179.

8. Хрущев С.В. Врачебно-педагогические наблюдения в детском спорте//Детская спортивная медицина: рук-во для врачей. - М.: Медицина, 1991. - С. 374-380.

Надшшла до редакци 04.09.2007р.

ДЕЯК1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСШНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 В МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В

Кара С.1.

Бердянський педагопчний ушверситет

Анотащя Кара С.1. Аналiзуються рiзнi шдходи до побу-дови структури процесу формування професшно! компетентности майбутшх учителiв. Розглядаються сфери

професшно! компетентности та 11 складовi. Педагогiчнi здiбностi TicHO пов'язанi з мотивацiйною орieнтацieю, рисами характеру та емоцiйнicтю педагога. PiBeHb роз-витку педагогiчних здiбноcтей вихователя тicно пов'я-заний з якостями розуму, мови, уяви. Педагог здшснюе дiяльнicть на високому рiвнi тiльки за умови поcтiйно-го удосконалення.

Ключовi слова: структура, формування, профеciйна ком-петентнicть учителiв.

Аннотация Кара С. И. Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих учителей. В статье анализируются различные подходы к построению структуры процесса по формированию профессиональной компетентности будущих учителей. Рассматриваются сферы профессиональной компетентности и ее составные. Педагогические способности тесно связанные с мотивационной ориентацией, чертами характера и эмоциональностью педагога. Уровень развития педагогических способностей воспитателя тесно связан с качествами ума, языка, воображения. Педагог осуществляет деятельность на высоком уровне только при условии постоянного совершенствования. Ключевые слова: структура, формирование, профессиональная компетентность, учитель. Annotation. Kara S.I. Some aspects of formation of professional competence at the future teachers. The article considers different ways of building the structure of the process of forming professional competence of future pedagogues. The author describes the spheres of professional competence and its components. Pedagogical abilities tightly the bound with motivational orientation, character traits and emotionality of the teacher. The level of development of pedagogical abilities of the tutor is tightly connected to qualities of mind, tongue, fancy. The teacher realizes activity on a high level only under condition of constant perfecting.

Key words: structure, forming, professional competence, pedagogue.

Вступ.

Анал1зуючи р1зш шдходи до досл1джувано1 проблеми ми упевнилися, що професшна компе-тентшсть, передбачае: усвщомлення особиспстю сво!х потяпв до д1яльносп - потреб та штереав; прагнень i щншсних ор1ентацш; мотив1в д1яльносп, уявлень про сво! сощальш ролц самоощнку особи-спсних властивостей i якостей як майбутнього спец-1ал1ста - професшних знань, умшь та навичок, про-фесшно-важливих якостей; регулювання свого професшного становлення.

Шд моделлю процесу формування професшно! компетентност! в майбутшх учител!в ми розу-м!емо описову характеристику, що м!стить вимоги щодо знань та вмшь, структури й результат!в д!яль-ност!, особист!сних якостей майбутнього вчителя, а також умови й методи !! формування.

Професшна компетентн!сть охоплюе вс! сфери особистост! та е пров!дною метою, до оволо-д!ння якою повинен прагнути майбутн!й вчитель у процес! свого профес!йного становлення. Виходя-чи з цього, представляемо структуру професшно! компетентност! таким чином (див. схему 1.1).

Як бачимо, структурними компонентами професшно! компетентност! е три сфери (операц!й-но-технолог!чна, мотивац!йна, рефлексивна), засо-бом реал!зац!! сфер компетентност! е педагог!чна практика, а результатом сформованост! вс!х сфер

професшно! компетентносп е готовнiсть учителя до професшно! дiяльностi.

Розглянемо бiльш детально сфери професшно! компетентносп вчителя та ключовi компетен-тностi (табл. 1).

Операцшно-технолопчна сфера мiстить у собi знання, вмiння та навички педагога, його про-фесiйно-значущi якосп.

Знання - особлива форма духовного засвое-ння результатiв пiзнання, процесу вiдображення дiйсностi, яка характеризуеться усвщомленням !х iстинностi [1]. Багатограннiсть педагопчно! дiяль-ностi вимагае вiд майбутнього вчителя опанування рiзностороннiх загальних i спецiальних знань, як1 вiдповiдають базовому рiвню професiйно! освiти (табл. 2).

В наущ розрiзняються емпiричнi, теоре-тичнi та квазiметричнi знання. Вважаеться, що перший тип знань формуе емшричне мислення, другий - теоретичне, третш - конструктивно-прикладне. Подiл знань i !х функцiй, звичайно, е умовним. Самi по собi знання - складне багаторiвневе утворення i не завжди визначае рiвень розвитку штелекту.

Н. Кузьмiна вважае, що до психолопчних компонентiв системи знань вщноситься:

■ диференцiально-психологiчний (знання про особливосп засвоення навчально! iнформацi! конк-ретними учнями у вiдповiдностi з iндивiдуальними i вiковими характеристиками);

■ сощально-психолопчний (знання про особли-востi навчально-шзнавально! та комунiкативно! дiяльностi навчально! групи i конкретного учня в нш, особливостi взаемовiдносин учителя з класом, за-кономiрностi спiлкування);

■ аутопсихолопчний (знання про досто!нства i недолжи власно! дiяльностi, особливостi свое! осо-бистостi та !! характернi якосп) [2, с.23].

Експериментально встановлено, що вщмшшсть мiж висококомпетентним учителем i малокомпетентним полягае саме в рiзному уявленнi про систему знань, особливо психолопчних, висо-кий рiвень сформованосп яких дозволяе вчителевi переструктурувати всю систему рашше набутих знань i „перекодувати новi знання таким чином, щоб, в свою чергу, формувати у сво!х учнiв диференщ-ально-сощально-аутопсихолопчш компоненти зас-воення цих знань, тобто щоб засвоення цих знань стало засобом розвитку !хшх здiбностей" [2, с.23].

На думку Г.Сухобсько! [3, с.7], саме психо-лого-педагогiчнi знання е конкретно--методолопч-ним принципом аналiзу практичних ситуацiй i кри-терiями ощнки результативностi дiй, як1 здiйснюе вчитель (тшьки в психологiчних термiнах можна зафжсувати тi реальнi зрушення в рiвнях знань i вихованостi учшв, як1 вiдбуваються в реальнiй прак-тицi i за своею сутшстю е саме психологiчним результатом взаемоди в освiтньому середовищi).

Робота виконана за планом НДР Бердянсь-кого педагопчного унiверситету.

Формулювання цшей роботи.

Метою нашо! статтi е розкриття деяких ас-пектiв професшно! компетентносп вчителя для по-будови змiсту практики як форми роботи з форму-вання цiе! компетентность

Результати дослiджень. Змiст професiйно! компетентносп передба-чае психолого-педагогiчну, предметну i методичну компетентнiсть учителя. Теоретичнi знання, що зу-мовлюють рiвень професшно! мобшьносп вчителя, яка проявляеться в його здiбностi орiентуватися в сощально-педагопчних ситуацiях, якi постiйно змiнюються, швидко i правильно розв'язувати педа-гопчш задачi. Можна повнiстю погодитися з тим, що "теоретичш знання розширюють меж1 iндивiдуаль-ного досвiду вчителя, спрямовують i органiзують цей досввд, дозволяють осмислити його в системi сощаль-ного досвiду i , таким чином, ввдкривають можливосп для його вдосконалення i розвитку" [3, с.3].

Отже, структура професiйно! компетентносп вчителя передбачае сформовашсть знань як з предметно! галуз^ так i методичних, а також про-фесiйних знань (знання про основш напрями i змiст пращ вчителя, сутшсть i особливостi професшно-педагогiчно! дiяльностi, розвиток педагогiчно! i пси-хологiчно! науки, професiйну шдготовку та iн.).

Щоб компетентно виконувати педагогiчну дiяльнiсть, необхiдно володiти певними вмшнями. Вмшня групуються за такими цшьовими ознаками:

- дiагностично-прогностичнi, тобто зв'язаш зi збором iнформацi!, !! аналiзом, систематиза-цiею, визначенням проблем, ц1лей, завдань, роз-робкою рiзних програм, планiв i т.д.;

- оргашзацшно-регулятивш вмiння повиннi за-безпечити виконання програм i плашв, покла-дених на даний предмет i умiння органiзувати будь-який вид дитячо! дiяльностi (гра, праця, навчання), максимально забезпечити активнiсть кожно! дитини;

- контрольно-коригуючи вмiння вiдображають необхiдну теоретичну шдготовку i практичнi якостi, необхiднi для оргашзацп, збору, систе-матизацi! i аналiзу етапно-iгрово! iнформацi!, прийняття принципових педагогiчних рiшень на вдосконалення педагопчного процесу;

- до фахових спещальних знань або професшних вмiнь ввдносяться гностичнi, конструктивнi, органiзаторськi, комунiкативнi i прикладнi. Гно-стичнi (шзнавальш) умiння полягають в умiннi вчителя шзнавати предмет свое! дiяльностi (ви-ховання), виявляти його iндивiдуальнi особли-востi, намiчати цiль, методику вивчення дити-ни, бачити тенденщю !! розвитку, своечасно помiчати i розумiти змiни, визначати психiчний стан, властивосп та iнше.

Конструктивнi вмшня характеризують орган-iзацiю дiяльностi: чггко i ясно бачити цiль i завдан-ня педагогично! дiяльностi, конкретного заходу, скла-дати план, ввдбирати змiст, який повинен стати надбанням дитини, учня, визначати способи досяг-нення цiлi, вмiти дозувати будь-який вид роботи

Таблиця 1

Структура формування професшно'1 компетентностi майбутнiхучителiв

ПРОФЕС1ЙНА КОМПЕТЕНТН1СТЬ

КРИТ ЕР11

Операщйно-технолопчна сфера (знания, ушння, навички, загальн здобносп, якосп)

Мотивацiйна сфера (мотиви, !нтереси, потреби, настанови, спрямовангсть)

Рефлексивна сфера (самооцшка, самосвщомють)

ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ

Органiзацiя педагопчного Особистюна ор!ентащя Ор!ентащя майбутнього

кер1вництва формуванням педагопчно! практики вчителя на самоощнку

професшно! компетентност профеайно! компетентност

ЗАСОБИ РЕАЛ1ЗАЦП

Навчально-ознайомча практика в школ

Практика в лигах оздоровчих таборах

Виробнича практика в школ!

ГОТОВН1СТЬ ДО ПРОФЕС1ИНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1

Схема. Структура формування професшно'1 компетентностi в майбутнiхучителiв

вщповщно до вжових та шдивщуальних особливо-стей вихованщв, передбачати 1 заздалепдь планува-ти взаемини з диъми, здшснювати систему контролю, обл1ку, самообл1ку та ш.

Оргашзаторсьш умшня - це умшня оргашзо-вувати дней, правильно розподшити м1ж ними роботу, забезпечувати актившсть дггей, спрямовувати роботу батьшв з диъми.

Умшня комушкативного характеру - налагод-жувати контакт з диъми, батьками, колегами, вхо-дити в добр! стосунки, проявляти увагу до них, бути потр1бним у колективь

Прикладш умшня - проводити р!зномаштш !гри, виготовляти наочш поабники, грати на музич-них шструментах, користуватися проекцшною апа-ратурою, фотографувати тощо.

Перел1чеш умшня е дуже важливими в учительськш д1яльност1. Ус вони псно пов'язаш

м1ж собою 1 утворюють цшсну едшсть в д1яль-носп педагога.

Операцшно-технолопчна сфера професш-но! компетентносп передбачае оволодшня педагог-!чними умшнями такими як: дидактичш, конструктивна оргашзаторсьш, комушкативш, дослщницьш.

Так, до дидактичних, виховних, конструктив-них 1 оргашзаторських належать вм1ння: визначати конкретт навчально-виховш завдання урахуванням в1кових та шдиввдуальних особливостей колективу; планувати 1 анал1зувати навчально-виховний процес з психолопчних, дидактичних, методичних позицш урахуванням сучасних вимог; обгрунтовано виби-рати ефективш форми, методи 1 засоби навчання й виховання, визначати результати засвоення диъми програмного матер1алу, р1вень 1х вихованосп та роз-витку;керувати навчальною даяльтстю дней 1 фор-мувати у них загально- навчальш ум1ння й навички;

Таблиця 2. Види знань компетентного вчителя

Види знань Коротка характеристика

Методолопчш Фшософсью знання; знання загальних законiв i категорiй дiалектики, закошв розвитку, фiлософське розумiння основ педагопки та психологiï, проблем особистостi; знання загально! методологiï пiзнання; знання теорп пiзнання, загальнонаукових методiв (емпiричного та теоретичного дослвдження, наукового пiзнання); знання методологи педагопки, педагопчного процесу, методолопчних принцитв дослiдження проблем у сферi освiти

Теоретичт Знання принципiв побудови вггчизняно1 освiти, ïï системи й змкту освiтнiх програм: - системи принцитв i засобiв особистiсно орiентованоï взаемодп з дiтьми; - знання психолого-педагопчних умов для розвитку пiзнавальноï мотивацп та здiбностей дiтей; - знання психолопчних основ педагогiчноï дiяльностi; знання основ коригувальноï педагогiки в освггньо виховнiй роботi з дiтьми та просвiтительськоï педагогiчнiй роботи з батьками.

Спецiальнi - знання предмету, що викладаеться; - знання педагопчних технологш, сучасних шновацшних методичних систем навчання та виховання; - знання методiв активiзацiï iнтелектуальноï дiяльностi та шляхiв загального особистiсного розвитку дггей; - знання методiв, засобiв i форм оргашзацп роботи та управлшня життям дитячого колективу.

ращонально розпод1ляти час на урощ i виконувати розроблений план; здiйснювати поточне й перспек-тивне планування навчально-виховно1 роботи; про-водити рiзноманiтну роботу з розвитку шзнавально1 активносгi, штереав i потреб учнiв; здiйснювати ви-ховну роботу в класному колектив^ групi продовже-ного дня, в гуртку чи об'eднаннi за штересами i т.д.; проводити iндивiдуальну роботу з дитячим колекти-вом i з батьками; проектувати i прогнозувати розви-ток особистостi i дитячого колективу на основi знань вшових та iндивiдуальних особливостей дiтей та шдлитав, а також особливостей колективу; розвива-ти у школярiв потребу в здоровому образi життя, дот-риманнi правил особисто! та громадсько! гiгieни, ово-лодiннi навичками першо! методично! допомоги; комп'ютерну технiку i рiзноманiтнi наочнi поабни-ки; розробляти й виготовляти дидактичний матерiал i наочш посiбники; оформляти предметнi кабшети; знайомити батьк1в з основами педагопчних знань; проводити самоаналiз, самооцiнку i корекщю влас-но! педагогiчноï дiяльностi.

Комунiкативнi вмiння: використовувати рiзно-манпш форми й методи педагогiчного стлкування з дiтьми, батьками, колегами; будувати дiловi та осо-бистiснi стосунки зi всiма особами, що беруть участь у вихованш дiтей.

Дослщницько-педагогiчнi вмiння: вивчати особистiсть кожного школяра i колективу в цшому з метою дiагностики i проектування 1х розвитку i ви-ховання; спостертати й аналiзувати органiзацiю навчально-виховного процесу; вивчати передовий педагопчний досввд (новi педагогiчнi системи, су-часш технологiï навчання i виховання, альтернативш i вирiшальнi програми i шдручники); розробляти новi прийоми, методи, технологи навчально-виховного процесу, обгрунтовувати 1х, використовувати на

практицi тощо.

Як зазначае С. У Гончаренко, вмiння - це " зас-воений суб ' ектом спосiб виконання дш, який забез-печуе сукупнiсть набутих знань i навичок" [4, с.58].

Як вiдомо, навичкою називають будь-яке «психiчне новоутворення, завдяки якому шдиввд спроможний виконувати певну дiю ращонально, з належною точшстю i швидшстю, без зайвих вит-рат фiзичноï та нервово-психiчноï енерги" [5, с.98], дiю, доведену в результатi багаторазових, цшесп-рямованих вправ до досконалого виконання [6]. Як зазначае Ю.1. Пассов, щоб досягти "рiвня на-вички", дiя мае стати автоматизованою, стшкою, гнучкою. При цьому свщомшть не повинна бути спрямована на форму виконання. Bri навички фор-муються поетапно.

Отже, усшшне вирiшення педагогiчних зав-дань вимагае не тшьки високого рiвня професшних та спецiальних знань, адекватного усвщомлення професiйного обов'язку i ввдповвдно1' особисто1' спрямованостi, а й сформованосп на 1'х основi авто-матизовано здiйснюваноï вправностi. Умiння i навички в загальнш структурi дiяльностi виступають самостiйним компонентом.

Яшсть особистостi - це iснуюча тривалий час характеристика, яка проявляеться в поведшщ iнди-вiда в рiзноманiтних ситуацiях. "Якiсть спецiалiста - це сукупшсть найбiльш суттевих, вiдносно стшких його властивостей та характеристик, що обумовлю-ють готовнiсть до виконання певних сощальних та професiйних функцш" [7, с.24].

Професiйно-значущi якостi особистосп (ПЗЯО) - це суттевi психолопчш характеристики, до яких певна професшна дiяльнiсть висувае пiдви-щенi вимоги. Високий рiвень розвитку ПЗЯО люди-ни при сформованiй позитивнiй мотивацп е важли-

вoю yмoвoю, щo зaбeзпeчye йoгo вишку ^o^^ тивнicть y пpoфeciйнoï дiяльнocтi. "ПЗЯO - цe го-cтiйнo зaкpiплeнe cтaвлeння дo cвoeï пpoфeciï, пpaцi, пpиpoди, peчeй як шв^х' cиcтeми мoтивiв, фopм i cпocoбiв пpoфeciйнo-poльoвoï пoвeдiнки, в як1й ц1 cтocyнки peaлiзyютьcя" [S, c.33].

^няття пpoфeciйнo-знaчyщoгo oб'eднye внyтpiшнe i зoвнiшнe, виoкpeмлюe й кoнкpeтизye гoлoвнe в пpeдмeтнoмy змicтi мoтивaцiï тa peгyляцiï пoвeдiнки пeдaгoгa. Якocтi ocoбиcтocтi, яш зaлyчeнi дo пpoцecy cтaнoвлeння пpoфeciйнoï дiяльнocтi, впливaють нa eфeктивнicть ïï викoнaння з ocнoвниx пapaмeтpiв: пpoдyктивнocтi, якocтi, нaдiйнocтi.

Icнye 61льш шж 5GG клacифiкaцiй пpoфec-iйнo-знaчyщиx яго^тей yчитeля. Poзглянeмo дeякi з них. Ta^ 1.А.Зязюн вкaзyвaв нa тe, щo мaйбyтньoмy вчитeлю нeoбxiднo пpaцювaти '^aA тaким cинтeзoм якocтeй i влacтивocтeй ocoбиcтocтi, як1 дaдyть змo-гу бeз зaйвoгo eмoцiйнoгo нaпpyжeння здiйcнювaти cвoю пpoфeciйнy дiяльнicть: пeдaгoгiчний oптимiзм, впeвнeнicть y co6í як в yчитeлeвi, вiдcyтнicть crpa-ху пepeд д1тьми, вм1ння вoлoдiти coбoю, вiдcyтнicть eмoцiйнoгo нaпpyжeння, нaявнicть вoльoвиx яш^ тeй (цiлecпpямoвaнicть, caмoвлaдaння, piшyчicть)" [9, c.5G].

B.O. Слacтьoнiн виoкpeмлюe тaкi пpoфeciй-нo-знaчyщi якocтi вчитeля: iнтepec i лк^в дo дити-ни, як вiдoбpaжeння пoтpeби в пeдaгoгiчнiй д1яль-нocтi, cпpaвeдливicть, пeдaгoгiчнa пильнicть тa cпocтepeжливicть, пeдaгoгiчний тaкт, пeдaгoгiчнa yявa, тoвapиcькicть, вимoгливicть. нaпoлeгливicть, цlлecпpямoвaнicть, opгaнiзaтоpcькi здiбнocтi, вифим-кa, вpiвнoвaжeнicть, пpoфeciйнa пpaцeздaтнicть [lG].

В дocлiджeннi Н.В. Кyзьмiнoï виoкpeмлeнo п'ять гpyп яш^тей, зyмoвлeниx вiдпoвiдними видa-ми дiяльнocтi вчитeля: гнocтичнi, пpoeктyвaльнi, кoнcтpyктивнi, кoмyнiкaтивнi, opгaнiзaтopcькi [ll], як1 в фyнкцioнaльнiй cxeмi O.I. Щepбaкoвa вiднeceнi дo зaгaльнoтpyдoвиx. Дo влacнe пpoфeciйниx вш вiднocить iнфopмaцiйнi, мoбiлiзaцiйнi, poзвивaючi й opieнтyвaльнi фyнкцiï пeдaгoгiчнoï дiяльнocтi [l2].

He мeнш вaжливим y тдготовщ дo eфeктив-нoï пeдaгoгiчнoï дiяльнocтi e ocoбиcтicнi якocтi вчи-тeля, a caмe:

- aтpaкцiя - coцiaльнa ycтaнoвкa нa пoвaгy дo людини, cтaвлeння дo нeï як дo caмoцiннocтi;

- eмпaтiя - умШня cпiвчyвaти, cпiвпepeживaти, вживaтиcь в пepeживaння iншoï людини, yявнo cтaвити ceбe нa ïï мicцe;

- ceнзeтивнicть дo пoтpeб учн1в - poзкpитicть дo них, cпpийняття;

- peфлeкciя - здaтнicть oб'eктивнoï caмooцiнки;

- кpeaтивнicть - здaтнicть дo твopчocтi;

- eкcтpaвepтнicть - poзкpитicть для cпiлкyвaння з людьми;

- eмoцiйнa вpiвнoвaжeнicть - впeвнeнicть у co6í, oптимiзм, життepaдicнicть;

- зд16ШСТЬ дo дiaлoгiчнoï' iнтepпpeтaцiï пpoцeciв нaвчaння й виxoвaння;

- пpoфeciйнo-пeдaгoгiчнe миcлeння, якe дoзвoляe

пpoникaти в кpитичнo-нacлiдкoвi зв'язки пeдa-гoгiчнoгo пpoцecy, aнaлiзyвaти cвoю дiяльнicть, пepeдбaчaти peзyльтaти po6ora, дaвaти reope-тичнe oбгpyнтyвaння cвoïм д1ям;

- ум1ння нaдaти ocoбиcтicнoгo зaбapвлeння влacнiй дiяльнocтi;

- умшня cтвopювaти пoзитивнi cитyaцiï для ca-мoвиxoвaння учн1в, i пepш зa вce ocoбиcтим пpиклaдoм;

- вoлoдiння лeгким, нeфopмaльним, дeмoкpaтич-ним cтилeм cпiлкyвaння з д1тьми [13, c.ll].

Ю.К.Бaбaнcький нaйвaжливiшими oco6^ri-cними яюстями вчитeля ввaжae: iдeйнo-пoлiтичний, кyльтypний кpyгoзip, cycпiльнy aктивнicть, пoчyття нoвoгo, пoтpeбy пpaцювaти з д1тьми, нaпoлeгливicть, пeдaгoгiчний тaкт, пeдaгoгiчнe opieнтyвaння, вимoг-ливють, caмooцiнкy, знaння в гaлyзi cвoгo пpeдмe-тa, вм1ння poзвиткy миcлeння шкoляpiв, нaвички нaвчaльнoï' пpaцi, irnepec дo пpeдмeтa, вм1ння зa-бeзпeчити iндивiдyaльний п1дх1д дo учн1в тд 4ac нaвчaння тa виxoвaння, вмшня opгaнiзyвaти пoзaк-лacнy poбoтy з пpeдмeтa [l4].

Сepeд ocнoвниx яго^тей ocoбиcтocтi пeдaгo-гa мoжнa зaзнaчити й тaкl: coцiaльнi й зaгaльнooco-биcтicнi (iдeйнicть, мopaльнicть; пeдaгoгiчнa cпpя-мoвaнicть тa ecтeтичнa кyльтypa); пpoфeciйнo-пeдa-гoгiчнi (тeopeтичнa i мeтoдичнa готовшсть дo CTe^ iaльнocтi, пcиxoлoгo-пeдaгoгiчнa пiдгoтoвкa дo npo-фeciйнoï дiяльнocтi, poзвитoк пpaктичниx пeдaгoгiчниx ум1нь тa нaвичoк); iндивiдyaльнi oco6-ливocтi пiзнaвaльниx ^o^^ тa ix пeдaгoгiчнa cпpямoвaнicть ( пeдaгoгiчнe cпocтepeжeння, миcлeн-ня, шм'ять тoщo); eмoцiйнo-вoльoвi якocтi (eмoц-шта чyтливicть, вoльoвi якocтi, ocoбливocтi тeмпe-paмeнтy, cтaн здopoв'я) [l5].

Пpoaнaлiзyвaвши лишe дeякl пiдxoди, мoж-га пoбaчити, щo cepeд вчeниx ж icнye eдинoï' дум -ки щoдo питaння пpo cтpyктypy нeoбxiдниx учиге-лю пpoфeciйнo-знaчyщиx якocтeй ocoбиcтocтi. Ha нaшy думку, кoмпeтeнтнoгo вчигеля, в пepшy чepгy, пoвиннi вiдpiзняти гyмaнicтичнi якocтi, тaкl як eм-пaтiя, тaкт, тoлepaнтнicть, вм1ння згайти пoзитивнe в людин1, дoбpoзичливicть, cпpaвeдливicть тoщo, бeз яких нeмoжливa poбoтa з д1тьми, 6o "^o^c гу-мaнicтичнoгo виxoвaння учн1в пoчинaeтьcя з фop-мyвaння гyмaнicтичниx якocтeй ocoбиcтocтi caмoгo вчитeля".

Ми ввaжaeмo, щo кoмпeтeнтнoмy вчитeлю пoвиннi бути влacтивi тaкi якocтi, як aльтpyïзм тa пoчyття влacнoï' гiднocтi. Визнaчaльнoю тут e otc-тeмa цiннocтeй учителя, дe aльтpyïзм - здaтнicть po6Hra дoбpo 1нш1й людин1, нeзaлeжнo в1д ïï пoxoд-жeння, вipи, coцiaльнoгo cтaтyтy, в1д кopиcтi, яку вoнa пpинocить cycпiльcтвy, - пepexoдить 1з poзpя-ду фiлocoфcькиx кaтeгopiй в пcиxoлoгiчнe

пepeкoнaння. Альтpyïcтичнa нacтaнoвa, якa вxoдить дo ocoбиcтicниx якocтeй, чacтo виcyвae пepeд вчи-тeлeм виcoкl вимoги - вм1ння бути вищe cвoïx влac-них бaжaнь тa пoтpeб i вiддaти бeзyмoвний пpiopи-тeт пoтpeбaм учня.

В особиспсному ядрi кожно1 людини, а особливо вчителя, важливим е почуття власно1 гiдностi. Якщо професюнал його не мае, то вш не заслуговуе на повагу i сам не зможе виховати почуття власно1 пдносп в сво1х учшв. Ця як1сть е умовою i переду-мовою особистiсноï та сощально1 вiдповiдальностi. До не1 входять почуття: безпеки - прийняття вщпо-ввдальносп за власне життя; iдентичностi - прийняття власного "Я", реальна оцшка себе; приналеж-ностi - закршлення себе в будь-як1й груш; мети -визначення сенсу життя; вмшня сприймати виклик долi; впевнешсть у власнiй компетентностi, що дуже важливо для становления справжнього професюна-ла, покликаного виконувати обов'язки з виховання пiдростаючого поколiння, що покладеш на нього суспiльством.

Ще одшею важливою як1стю для сучасного вчителя, на нашу думку, е мобшьшсть.

Мобшьшсть особистостi (соцiальна, професшна) проявляеться в ïï здатностi до творчого зас-воення нових видiв дiяльностi та перебудови стерео-тишв, як1 склалися ранiше.

Найбiльш важливою професшно-значущою як1стю компетентного вчителя е комушкатившсть, тому що вмiння спшкуватися е необхiдним для пе-дагопчно1 дiяльностi, адже вiн працюе у сферi " лю-дина-людина", яка передбачае здатшсть успiшно функц1онувати у систеш мiжособистiсних стосунк1в.

У вузькому розумiннi пiд комунiкативнiстю ( комушкативною компетентнiстю) розумiють здатнiсть органiзовувати "шформацшний процес мiж людьми як активними суб'ектами, з врахуван-ням стосуншв мiж ними", тобто здатнiсть до орган-iзацiï комунiкативного процесу.

На нашу думку, ще одним показником про-фесшно1 компетентностi е емоцiйна гнучк1сть вчителя, "збереження працездатностi при виникненш певного завдання в умовах емоцюгенно1 ситуацiï". Ця властивiсть педагога проявляеться у витримщ, вмiннi виявляти позитивш емоцiï, саморегулювати-ся, стримувати негативш емоцп. Педагогiчна дiяльнiсть - багатопрофшьна й багатоаспектна. Сьо-годнiшньому студенту педагопчного ВЗО належить працювати з людьми i насамперед - з диъми. Його професшна компетентнiсть буде визначатися не пльки iнтелектом, сукупшстю знань, умiнь, навичок, а й особливостями нервово1 системи, психологiчною стшшстю i пiдвищеною працездатнiстю в процеа спiлкувания, професiйною стiйкiстю.

З. Н. Курлянд зазначае, що професшна стшшсть у педагопчнш дiяльностi - це "синтез вла-стивостей та якостей особистосп, який дозволяе впевнено, самостшно, без емоцiйноï напруги в рiзних, часто непередбачених, умовах виконувати свою професшну дiяльнiсть з мшмальними помил-ками протягом тривалого часу". Особливосп емоц-iйноï сфери передбачають: емоцiйну стабiльнiсть, перевагу позитивних емоцш, вiдсутнiсть тривож-ностi, здатнiсть переносити психолопчш стреси.

£.С. Асмаковець вказуе на те, що вчитель з

високим рiвнем розвитку емоцiйноï гнучкосп, який володiе прийомами вербального i невербального прояву почуттiв та цшеспрямовано 1х застосовуе в спiлкуваннi з учнями, збагачуе педагогiчну взаемо-дш, робить ïï емоцiйно насиченою, формуе в учнiв почуття психологiчноï захищеносп й безпеки, забез-печуе досягнення високоï продуктивностi педагогi-чноï дiяльностi, справляе позитивний вплив на роз-виток iндивiдуальностi учнiв. Емоцiйна гнучшсть хоча й мае фiзiологiчну основу, тддаеться корекцiï та розвитку, являючись продуктом виховання та са-мовиховання.

Biд педагога вимагаеться загальна обдаро-ванiсть, що проявляеться як в загальних, так i в спец-iальних здiбностях.

Пiд педагогiчними здiбностями Н. Д.Левитов розумiе низку якостей, як1 мають вiдношения до рiзних сторiн особистосп вчителя i е умовами уст-шного виконання педагогiчноï дiяльностi: 1) здiбнiсть до передачi дiтям знань в короткий i цiкавiй формц 2) здiбнiсть розумiти учнiв, яка базуеться на спостережливостц 3) самостшний i творчий склад мислення; 4) винахвдлившть; 5) органiзаторськi здiбностi.

Н.В. Кузьмша дае визначення педагогiчних здiбностей: "це iндивiдуальнi стiйкi якостi особистосп, яш полягають в чуттевосп до об'екта, засобiв, умов педагогiчноï працi i створенню продуктивних моделей формування позитивних якостей" [11, с. 14].

В останнш час у психолого-педагопчнш лiте-ратурi з деякими варiацiями до педагогiчних здiбно-стей ввдносять наступнi:

- комунiкативнi - здiбнiсть до спiлкування, спiвробiтництва;

- дидактичш - здiбнiсть пояснювати, передавати знання, навчати;

- оргашзаторсьш - здiбнiсть включати учнiв у рiзнi види дiяльностi, викликати в них штерес, об'еднувати всiх учасник1в педагогiчного процесу, спрямовувати ïx iнтереси на реалiзацiю висунутих завдань;

- конструктивш - здiбнiсть до вiдбору, компо-зицiï, проектування навчально-виховного мате-рiалу, розробки планiв;

- гностичнi - здiбнiсть до пiзнання i отримання задоволення вiд пошуку, процесу шзнання;

- перцептивнi - здiбнiсть проникати у внутрiшнiй свiт дитини, розумпи стан, здiбнiсть до емпатiï;

- експресивш - здiбнiсть до емоцшносп, яскра-востi, спрямованостi на позитивш емоцп, воло-дiния iнтонацiйною палпрою мови, мiмiкою, жестами, пластикою [13, с.11].

У структурi складноï i багатогранноï психо-логiчноï освiти рядом дослщнишв видiляються i iншi компоненти, яш вони характеризують як педагопчш здiбностi (В. А. Крутецький, Ф.Н.Гоноболш, Н. Д.Ле-вiтов, I.В.Страхов, М.А.Верб, В.Г.Куценко). Усi вони в тiй чи шшш мiрi включаються в перераховаш компоненти педагогiчноï дiяльностi педагога. Заслуго-вують на увагу i таю здiбностi як:

- aкaдeмiчнi - здaтнicть дo вiдпoвiднoï гaлyзi га-уки (дo миcтeцтвa, лiтepaтypи, музики i тoщo);

- ^p^mmm - здaтнicть вникaти у вну^ший cвiт дитини;

- мoвнi - здaтнicть яcкpaвo, чiткo й цiкaвo вте-лoвлювaти cвoï думки i пoчyття;

- aвтopитapнi - здaтнicть бeзпocepeдньoгo eмoц-iйнo-вoльoвoгo впливу га виxoвaнця;

- пeдaгoгiчнoï уяви - пepeдбaчeння нacлiдкiв cвoïx дш тoщo.

Пeдaгoгiчнi здiбнocтi e cпeцiaльними, цe пiдтвepджyeтьcя нacтyпними фaктaми:

1. Глибига i piзнoмaнiтнicть знaнь пeдaгoгiв нe зaвжди збiгaeгьcя з пpoдyкгивнicтк ïxньoï д1яль-нocтi.

2. Piвнi poзвиткy пeдaгoгiчниx здiбнocтeй чacтo ж збiгaютьcя з piвнeм cтaвлeння дo cпpaви, ra6a-гaтo пepeвищyючи шго a6o, нaвпaки, нaбaгaтo вiдcтaючи ввд ньoгo.

3. Дocвiдчeнicть (cтaж po6ora) caмa пo co6i нe пpизвoдить дo cтpyктypниx змш у дiяльнocтi, xapaктepниx для виcoкoгo piвня пeдaгoгiчнoï мaйcтepнocтi. Oвoлoдiнню мaйcтepнicтю, oчe-видш, пepш зa вce cпpияють пeдaгoгiчнi здiбнocтi.

Piвeнь cпeцiaльниx пeдaгoгiчниx здiбнocтeй пpoявляeтьcя в глибиш, piзнocтopoннocтi iнфop-мaцiï, яку вчитeль мoжe oтpимaти пpo ocoбливocтi poзвиткy cвoïx учшв i швидкa пepeбyдoвa влacнoï дiяльнocтi у вiдпoвiднocтi дo цьoгo [1З, c.14].

Висновки

Oтжe, пeдaгoгiчнi здiбнocтi тicнo пoв'язaнi з мoтивaцiйнoю opieнтaцieю, pиcaми xapaктepy тa eмoцiйнicтю пeдaгoгa, з йoгo зaгaльними здiбнoc-тями ( cпocтepeжливicтю, yявoю, ocoбливocтям irne-лeктy i мoви), a тaкoж з 1ншими cпeцlaльними здабю-стями (apтиcтичними, xyдoжнiми, музичними тoщo).Piвeнь poзвиткy пeдaгoгiчниx здiбнocтeй тicнo пoв'язaний з яюстями poзyмy мoви тa уяви виxoвa-тeля. Пeдaгoг здiйcнюe д1яльшсть нa виcoкoмy piвнi тшьки зa yмoви пocтiйнoгo yдocкoнaлeння.

Iнтeнcивнicть виpoблeння умшь i нaвичoк тa фopмyвaння пeдaгoгiчниx здiбнocтeй зaлeжить i в1д caмoï opгaнiзaцiï пeдaгoгiчнoï пpaктики. Ciy^^ ти, яким влacтивa пoзитивнa мoтивaцiйнa opierna-щя, тд чac пeдaгoгiчнoï пpaктики, як пpaвилo, ^o-являють зтачну caмocтiйнicть нaмaгaютьcя випpoбyвaти ce6e piзниx видax дiяльнocтi, як в po-бoтi з д1тьми, тaк i в cпiлкyвaннi з poдинoю тa cпiвпpaцeю з кoлeгaми, вникaють у вci дeтaлi життя ocвiтньoгo зaклaдy.

Пoдaльшi дocлiджeння пepeдбaчaeтьcя пpoвecти в нaпpямкy вивчeння шших пpoблeм фop-мyвaння пpoфeciйнoï кoмпeтeнтнocтi в мaйбyтнix yчитeлiв.

Лlтepaтypa

1. ToKHapeMm C.Y Укpaïнcький пeдaгoгlчний ^obn™. - К.: ЛИ61ДЬ, 1997. - З75^

2. Kyзьминa H.В. Пeдaгoгичecкoe мacтepcтвo yчитeля кaк фaктop pasErara cпocoбнocтeй yчaщиxcя. II Вoнpocы ncn-xoлoгии. - 1S4. - № 1.

3. Кулюткин Ю.К, Cyxoбcкaя T.C. Mexoды изyчeния пpoфec-cиoнaльнoй нaпpaвлeннocти yчитeля. - Л., 19SG. - SGc.

4. Гoнчapeнкo C.Y Укpaïнcький пeдaгoгlчний cлoвник. - К.: Либ1дь, 1997. - 375c.

5. Пcиxoлoгiчний cлoвник I 3a peд. В.I. Вoйтюкa. - К.: Вищa шкoлa, 19S2. - З46, c.98.

6. Зимняя И.А. Пeдaгoгичecкaя пcиxoлoгия. Учeбник для вyзoв. Изд. Втopoe, дoп., Hcnp. и nepepa6. - M. : Лoгoc, 2GGG.

- З84^

7. Cлacтeнин В.А. Фopмиpoвaниe личнocти yчитeля coвeтc-кoй шшлы в пpoцecce пpoфeccиoнaльнoй пoдгoтoвки. -M.: Пpocвeщeниe, 1976. - 159c.

S. Лeвитaн K.M. Ocнoвы пeдaгoгичecкoй дeoнтoлoгии. - M.: Пpocвeщeниe. - 1995. - 191c.

9. Пeдaгoгiчнa мaйcтepнicть: пlдpyчник I I.А. Зязюн, Л.В. Kpaмyщeнкo, I.Ф. Kpивoнoc xa 1н.; 3a peд. I.А. Зязюта. -К.: Вищa шкoлa, 1997. - З49^

1G. Cлacxeнин В.А. Фopмиpoвaниe личнocxи yчиxeля coвexc-шй шшлы в пpoцecce пpoфeccиoнaльнoй пoдгoxoвки. -M.: Пpocвeщeниe, 1976. - 159c.

11. Кузьмита H.В. Пpoфeccиoнaлизм личнocxи пpeпoдaвaxe-ля и мacxepa пpoизвoдcxвeннoгo oбyчeния. - M. : Выcшaя шкoлa, 199G. - 119c.

12. Щepбaкoв А.И. Coвepшeнcxвoвaниe cиcxeмы пcиxoлoги-чecкoгo oбpaзoвaния II Вoпpocы пcиxoлoги. - 19S1. - № 5.

- С1З-18.

13. Mишкoвcькa Т.Д. Пeдaгoгlчнa пpaкxикa з виxoвнoï poбoxи в пoчaxкoвlй шкoлl: Haвчaльний пoclбник - Чepнlвцl: Pyxa, 2GG1. - 57c.

14. Бaбaнcкий Ю.К. Oпxимизaция пpoцecca oбyчeния. - M.: Пeдaгoгикa, 1977. - 256c.

15. Ocипoвa Т.Ю., Kypлянд 3.H. Фopмиpoвaниe и paзвиxиe пpoфeccиoнaльнoй ycxoйчивocxи yчиxeля. - Диc. дoкx. пeд. тук. - Oдeca, 1992. - З5З^

Haдlйшлa дo peдaкцlï l7.G9.2GG7p.

OПTИMIЗAЦIЯ PIВHЯ PyXOBOÏ AКTИBHOСTI ПIДЛITКIB 13-15 POKIB ШЛЯXOM BПPOBAДЖEHHЯ ФИМС-TEXHOЛOГIÏ B СИСTEMУ ФIЗИЧHOГO BИXOBAHHЯ Kiбaльник O.Я.

Cyмcький дepжaвний пeдaгoгiчний yнiвepcитeт 1м. А.C.Maкapeнкa

Анoxaцlя. Дaнa poбoxa пpиcвячeнa poзpoбцl фlxнec-xex-нoлoгlï для пlдвищeння pyxoвoï aкxивнocxl п1дл1тк1в 1З-15 poкlв xa нaвeдeнl peзyльxaxи пoplвняльнoгo aнaлlзy дocлlджeнь plвня pyxoвoï aкxивнocxl п1д впливoм зa-нять no зaпpoпoнoвaнlй нaми xexнoлoгlï. Дocлiджeння plвня pyxoвoï aкxивнocxl шдлптав cвiдчaxь, щo фaкxич-нa pyxoвa aкxивнicxь oбмeжyexьcя 3G xвилинaми нa дeнь в ocнoвнoï мacи шкoляplв. Впpoвaджeння фlxнec-xex-нoлoгlï в cиcxeмy фiзичнoгo виxoвaння шкoляplв як у пoзaypoчний xaк 1 в1льний в1д нaвчaння чac пoкaзaлo дocxoвlpнe пlдвищeння pyxoвoï aкxивнocxl в e^c^pn-мeнxaльниx ^утах дlвчax нa 11 % (P<G,G5) xa нa 14% (P<G,GG1) у xлoпцiв eкcпepимeнxaльниx rpyH. Kлючoвl cлoвa: pyxoвa aкxивнlcxь, нlдлlxки, фlxнec-xex-нoлoгiя.

Аннoxaция. Kибaльник O.Я. Oнxимизaция ypoвня дви-raxeльнoй aкxивнocxи нoдpocxкoв 1З-15 лex нyxeм внe-дpeния фиxнecc-xexнoлoгии в cиcxeмy физичecкoro вoc-пиxaния. Дaннaя paбoxa нocвящeнa paзpaбoxкe фиxнecc-xexнoлoгии для нoвышeния двиraxeльнoй ax-xивнocxи нoдpocxкoв 1З-15 лex и пpeдcxaвлeны peзyль-xaгы cpaвниxeльнoro aнaлизa иccлeдoвaний ypoвня дви-raxeльнoй aкxивнocxи пoд вoздeйcxвиeм зaняxий нo нpeдлoжeннoй нaми xexнoлorии. Иccлeдoвaниe ypoвня двиraxeльнoй aкxивнocxи нoдpocxкoв cвидexeльcxвyюx,

что фактическая двигательная активность ограничивается 30 минутами на день у основной массы школьников. Внедрение фитнесс-технологии в систему физического воспитания школьников, как во внеурочное, так и свободное от обучения время показало достоверное повышение двигательной активности в экспериментальных группах девушек на 11 % (Р<0,05) и на 14% (Р<0,001) у юношей экспериментальных групп. Ключевые слова: двигательная активность, подростки, фитнесс-технология.

Annotation. Kibal'nik O.Y. Optimization of a level of a motor performance of teenagers of 13-15 years by introduction of fitness - technology in a system of physical training. This work is devoted to the making fitness technology for raising movement activity of 13 - 15 years teen-agers. The results of comparison analysis of movement activity research level under our making technology are given. Research of a level of a motor performance of teenagers testify, that the actual motor performance is restricted to 30 minutes per day at a great bulk of schoolboys. Introduction of fitness - technology in a system of physical training of schoolboys as in after-hour and free time from education has shown reliable increase of a motor performance in experimental bunches of girls on 11 % (Р <0,05) and on 14 % (Р <0,001) at young men of experimental bunches.

Key words: movement activity, teen-agers, fitness technology.

Вступ.

Аналiз науково-методично! лггератури показав, що рухова актившсть е невщ'емною части-ною способу життя та поведшки дггей шильного в^, але за останш роки виявлено факт И зниження, що стае причиною попршення стану здоров'я, ви-никнення ряду захворювань оргашзму. Протидiею таким негативним факторам е заняття фiзичною культурою i спортом, яш сприяють змщненню та збереженню здоров'я, тдвищенню працездатносп, зниженню стомленосп, шдвищення ошрносп орган-iзму до несприятливих умов навколишнього сере-довища та шдтримання на високому рiвнi фiзичних i психiчних можливостей [1, 2, 4 ].

Сучасна система фiзичного виховання, де-термiнована завданнями прикладно! фiзично! шдго-товки, всупереч комплексному пiдходу до реалiзацi! вах цiнностей фiзично! культури не взмозi забезпе-чити оптимальний рiвень рухово! активностi та роз-витку фiзичних можливостей та вимагае удоскона-лення. З метою покращення фiзичного стану школярiв на сучасному етапi розвитку суспiльства виникае досить гостра необхщшсть наукових по-шукiв методiв оптимiзацi!, удосконалення системи фiзичного виховання, ведуться пошуки принципо-во нових пiдходiв, засобiв, технологiй [3, 6].

Аналiзуючи науково-методичну лiтературу, хотiлося б ввдзначити роботи I.Таран (2004), О.Гу-барево! (2001), Д.Хозяшово! (2004), В.Романенко (2006), О.Андреевой' (2004), в яких розглядаються особливостi фiзкультурно-оздоровчих занять для рiзних вiкових груп. Разом з тим автори УШевщв (2006), Н.Москаленко (2005), Л.Петрина (2006), I.Гайдук (2006), Г.Глоба (2006) наголошують на не-обхщносп впровадження сучасних оздоровчих тех-нологш в урочну форму навчання з метою корекцп

фiзичноl пiдготовленостi школярiв.

Наукову роботу виконано вiдповiдно до зве-деного плану науково-дослiдно! роботи у сферi фiзичноl культури i спорту на 2006-2010 рр. за темою 3.2.2 „Теоретико-методичш засади формуван-ня системи оздоровчого фггаесу" (номер державно! реестрацi! 0106Ш10787).

Формулювання цiлей роботи.

Метою досл1джень е розробка фпнес-тех-нологi! для пiдвищення рухово! активносп пiдлiткiв.

До задач роботи поряд з iншими увiйшла перевiрка ефективносп розроблено! фпнес-техно-логi! для шдвищення рухово! активность

Методи та органгзацгя досл1дження: аналiз та узагальнення науково-методично! лггератури, пси-холого-педагогiчнi методи, педагопчний експери-мент, тестування, методи математично! статистики.

Результати дослiджень та 1х обговорення.

Проведений нами констатуючий експери-мент, спрямований на до^дження рiвня рухово! активностi пiдлiткiв Центральних та Швшчних рег-iонiв Укра!ни, сввдчать що iндекс добово! рухово! активносп дiвчат дорiвнюе 31,23 + 0,62 балiв, на-томiсть у хлопщв вiн вищий та становить 32,65 + 0,66 балiв. (табл. 1.) А спещально органiзована рухова актившсть, яка включае рiзнi форми занять фiзичними вправами, обмежуеться 40 хвилинами на добу в основно! маси школярiв. За дослщженнями Сухарева А.Г., Круцевич Т.Ю., Хрипкова А.Г., об'ем цшеспрямованих занять фiзичними вправами, повинен складати 12 - 15 годин на тиждень. Таким чином , рiвень рухово! активносп шдлитав, по дослщ-жуваним мiстам, становить 40 % ппешчно! норми.

На основi аналiзу науково-методично! лiтера-тури та особистого досвщу роботи в сферi оздоров-чо! фiзично! культури ми визначили, що рiвень рухово! активносп школярiв е перспективним напрямком у розробщ оздоровчих технологiй фiзич-ного виховання учшв i !х штеграци на всi рiвнi фiзкультурно! освпи. Виходячи з ц1е! концепцИ', нами була розроблена фпнес-технолопя для шдвищення рухово! активносп шдлпшв, яка була продуктом штеграци шформацшного (теоретичного) компоненту фiзкультурно! освiти та рухового (практичного) компоненту, який включае процес гармонiйного розвитку фiзичних якостей, використання напрямк1в та засобiв оздоровчо! фiзично! культури, контроль та самоконтроль за фiзичними навантаженням.

Тiльки визнання, на наш погляд, необхiдностi iндивiдуалiзацi! i диференцiацi! у змiстовнiй спря-мованостi фiзичного виховання, засвоення школярами штелектуальних цiнностей фiзично! культури, !! величезного валеологiчного потенцiалу, комушка-тивних, iнформацiйних, емоцiйних та шших цiнно-стей фiзкультурно! дiяльностi дозволяе вирiшувати протирiччя мiж рiвнем накопичених знань що до проблем у розвитку фiзично! культури особистостi, з одного боку, та сучасною практикою фiзичного виховання, з iншого.

В наших дослщженнях було запропонова-

ш фiтнec-тexнoлoгiю, щo cклaдaлacя з тpьox чac-тин ( пiдгoтoвчoï, ocнoвнoï, зaключнoï), кoжнa з яких пoдiляeтьcя нa блoки тa poзв'язye пeвнi зaдaчi. В пiдroтoвчiй чacтинi вiдбyвaлocя пocтyпoвe збiльшeн-ня 4CC тa пiдгoтoвкa oпopнo-pyxoвoгo aнapaтy дo нaвaнтaжeння, в ocнoвнiй чacтинi зaняття ми cтaви-ли зa мeтy пiдвищyвaти 1х дo piвня „цiльoвoï зoни", збiльшyвaлиcя фyнкцioнaльнi мoжливocтi opгaнiз-му. В зaключнiй чacтинi вiдбyвaлocя пocтyпoвe зни-жeння тa пoкaзникiв 4CC, близьких дo нopми в cram cпoкoю. Ha pиcyнкy 1 пpивeдeнi тeopeтикo-мeтo-дичш зacaди фiтнec-тexнoлoгiï для пiдвищeння py-xoвoï aктивнocтi шдлитав.

Для виpiшeння зaвдaнь poбoти гами були пpoвeдeнi eкcпepимeнтaльнi дocлiджeння га бaзi зaгaльнoocвiтньoï шкoли № 25 мicтa Cyми, дe були cфopмoвaнi eкcпepимeнтaльнi гpyпи дiвчaт (ЕЗ) тa xлoпцiв (Е4) eкcпepимeнтaльнa гpyпa xлoпцiв (El) зaгaльнoocвiтньoï шкoли №214 мicтa Пoлтaви) тa нa бaзi cпopтивнoгo клубу „Флeш" мicтa Cyми, дe були пiдiбpaнi eкcпepимeнтaльнi гpyпи дiвчaт (El) тa xлoпцiв (E2). Koнтpoльнi дocлiджeння пpoвoдилиcя нa бaзi зaгaльнoocвiтньoï шкoли № 14 мicтa Шотга-ви - кoнтpoльнa гpyпa дiвчaт (К1) тa xлoпцiв (К2). Зaгaльнa кiлькicть шдлитав, як1 пpиймaли yчacть у дocлiджeннi cтaнoвилa 249 oci6. Eкcпepимeнтaльнi тa кoнтpoльнi гpyпи були пiдiбpaнi тaким чинoм, щo мызники piвня pyxoвoï aктивнocтi тa фiзичнoï пiдгoтoвлeнocтi були вiднocнo piвнoцiнними.

Визнaчeння piвня pyxoвoï aктивнocтi дiвчaт тa xлoпцiв 13 - 15 po^ здiйcнювaлocя зa Фpeмiн-

гeмcькoю мeтoдикoю, якa пoлягaлa в peecтpaцiï py-xoвoï дiяльнocтi пiдлiткa пpoтягoм дoби. E^^p^ мeнтaльнi дocлiджeння piвня pyxoвoï aктивнocтi дiвчaт тa xлoпцiв 13 - 15 po^ були зд^шн! ^o-тягoм 2GG6 - 2GG7 нaвчaльнoгo poRy i пpoвoдилиcя в тpи eтaпи.

Як виднo з тaблицi 2, нa пoчaткy e^^p^ мeнтy м1ж пoкaзникaми дoбoвoï pyxoвoï aктивнocтi шдлитав вipoгiднoï piзницi ж cпocтepiгaлocя (p > G,5). Iндeкc pyxoвoï aктивнocтi у дiвчaт кoливaвcя в мeжax 32 бaлiв, у xлoпцiв вш вищий нa 3,G3 % вищe тa cтaнoвить 33 бaли. В peзyльтaтi aнaлiзy мaтepi-aлiв eкcпepимeнтy бyлo вiдмiчeнo, щo в шнщ дocлi-джeнь мызники pyxoвoï aктивнocтi збiльшyвaлиcя як в eкcпepимeнтaльниx тaк i в кoнтpoльнiй гpyпi дiвчaт (тaбл. 2). В rpym El цeй пoкaзник тдвищив-cя нa 9,S2%, щo ra 6,45% вищe, н1ж в груш К1, дe пpиpicт iндeкcy pyxoвoï aктивнocтi cтaнoвив лишe 2,4%. Cxoжa тeндeнцiя cпocтepiгaeтьcя i в rpym E3, дe пoкaзник iндeкcy pyxoвoï aктивнocтi збiльшивcя нa 12,4 2%, щo нa 9,G5 % вищe, шж в гpyпi К1. Збiльшeння пoкaзникiв pyxoвoï aктивнocтi в e^^-pимeнтaльниx гpyпax дiвчaт-пiдлiткiв, пopiвнянo з кoнтpoльнoю гpyпoю, cвiдчить пpo cтaтиcтичнo-вipoгiднy piзницк (p < G,GG1).

Пoдiбнa тeндeнцiя збiльшeння пoкaзникiв pyxoвoï aктивнocтi cпocтepiгaлacя в eкcпepимeнтaль-них тa кoнтpoльниx гpyпax xлoпцiв-пiдлiткiв. Ha тpeтьoмy eтaнi eкcпepимeнтaльниx дocлiджeнь 6yoo вiдмiчeнo, щo пoкaзники дoбoвoï pyxoвoï aктивнocтi в гpyпi E2 збшьшилжя нa 12,7%, щo нa 1G,S6 %

Taблиця 1.

Зведет показчики do6oeoïрухово '1' aктивностi пiдлiткiв до^джувачого регiону

MP CИP CP БP BP IPA

гoд бaли гoд бaли гoд бaли гoд бaли год бaли

xлoпцi n=2S7 S,34 12,S5 i G,56 4,12 4,6G i G,4G G,5S 2,34 i G,35 S,52 S,S6 i G,25 G,43 4,G3 i 1,74 32,65 i G,66

дiвчaтa n =313 S,39 12,97 i G,SG 4,G7 4,54 i G,26 G,42 1,66 i G,14 9,14 9,24 i G,51 G,34 2,S2 i 1,37 31,23 i G,62

Taблиця 2

Показчики тдексуруховог' aктивностi пiдлiткiв за етапами експерименту

Дiвчaтa

гpyпи 1 eтaп 2 eтaп Piзниця пpиpocтy (%) 3 eтaп Piзниця пpиpocтy (%) P

IPÄ IPÄ IPÄ

K1 32,616 i G,S76 33,6G5 i G,3S7 2,9 33,754 i G,S4G 3,37

El 32,729 i G,44S 34,15G i G,527 4,16 36,293 i G,492 9,S2 < G,GG1

E3 32,347 i G,49l 35,5G2 i G,555 S,9 36,936 i G,49l 12,42 < G,GG1

Хлoпцi

K2 32,5S3 i G,77S 32,737 i G,796 G,5 33,2G7 i 1,G19 1,SS

E2 33,2G4 i G,4S7 36,126 i G,445 S 3S,G5G i G,674 12,74 < G,GG1

E4 33,255 i G,476 37,939 i G,475 12,3 39,137 i G,54S 15,G3 < G,GG1

Фпнес-технолооя

Фггнес-технолопя

мета: укртдення здоров'я, шдвищення рухово'1 активност

задач1

зб^льшення обсяпв рухово'1 ЯКТИВНОСТ!

профiдактика захворювань

розвиток ф1ЗИЧНИХ якостей

розвиток музичио-ритмiч них та твор чих здiбностей

принципи

т с о н п

ут с

о

д

о нй ми ав F о

k £ a .5

G Д

a а

СО

'ч

а

у

"(3

и д

н

о н ч

и р

ут

к ру

2 & ю о

т и

й е т с

3 8

вн

Ш -д

тм н .5

О п

я

а р

е т н

о н ч

•п

о

ч о

ю

т с о н ь

ч 'а

о

д

у

к з я

зд оо мм

& & а

зз

х

ч

и с х и н ч и з

И И а ч

к

„ H р

х и н

О

'Ч «

'а 'В

а т н

а

U

и н

и д

U 2 о ч

ь

д

о к

ш а

з

е н

способи орган1зац1ï занять

а

а

т

о е

н р

ч п

и з р е т а

я н н е

н

д

а

ч

к

с

у

методи 3

т с о

*

о х с

к о

ч

б

к ь с

«

"S ,

рь О Ч

фи •а ь

3 «

s S

п^дготовчий основний тдтримуючий

Рис. 1. Теоретико-методичнi засади фiтнес-технологiï для пiдвищення рухово'1 активностi пiдлiткiв.

вище, шж в груш К2, де приршт iндексу добовох руховох активностi становить лише 1,9 %.

Щодо iндексу добово! руxовох активностi в груп1 Е4, то в1н з61льшився на 15 %, що на 13,1 5% вище, шж в груш К2. Позитивна динашка показниюв руxовоï' активносп в експериментальних групах хлопщв, пор1вняно з контрольною, св1дчить про ста-тистично-в1рог1дну р1зницю (р < 0,001).

Висновки:

1. Bсебiчний аналiз умов та переб^ на-вчально-виховного процесу у школ1 засвiдчуе, що ниш д1юч1 програми з ф1зичного виховання мають недолши, як1 пов'язанi з недостатньо глибоким ро-зум1нням мети, завдань та змюту ф1зичного виховання школяр1в, що впливае на ïx ф1зичний розвиток та пiдготовленiсть, знижуе ефективнiсть навчання; з необгрунтовашстю методичних прийом1в щодо формування оптимально! рухово!

38

36

34 □ К1

32 □ Е1

30 □ Е3

28

2-й Етап

3-й Етап

2-й Етап

1-й Етап

Рис. 2. До^дження динамжи приросту руховог активностi дiвчат-пiдлiткiв за етапами експерименту.

г40

38

36 □ К2

34 □ Е2

32 □ Е4

30

2-й Етап

3-й Етап

У-1/1 1-ТЯП

1-й Етап

Рис. 3. Дослiдження динамiки приросту руховог активностi хлопцiв-пiдлiткiв за етапами експерименту.

активносп школярiв шд час урошв ф1зично1' культу-ри га в режимi навчального дня.

2. Проведет нами дослвдження рiвня рухо-во1 акгивносгi пiдлiгкiв Центральних га Пiвнiчних регiонiв Укра1'ни, свщчатъ що факгична рухова ак-тивтстъ обмежуегься 30 хвилинами на день в основное' маси школярiв, що е 30% ппешчно! норми [5].

3. Впровадження финес-технологи в систему фiзичного виховання школярiв як у позаурочний гак i вшьний вiд навчання час показало достовiрне пiдвищення рухово1' акгивносгi в експерименталь-них групах дiвчаг на 11 % (Р<0,05) та на 14% (Р<0,001) у хлопцiв експериментальних груп.

Подальшi дослiдження передбачаеться провести в напрямку вивчення iнших проблем оптимь зацп рiвня рухово1' активносп пiдлiгкiв 13-15 рок1в шляхом впровадження финес-технологи в систему фiзичного виховання.

Л^ература:

1. Андреева О.В. Анал1з мотивацшних теорш у сфер1 оздо-ровчо1 ф1зично1 культури та рекреаци // Теор1я [ методика ф1зичного виховання [ спорту. - 2004. - № 2. - С. 81 - 84.

2. Венглярський Г. Б. Рухова актившсть як стимулятор роз-витку оргашзму // Сучасш проблеми ф1зичного виховання 1 спорту школяр1в 1 студенпв Укра'ни: 3б. наук. статей з галуз1 ф1з. культури [ спорту. - Суми: СумДПУ. - 2004. -С. 178 - 183.

3. Глоба Г В. 1нновацшна система ф1зичного виховання шко-ляр1в з використанням аеробних технологш: Автореф. дис. ... канд. наук з ф1з. виховання [ спорту: 24.00.02 / ХДАФК. - Харюв, 2007. - 21 с.

4. Долбишева Н. Р1вень рухово' активности, як фактор ф1зич-ного здоров я д1тей старшого шкшьного вшу // Молода

спортивно наука Укра'ни: 3б.наук.статей з галуз1 ФК [ С. - Вип. 7. - Льв1в: НВФ «Укр. технологи», 2003. - Т.2. - С. 117 - 120.

5. Круцевич Т. Ю. Методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания: Уч. пособие. - К.: 1999. - 231с.

6. Москаленко Н. Створення шновацшних програм розвит-ку ф1зкультурно-оздоровчо! роботи в загальноосвгтшх школах // Спортивний вкник Придншров'я. - 2005. - № 2. - С. 37 - 39.

Надшшла до редакци 13.09.2007р.

АНАЛ1З СУЧАСНИХ П1ДХОД1В ДО ОРГАШЗАЦП САМОСТ1ЙНОГО Ф1ЗИЧНОГО ТРЕНУВАННЯ КУРСАНТ1В ЗА МАТЕР1АЛАМИ НАУКОВИХ ПУБЛ1КАЦ1Й

Кирпенко В. М., Маракушин А.1., Шддубний О.Г. Харшвський унiверсигег Повиряних Сил iменi 1вана Кожедуба.

Анотащя. В статп анашзуються сучасш погляди на змкт знань, яю забезпечують умшня курсантов ВВНЗ вирь шувати проблеми оргашзаци та проведення самостшно-го ф{зичного тренування (СФТ). Узагальнюючи матерь ал1 наукових дослщжень встановлено, що питання самостийно' ф'зкультурно' д1яльносп освгтлеш достат-ньо широко тальки для офщер1в в роздш " Ф'зична подготовка оф'цер'в" НФП-97, де самостшне ф'зичне тренування визначаеться як форма ф1зично! шдготовки офщера, якою вш може займатися в позаслужбовий час. У Настанов' розкриваеться змкт [ структура тренування, пропонуеться вар1ант об'ему ф{зичного навантажен-ня на тиждень. Проте, вщсутш конкретш оргашзацш-но-методичш рекомендаци по формуванню знань [ умшь по оргашзаци СФТ, проведенню СФТ з вшськовослуж-

бовцями строково! служби, курсантами учбових частин i, особливо, з курсантами вуз1в.

Ключов1 слова: ф1зичне тренування, курсант, само-стшний, шдготовка.

Аннотация. Кирпенко В.Н., Маракушин А.И., Поддуб-ный А.Г. Анализ современных подходов к организации самостоятельной физической тренировки по материалам научных публикаций. В статье анализируются современные взгляды на содержание знаний, которые обеспечивают умения курсантов высших военных учебных заведений решать проблемы организации и проведения самостоятельной физической тренировки. Обобщая материалы научных исследований установлено, что вопросы самостоятельной физкультурной деятельности освещены достаточно широко только для офицеров в разделе " Физическая подготовка офицеров" (НФП-97). Самостоятельная физическая тренировка определяется как форма физической подготовки офицера, которой он может заниматься во внеслужебное время. В Наставлении раскрывается содержание и структура тренировки, предлагается вариант объема физической нагрузки на неделю. Однако, отсутствуют конкретные организационно-методические рекомендации по формированию знаний и умений по организации СФТ, проведению СФТ с военнослужащими срочной службы, курсантами учебных частей и, особенно, с курсантами вузов. Ключевые слова: физическая тренировка, курсант, самостоятельный, подготовка.

Annotation. Kirpenko V.N., Marakyshin A.I., Piddybniy A.G. Analysis of modern approaches to organization of the independent physical training of students after materials of scientific publications. In the article modern looks are analyzed to maintenance of knowledge's which provide abilities of students of higher soldiery educational establishments to decide problems of organization and conducting of the independent physical training. Summarizing material of scientific researches it is set that the questions of independent athletic activity are lighted up widely enough only for officers in a section "Physical preparation of officers" of Instructions to on physical preparation. The independent physical training is determined as a form of physical preparation of officer, which he can be engaged in out-of-office time. Maintenance and training structure opens up in Instructions, the variant of volume of the physical loading is offered for a week. However, concrete organizationally-methodical recommendations are absent on forming of knowledge's and abilities on organization of SFT, to conducting of SFT with the servicemen of urgent service, students of educational parts and, especially, with the students of institutes of higher. Keywords: physical training, cadet, independent, training.

Вступ.

На пiдставi ршення колегп Мастерства освгга i науки Укра'ни вщ 24 березня 2005 року та наказу Мшштерства освпи i науки Укра'ни ввд 29.07.2005 року № 454 "Про неввдкладш заходи щодо забезпечення функцюнування та розвитку освгга в Украш", вищГ вшськовГ навчальн заклади Мшстерства оборони Укра'ни з 2006/2007 навчаль-ного року перейшли на кредитно-модульну систему оргашзацп навчального процесу.

Коригування зм^ту тдготовку вшськових фахiвцiв в умовах кредитно-модульно! системи оргашзацп навчального процесу викликае не-обхщшсть у переглядi оргашзацп та змюту само-стшного фГзичного тренування курсанпв тд час занять.

Самостiйне фГзичш тренування як одна з

форм фiзично! пiдготовки направлена на стимулю-вання до самостiйно! фiзкультурноl дiяльностi, а також задоволення фiзкультурних потреб, штереав i бажань курсантiв, поглиблення i розширення знань в обласп розвитку фiзичних якостей i медичного самоконтролю.

Самостшна дiяльнiсть по суп сво!й сама вимагае рiзного методичного тдходу - вiд простого самостшного вiдтворення дiяльностi (репродуктив-ний метод) до частково-пошукового (евристичний метод) i дослiдження.

У вузi курсанти можуть мати рiзнi тзна-вальш iнтереси, мотиви навчання, рiзний практич-ний досвiд. 1х iндивiдуальнiсть виявляеться рiзкiше i виразнiше, вимагаючи точного розумшня i облiку цього в освпньому процесi: вони бiльш, шж студен-ти цивiльних вузiв повинш бути пiдготовленi до са-мостшно! роботи, особисто! вiдповiдальностi за ухвалене ршення.

Вирiшення основного органiзацiйного про-тирiччя iстотно залежить вiд застосування адекват-них форм навчання, правильного !х поеднання в уч-бовому процесi, вiд оптимального сшввщношення потокового, групового i iндивiдуального в навчаннi (А.М. Дреер, 1983; В.И. Загвязшський, 1987; Б.Г. Ананьев, 1990).

Робота виконана зпдно Зведеного перспективного плану видання тдручнишв для ВВНЗ Зброй-них Сил Укра!ни (замовник - Мшстерство оборони Укра!ни в особi директора Департаменту вшськово! освiти та науки МО Укра!ни).

Формулювання цiлей роботи.

Концептуальну основу дослiджень склала вдея про багатокомпонентний пiдхiд до побудови педагопчного процесу пiдготовки вiйськовослуж-бовщв, як1 включають наступнi функцiональнi компонента:

•теоретико-методичнш компонент, направлений на формування спецiальних знань i органi-заторсько-методичних навик1в i умшь (функцiя на-вчання);

•руховий компонент, що забезпечуе необхi-дний ступiнь розвитку спещальних фiзичних якостей i вдосконалення вiйськово-прикладних навик1в вiйськовослужбовцiв з урахуванням етапiв !х про-фесшного навчання i становлення (розвиваюча ру-хова функцiя);

•виховний компонент, направлений на фор-мування позитивних рис особи i колективно! взае-модп i взаемовiдношення вiйськовослужбовцiв (фун -кцiя виховання);

•психологiчний компонент, що забезпечуе розвиток психолопчних якостей i формування емоц-iйноl стшкосп вiйськовослужбовцiв в умовах профес-шно! дiяльностi (функцiя психологiчноl пiдготовки);

•мотивацшний компонент, направлений на формування цшеспрямованого вiдношення вiйсько-вослужбовцiв до оволодшня вiйськово-прикладни-ми прийомами, дiями i вправами (функцiя стимулю-вання);

•нормативний компонент, що забезпечуе контроль р1вня фiзичноï i методичноï шдготовле-ност1 в1йськовослуж6овц1в (нормативна функц1я).

Реалiзацiя вказаних функцш в ро6от1 здiйснювалася шляхом науково-теоретичного об-грунтування шлях1в оптимiзацiï процесу п1дготовки в1йськовослуж6овц1в до умшня самостiйно викори-стовувати засоби ф1зичного виховання п1д час са-мостiйноï п1дготовки.

Результата дослiдження.

Необxiднiсть самостiйноï освiтньоï роботи курсантiв диктуеться, перш за все, психолопчними закономiрностями mзнавальноï д1яльност1, яка вшбу-ваеться в чаа, поетапно в безперервному розвитку у м1ру засвоення спецiальниx знань (В.В. Давидов, 1986; А. А. Толмачев, 1990 i im).

Лекцiя ж, як доведено в педагопщ забезпечуе тшьки перший етап складноï багаторiвневоï д1яльност1 курсантiв i навпь неповне розум1ння ними учбового матерiалу, що за в1дсутност1 1нших форм навчання, особливо самостiйноï роботи, може привести до накопичення нерозумiння, ввдсутносп знань, зниження показнишв усп1шност1. На практищ при реалiзацiï традицiйноï системи навчання найбшьш квалiфiкованi викладачi стимулюють са-мост1йну роботу курсантiв (Н.С. Яснова, 1988).

Разом з тим, самостшш дп, що ведуть до вищих р1вшв засвоення знань, не завжди доступн1 тим, хто навчаеться, особливо курсантам молодших курав. Вс1 щ обставини приводять до висновку про необхадшсть зм1ни спiввiдношення форм проведен-ня учбових занять i акцентування уваги на са-мост1йн1й ф1зичнш п1дготовц1.

В.В. Мixайлов (1989) вважае, що при са-мост1йних заняттях т1 хто навчаються, самi визна-чають характер вправ, тривалiсть занять i дозуван-ня навантаження.

Також в свош робоп В.В. Мixайлов (1989), спираючись на позитивн1 знання тренерiв-практикiв, видшив наступний напрям самостiйного тренування, як "тдтягання вiдстаючиx якостей". Суть цього напряму полягае в наступному. Так, в одну групу включають тих, що мають слабку п1дготовку. У 1ншу групу вiдбирають тих, що мають середнш рiвень витривалостi, але дуже низький рiвень швидшсний-силовоï пiдготовленостi; або навпаки - з високим р1вшм розвитку сили i швидкост1, але з незадовшь-ною витривалiстю. Надалi в тренувальному процеа переважають навантаження, направленi на шдтяган-ня вщстаючих ф1зичних якостей.

Структура i зм1ст занять, а також принципи складання комплекав вправ в кожн1й груш мають своï осо6ливост1. Через певний пром1жок часу, про-тягом якого (в результат тренування) вiдбуваються певш зрушення в розвитку ф1зичних якостей проводиться ïx перевiрка. Нова шформащя вводиться в ЕОМ i до рашше намiченоï програми вносяться ко-рекцп. Ц1 корекцп iндивiдуальнi: ведеться спещаль-ний о6л1к ощнки фiзичноï пiдготовленостi того, хто займаеться. Як правило, управлшня групами

здшснюеться на основ1 вiзуальниx спостережень.

Багато авторiв, розглядаючи специфiку уч-бовоï д1яльност1, вважають за необxiдне оргашза-ц1ю iндивiдуального ф1зичного тренування як "екв-iвалента" учбових занять з метою шдтримки необxiдного р1вня тренованосп (Ю.К. Демьяненко i 1н., 1982; А. А. Братишв, А.Э. 1люшечкин, 1986; В. А. Барашв, 1989; А.Е. Болотин, 1988; В.А. Ложкин, 1991; В.В. Болотнюк, 1996 i im).

В.В. м1ронов (1987), В.В. м1ронов, А.А. Нестеров, А.А. Сидоров (1987) пропонують в зм1ст самостiйноï п1дготовки курсанпв i слуxачiв вуз1в включати нарiвнi з вивченням програмного матерь алу iндивiдуальне фiзичне тренування у виконанш р1зних вправ, прийом1в i дш для вдосконалення ф1зичних, спецiальниx якостей i рухових навишв.

Аналiзуючи самостшне фiзичне тренування як форму фiзичноï п1дготовки курсантiв учбових частин В. А. Ложкин (1991) пропонуе методику кругового тренування на тренажерному комплекс з розробкою щоденника СФТ на 3 м1сяц1.

У робоп И.А. Лотарева (1988) рекомен-дуеться проведення самостiйного ф1зичного тренування офiцерiв методом домашнього завдання i скла-данням груп СФТ з урахуванням розвитку ф1зичних якостей:

- вшськовослужбовщ, що мають загальну оц1нку по ф1зичнш п1дготовц1 не нижче "добре";

- вшськовослужбовщ з низьким р1вшм розвитку витривалостi;

- вшськовослужбовщ з низьким р1вшм розвитку швидкостц

- в1йськовослуж6овц1 з низьким р1вшм роз-витку сили.

У ро6от1 И. Л. Мiронова (1991) показаний метод шдив^ального п1дходу з урахуванням пси-холопчних особливостей i iнтересiв тих, що займаеться в практищ фiзичноï реабштацп в1йськових фаxiвцiв, а також обгрунтована величина в1дновних ф1зичних навантажень операторiв. Автор вiдзначае, що шдтримка працездатностi i пiдвищения ефектив-носп вiйськово-професiйноï д1яльност1 офiцерiв-операторiв забезпечуеться засобами в1дновного тренування в перюд, в1льний в1д несення бойового чергування.

Iндивiдуалiзоване тренування необxiдно розглядати як педагопчний процес, який понад усе дозволяе розвивати рухов1 якост1, враховуе рiвень розвитку здiбностей i потенцшш можливост1 спортсмена на даний пром1жок часу, тобто дозволяе виз-начити готовн1сть органiзму до пропонованого ф1зичного навантаження (С.Г. Сухачев, 1989).

Висновки.

Узагальнюючи п1дсумки аналiзу докумен-тальних матерiалiв i наукових дослiджень можна говорити, що питання самостiйноï фiзкультурноï д1яльност1 освiтленi достатньо широко тшьки для офiцерiв. Основн1 виводи i пропозицп цих ро61т знайшли свое вiддзеркаления в НФП-97 т1льки в роздш "Фiзична пiдготовка офiцерiв" самостшне

фiзичне тренування знов визначаеться як форма фiзично! пiдготовки офiцера, якою вш може займа-тися в позаслужбовий час. У Настановi розкриваеть-ся змют i структура тренування, пропонуеться варь ант об'ему фiзичного навантаження на тиждень.

Проте, вiдсутнiсть конкретних оргашзацш-но-методичних рекомендацiй по формуванню знань i умiнь по оргашзаци СФТ, проведенню СФТ з вшськовослужбовцями строково! служби, курсантами учбових частин i, особливо, з курсантами вузiв пiдтверджуе актуальнiсть вибраного напряму досл-iдження в освiтньому процес вузiв.

Наступнi дослiдження спрямованi на теоре-тичний аналiз сучасних поглядiв на теорiю i практику навчання.

Л1тература:

1. Бородин Ю.А. Дис. канд. пед. наук на спец. тему. - Л.: ВДКИФК, 1985. - 208 с.

2. Демьяненко Ю.К. Индивидуальная физическая тренировка военнослужащих. - Л.: ВДКИФК, 1979. - 55 с.

3. Миронов В.В. Самостоятельная физическая тренировка военнослужащих в условиях военной реформы // Мат. итог. научн. конф. института за 1994 год. - СПб.: ВДКИФК, 1995.

- С. 32 - 33.

4. Миронов В.В. Система формирования методических навыков на занятиях по физической подготовке. - Л.: ВДКИФК, 1987. - 202 с.

5. Михайлов В.В. Самостоятельная работа студентов в институтах физической культуры // Теор. и практ. физ. культ.

- 1983. - № 9. - С. 41.

Надшшла до редакщ! 14.08.2007р.

ФАКТОРН1 МОДЕЛ1 Ф1ЗИЧНО1 П1ДГОТОВЛЕНОСТ1 ВОЛЕЙБОЛ1СТОК ВИСОКОГО КЛАСУ Р1ЗНОГО 1ГРОВОГО

АМПЛУА

Козша Ж. Л.

Харшвський нацюнальний педагопчний ушверситет iм. Г. С. Сковороди

Анотащя. На пщстав1 факторного анал1зу визначена структура пщготовленосп квал1фжованих волейбол^ сток, у якш виявилося чотири виражених фактори: швидккно-силова шдготовленкть, вщносна сила, спец-1альна витривалкть, швидккна витривалкть. Розроб-лено модель вщповщносп гравщв до Ярового амплуа згщно до визначено! факторно! структури ф1зично! щдготовленосп, за допомогою яко! можна визначити шдивщуальщ иотенщальщ можливосп р1зних гравщв до гри в р1зних амплуа.

Ключов1 слова: волейбол, ф1зична шдготовленкть, фак-торш модели структура щдготовленосп, !ндив1дуал1за-щя, !гров1 амплуа.

Аннотация. Козина Ж.Л. Факторные модели физической подготовленности волейболисток высокого класса разных игровых амплуа. На основании факторного анализа определена структура подготовленности квалифицированных волейболисток, в которой было выявлено четыре выраженных фактора: скоростно-силовая под -готовленность, относительная сила, специальная выносливость, скоростная выносливость. Разработана модель соответствия игроков амплуа согласно определенной факторной структуре физической подготовленности, с помощью которой можно определить индивидуальные потенциальные возможности спортсменок к игре в разных амплуа.

Ключевые слова: волейбол, физическая подготовлен-

ность, факторные модели, структура подготовленности, индивидуализация, игровые амплуа. Annotation. Kozina Z.L. Factorial models of physical readiness of volleyball players of a high class of different game roles. On the basis of the factorial analysis the structure of readiness of the qualified volleyball players in which it has been revealed four expressed factors is determined: high-speed power readiness, the relative force, special endurance, high-speed endurance. The model of conformity of players of role according to the certain factorial structure of physical readiness with which help it is possible to define individual potential opportunities of sportsmen to game in different roles is developed. Key words: volleyball, physical readiness, factorial models, structure of readiness, an individualization, game roles.

Вступ.

Волейбол вiдрiзняеться ушкальною особли-вютю поеднувати в однш командi як високорослих нападнишв, так i маленьких швидких лiберо [4,5]. Звичайно, побудова навчально-тренувального про-цесу значно ускладнюеться необхщшстю вивчення i застосування шдивщуального шдходу до кожного гравця команди, проте - це основна вимога сучас-ного спорту [1,2,5]. 1ндивщуальний шдхщ необхщ-ний не тшьки гравцям рiзного амплуа, але i гравцям однакових ^ових функцiй [5].

Сучаснi науковi методи дозволяють дати точну характеристику iндивiдуальним особливостям спортсменiв i побудувати так називанi «щеальш» моделi спортсмешв [3]. Однак подiбнi методи зас-тосовуються рiдко, вiд чого ефектившсть навчально-тренувального процесу значно знижуеться.

Iндивiдуальний пiдхiд до гравцiв необхщ-ний на всiх етапах спортивно! шдготовки, у тому чи^ - i для гравцiв команд вищих тг. У волейболi саме в цей перюд вiдбуваеться бiльш строгий роз-подiл спортсменiв щодо функцш, визначаеться !хнiй iндивiдуальний iгровий профшь, i тому цей перiод грае дуже важливу роль у становленш спортсмена високого класу.

Дослiдження проведене вiдповiдно до Зве-деного плану науково-дослiдно! роботи Державного комггету Укра!ни з питань фiзично! культури й спорту на 2006-2010 р. по темi 2.4.1.4.3 п "Психо-логiчнi, педагопчш й медико-бiологiчнi засоби вiдновлення працездатносп в спортивних ^ах" (№ 01060011984) та по темi 2.2.8.1 п „Вдосконалення пiдготовки спортсменiв рiзного вшу i квалификацп в спортивних крах".

Формулювання цiлей роботи.

Мета до^дження полягала у розробщ iндивiдуальних факторних моделей фiзично! тдго-товленостi волейболшток високого класу рiзного iгрового амплуа.

Методи до^дження: теоретичний аналiз лiтературних даних, методи педагогiчного тестуван-ня, методи математично! статистики, що включають, крiм визначення стандартних статистичних даних, дисперсшний, факторний аналiз.

Дослiдження проводилось в перюд з 2006 по 2007 рш. Був проведений констатуючий експе-римент, в якому квалiфiкованi волейболiстки, гравцi

жшочо! волейбольно! команди «Чарiвниця» тесту-вались за 10 показниками педагогiчними педагопч-ного тестування [2,4,5] (автор висловлюе подяку гравцю команди «Чаргвниця» Вяльцевш КатеринI та тренеру команди Казмерчуку А.П. за допомогу в проведеннI тестування):

1. Бк- до 4-х точок (рис. 1). Фшсувався час виконання.

2. Бк- для визначення швидкосп перемщен-ня по волейбольнiй площадцi на вщстань 30 м (9-36-3-9 м) до 4 набивним м'ячам. Мюцем старту служила лшя подачi волейбольно! площадки. З вихiдного положення високого старту по командi «Марш» гравець пробрав 9 м до середньо! лiнi! i стосувався м'яча № 1; попм повертався на 3м i сто-сувався м'яча № 2; тсля цього перебрав на другу сторону площадки (6 м) i стосувався м'яча № 3; попм повертався на 3 м до м'яча 1 i тсля торкан-ня його - фшшував на лiнi! подачi друго! половини площадки. Фiксувався час виконання.

3. Стрибок у висоту з мюця. Вимiрявся рют iз пiднятою рукою, пiсля чого виконувався стрибок з фiксацiею дютавання найвищо! точки на щитi чи стендь Обчислювалася рiзниця мiж даними величинами в см.

4. Стрибок у висоту з розбту. Тестування проводилося по тш же методицi, що i вимiр висоти стрибка з мюця.

5. Метання набивного м'яча з вихвдного положення сидячi.

6. Метання набивного м'яча з вихвдного положення лежачь

7. Пiдйоми тулуба iз положення лежачи на спинi за 20 с (шльшсть разiв).

8. Шдйоми тулуба iз положення лежачи на живоп за 20 с (шльшсть разiв).

9. Згинання-розгинання рук в упорi лежачi за 20 с (шльшсть разiв)

10. Стрибок у довжину з мiсця виконувався з вихвдного положення, коштуючи перед лшею старту. Одночасно з вщведення рук назад ноги гравця згиналися в колiнних суглобах, а попм активним винесенням рук уперед з одночасним розгинанням колiнних суглобiв шг виконувався стрибок вперед i нагору. Гравцям надавалося двi спроби, фшсувався кращий результат.

Отриманi данi математично оброблялися iз застосуванням методiв дисперчiйного, факторного та кластерного аналiзу, на основi чого будувалися

iндивiдуальнi факторнi моделi гравщв та розробля-лися iндивiдуальнi програми пiдготовки квалiфiко-ваних волейболiсток.

В проведенш даного дослiдження був зас-тосований алгоритм, запропонований в роботах [6,7,8].

Для того, щоб одержати загальну характеристику групи обстежуваних, спочатку були розра-хованi середнi показники по вСх тестах (табл. 1). Слад зазначити, що в команд^ яка була обстежена, бшьшють гравцiв заявлена, як нападники другого темпу при явнш недостатньостi гравцiв iнших функцш. Тому для складення iндивiдуальних про-грам тренування потрiдно в першу чергу установи-ти, чи вiдрiзнiяються гравцi рiзних амплуа за показ-никами тестування.

Для визначення достовiрностi розходжень за проаналiзованими показниками у гравцiв рiзних амплуа був проведений однофакторний дисперсш-ний аналiз. Результати однофакторного дисперсш-ного аналiзу наданi в таблиц 2, i з них видно, що мiж гавцями рiзного амплуа немае достовiрних за проаналiзованими показниками.

Але ж для розробки iндивiдуальних моделей тдготовки необхiдно спиратися на математично виявленi особливосп гравцiв, i тому ми застосу-вали розроблений ранiше [6,7,8] алгоритм обчислення командно! та iндивiдуально! структури пiдготовленостi гравцiв.

Для визначення iндивiдуально! структури пiдготовленостi, на пiдставi яко! можна iндивiдуал-iзувати навчально-тренувальний процес, спочатку необхiдно визначити загальну структуру шдготов-леностi спортсменiв. Цим щлям у даному дослiд-женнi служило проведения факторного аналiзу, за допомогою якого велика шльшсть перемшних (у нашому випадку - 11), що вщносяться до наявних випадк1в (тобто - спортсменам), зводилося до мен-шо! кiлькостi незалежних величин, що впливають, що i називаються факторами. У такий спосiб були знайдеш комплекснi фактори пiдготовленостi спортсменок, що як можна бшьш повно пояснюють зв'яз-ки, що спостержаються, мiж перемiнними (тобто -показниками тестування), яш маються в наявность

У загальнiй структурi пiдготовленостi ква-лiфiкованих волейболiсток було видiлено чотири фактори.

На наступному етапi дослiджения визнача-лася характеристика головних факторiв, для чого обчислювалися коефiцiенти кореляцИ м1ж цими факторами i показниками тестування. Отримана коре-ляцiйна матриця представлена в таблицi 3.

Аналiзуючи загальну причину, яка поеднуе показники, яш увiйшли до першого фактору, можна ввдзначити, що всi показники, яш утворюють найбiльшi коефiцiенти кореляцп з першим фактором (метання набивного м 'яча iз рiзних вихщних поло-жень, стрибок уверх з мюця, стрибок у довжину з мюця) вiдображують розвиток швидкiсно-силових здiбностей, оск1льки всi цi руховi дп виконуються

Таблиця 1 Показники тестування квал1ф1кованих волейболгсток

№ Й 61г до 4-х точок (с) 93639 (с) Зр1ст з вит.рук (см) Стрибок з м1сця (см) Стрибок з розбпу (см) мет н.м. сидячи (м) мет н.м. лежачи (м) прес 20с (юл. раз.) спина 20с (юл. раз.) Ввджим 20с (юл. раз.) Стриб у довж. (см)

1 К-к 14,9 9,1 230 50 55 5,5 6 19 24 23 200

2 Е-о 15 8,9 235 35 40 5,5 5,7 20 28 20 190

3 М-а 15 9 239 41 51 5,5 5,8 18 25 20 215

4 О-о 15 9 225 45 53 5,5 6,5 16 22 21 208

5 З-о 14,9 8,8 207 43 67 5,5 6,1 25 30 24 210

6 К-к 14,9 9,2 235 40 45 5,5 5,9 18 22 23 200

7 П-к 15 10,3 238 37 42 6,2 6,1 18 30 20 170

8 С-а 15 9 238 40 42 6 6,1 15 28 20 208

9 Я-к 17 9,8 238 41 44 5,2 6,1 19 32 27 200

10 К-к 14,9 8,7 235 45 55 6,4 6,5 16 26 20 215

11 1-а 14,5 9,2 228 32 47 4,3 5 19 30 20 180

12 Н-я 16,5 9 225 38 53 4 4,5 20 24 20 180

X 15,22 9,17 231,08 40,58 49,50 5,43 5,86 18,58 26,75 21,50 198,00

у 0,74 0,45 9,13 4,85 7,70 0,69 0,58 2,57 3,39 2,28 14,86

Мшмум 14,5 8,7 207 32 40 4 4,5 15 22 20 170

Максимум 17 10,3 239 50 67 6,4 6,5 25 32 27 215

протягом короткого часу (илька секунд) 1 вимагають прояву як сили, так 1 швидкосп для максимально! реал!зацп тестових завдань. Осшльки, зг!дно основ-ним положенням ф!з!олог!! мязов! дгяльносп, сила ! швидк1сть повязан! м!ж собою зворотним звязком, ! вправи, як! вимагають прояву як сили, так ! швид-кост!, тобто прояву максимально! потужност!, нази-ваються швидшсно-силовими. В практиц! спорту таких вправ велика к!льк!сть, ! результати тест!в, як1 надшшли до першого фактору, являють собою «чисто» швидшсно-силов! до. Тому перший фактор був названий «швидшсно-силова шдготовлешсть».

В другий фактор ув!йшли таи показники, як зр!ст з витягнутою рукою (!з зворотним зв'язком), згинання-розгинання рук в упор! лежачи та стрибок вгору з розб!гу.

швидкюна витривал.; 15,64%

шв ИДК1СНО-силова пдгот.; 26,30%

спец. витривал1сть ; 19,44%

витривапють ; 24,81%

Рис. 2. Факторна структура тдготовленост1 квал1ф1кованих волейболгсток

Оскшьки згинання-розгинання рук в упор! лежачи, яке вишрялося як юльшсть раз!в за 20 с, мож-на в!днести до прояву силових зд!бностей, в частку, силово! витривалост!, а зр!ст з витягнутою рукою е в!дображенням довжини тша, можна стверджувати, що факт падшня результат!в у згинанн!-розгинанн! рук в упор! лежачи з тдвищенням зростових показ-

ниюв, е проявом бюмехатчно! законом!рност! падь ння ввдносно! сили з тдвищенням зросту. Оскшьки в даний фактор ув!йшов показник стрибка уверх з роз-б!гу, який частково е також в!дображенням силових можливостей, другий фактор був названий «вщнос-на сила» (табл. 3, рис. 2).

У третш фактор увшшли так! показники, як човниковий бк «9-3-6-3-9» та п!дн!мання тулуба з положення лежачи на живот! протягом 20 с. Оскшьки дан! показники вщображують р!зш види витривалост!, як! необхвдш у волейбол!, третш фактор був названий «спец!альна витривал!сть» (рис. 2, табл. 3).

У четвертий фактор увшшли показники виконання теспв «б!г до 4-х точок» та згинання-розгинання рук в упор! лежачи. Бшьш «вагомий» показник четвертого фактору - це результат виконання тесту «бк до 4-х точок». Ввдповвдно до показнишв, як1 ув!йшли до четвертого фактору, вш був названий «швидшсна витривал!сть» (рис. 2, табл. 3).

Анал!зуючи в!дсотковий внесок р!зних фак-тор!в у загальну дисперс!ю, в!дзначимо, що вш практично однаковий для встх чотирьох фактор!в (26,30%, 24,81%, 19,44% та 15,64% ввдповвдно). Це св!дчить про практично р!внозначну важливють ви-явлених фактор!в в структур! пвдготовленост! квал-!ф!кованих волейбол!сток, хоча переважно виражен! перший та другий фактори - «швидшсно-силова п!дготовлен!сть» та «ввдносна сила». Це сп!впадае з даними лггератури щодо переваги швидшсно-сило-вих якостей подготовленост! у волейбол! [2,4,5].

Для визначення !ндив!дуально! структури п!дготовленост! волейбол!сток були обчислен! шди-в!дуальн! факторн! значення (табл. 4). Ввдповвдно до визначено! шдив!дуально! факторно! структури во-лейбол!сток були визначеш пров!дн! та недостатньо розвинут! якосп. В!дпов!дно до командних показ-

Таблиця 2 Результати дисперсшного анализу показниюв тестування волейболгстокргзних амплуа

Показники Дисперия Сума квадратав Середнш квадрат Г Значимкть

бй до 4-х точок (1/с) Мiж групами 0,567 3 0,189 0,279 0,839

В групах 5,41 8 0,676

Загальна 5,977 11

93639 (1/с) Мiж групами 0,408 3 0,136 0,598 0,634

В групах 1,819 8 0,227

Загальна 2,227 11

Зркт з вит.рук (см) Мiж групами 317,56 3 105,853 1,413 0,309

В групах 599,357 8 74,92

Загальна 916,917 11

Стрибок з мкця (см) Мiж групами 90,417 3 30,139 1,431 0,304

В групах 168,5 8 21,063

Загальна 258,917 11

Стрибок з розбйу (см) Мiж групами 117,643 3 39,214 0,586 0,641

В групах 535,357 8 66,92

Загальна 653 11

мет н.м. сидячи (м) Мiж групами 0,048 3 0,016 0,025 0,994

В групах 5,214 8 0,652

Загальна 5,262 11

мет н.м. лежачи (м) Мiж групами 0,512 3 0,171 0,43 0,737

В групах 3,177 8 0,397

Загальна 3,689 11

«прес» 20с (кш.раз.) Мiж групами 41,06 3 13,687 3,437 0,072

В групах 31,857 8 3,982

Загальна 72,917 11

«спина» 20с (кш.раз.) Мiж групами 46,036 3 15,345 1,53 0,28

В групах 80,214 8 10,027

Загальна 126,25 11

Ввджим 20с (кш.раз.) Мiж групами 0,786 3 0,262 0,037 0,99

В групах 56,214 8 7,027

Загальна 57 11

Стриб у довж. (см) Мiж групами 444,071 3 148,024 0,596 0,635

В групах 1985,929 8 248,241

Загальна 2430 11

Таблиця 3 Повернена кореляцшна матриця головних компонент1в (фактор1в)

Показники Фактори

1 2 3 4

мет н.м. лежачи (м) 0,97

мет н.м. сидячи (м) 0,89

Стриб у довж. (см) 0,67 -0,54

Стрибок з мюця (см) 0,66 -0,53

Зрют з вит.рук (см) -0,94

прес 20с (кш.раз.) 0,84

Стрибок з розб1гу (см) 0,84

спина 20с (кш.раз.) 0,87

93639 (1/с) -0,41 0,72

б1г до 4-х точок (1/с) 0,87

Вщжим 20с (кш.раз.) 0,81

нишв тестування була розроблена також шкала оць начет модельт характеристики для гравщв рiзно-

нок результатiв тестування (табл. 5). го прового амплуа. Для цього були ввдбраш

На наступному етапi дослiджения були виз- найбшьш характернi гравцi для кожного амплуа

Таблиця 4 1ндив1дуальн1 значення фактор1в спортсменгв основного складу команди

№ П.1. Швидюсно-силов1 шдготовлешсть (%) Вщносна сила (%) Спещальна витривалють (%) Швидшсна витривалють (%)

1 2 3 4

1 К-к 75 91,67 25 83,33

2 е-о 25 50 66,67 16,67

3 М-а 41,67 41,67 41,67 50

4 О-о 83,33 66,67 8,33 58,33

5 З-о 91,67 100 75 66,67

6 К-к 33,33 25 50 75

7 П-к 50 16,67 100 33,33

8 С-а 66,67 8,33 58,33 41,67

9 Я-к 58,33 33,33 91,67 100

10 К-к 100 58,33 33,33 25

11 1-а 16,67 83,33 83,33 8,33

12 Н-я 8,33 75 16,67 91,67

^беро - З-о, нападник 1 темпу - К-к, звязка - О-о, нападник 2 темпу - К-к). Проаналiзувавши iндивi-дуальнi факторнi моделi цих гравцiв, ми створили модель наявно! чи можливо! належиостi гравщв до амплуа згiдно до визначено! факторно! структури. Згiдно отриманим з експеримента даним, нападни-ки 1 темпу повинш вiдрiзиятися найбiльш розвину-тими першим та другим факторами. Крiм того, е та-кож тенденщя до розвитку у нападнишв 1 темпу четвертого фактору. У нападнишв другого темпу найбiльш розвинутими факторами е перший i чет-вертий, i е тенденцiя до розвитку першого фактору. У гравщв - зв'язок найбшьш розвинутими факторами е третш, четвертий ^ також, перший. У лiберо найбшьш розвинуп фактори - другий i третiй.

швидкiсно-силова пiдгот.

нап.2 т

швидкюна витривал.

■■. ■■)

У1. ■„■■ ■„■■ ■„■■ ■„

зв'язка

нап.1 т.

силова витривапють

лiберо

спец. витривапiсть

Рис. 3. Схема визначення Iгрових амплуа волейбол-¡сток

Таким чином, у нападнишв першого темпу на перший план виступають таю фактори, як швидшсно-силова шдготовлешсть та вадносна сила, у нападнишв другого темпу - швидшсно-силова шдготовлешсть та швидшсна витривалють, у зв'язок -швидшсна витривалiсть та спещальна витривалiсть, у лiберо - вадносна сила та спецiальна витривалiсть. Отримаш закономiрностi превалювання рiзних яко-

стей у гравщв рiзного амплуа схематично зображеш на рис. 3.

Падставляючи значення iндивiдуальних фак-торних структур пiдготовленостi (табл. 4) на схему на рис. 3, можна визначити iндивiдуальнi схильностi до того чи шшого амплуа. Крiм того, проведши тес-тувания «нових» гравцiв за провiдними тестами кожного фактору, можна визначивши приблизну ощнку з кожного фактору за шкалою ощнок, наданою в табл. 5, i визначити iндивiдуальнi особливостi структури пiдготовленостi «нових» гравщв. Крiм того, користуючись даною схемою (рис. 3), можна визначити iндивiдуальнi потенщальш можливостi рiзних гравцiв до гри в рiзних амплуа (рис. 4).

Висновки:

1. На пiдставi факторного аналiзу була визначена структура шдготовленосп квалiфiкованих во-лейболiсток, у якiй виявилося чотири вираже-них фактори: швидкiсно-силова шдготовлешсть, вадносна сила, спещальна витривалють, швидшсна витривалють.

2. Визначено модель наявно! чи можливо! належ-ностi гравцiв до амплуа зпдно до визначено! факторно! структури: у нападнишв першого темпу на перший план виступають таш фактори, як швидшсно-силова шдготовлешсть та вадносна сила, у нападнишв другого темпу - швидшс-но-силова шдготовлешсть та швидшсна витри-валють, у зв'язок - швидшсна витривалють та спещальна витривалють, у лiберо - вадносна сила та спещальна витривалють. Користуючись даною схемою, iндивiдуальними факторними моделями гравщв та розробленою шкалою ощнок показнишв тестування, можна визначити iндивiдуальнi потенщальш можливосп рiзних гравцiв до гри в рiзних амплуа.

В перспективi подальших дослiджень перед-бачаеться продовження розробка принцишв уточ-нення наявних та потенцiальних iгрових функцш

Таблиця 5

Шкала оцгнок показнитв тестування квал1ф1кованих волейболгсток

Ощнка Ввдсоток вщ Макс. знач. 6ir до 4-х точок (с) 93639 (с) Зр1ст з вит.рук (см) Стрибок з м1сця (см) Стрибок з розбпу (см) мет н.м. сидячи (м) мет н.м. лежачи (м) прес 20с (кш.раз.) спина 20с (кш.раз.) Ввджим 20с (кш.раз.) Стриб у довж. (см)

5 100 14,5 8,7 239 50 67 6,4 6,5 25 32 27 215

4 75 15,12 5 9,1 231 45,5 60,25 5,8 6 22,5 29,5 25,25 203,7 5

3 50 15,75 9,5 223 41 53,5 5,2 5,5 20 27 23,5 192,5

2 25 16,38 9,9 215 36,5 46,75 4,6 5 17,5 24,5 21,75 181,2 5

1 0 17 10,3 207 32 40 4 4,5 15 22 20 170

1ванова, нап. 2 т.

тберо швидкiсно-силова пiдгот. 100

швидкiсна витривал.

Косяк, нап.2 т. Зв'язка

швидкюно-силова п1дгот.

100л

вiдносна сила

швидк1сна витривал.

в1дносна сила

спец. витривалють спец. витривалiсть

Рис. 4. Приклади ¡ндивгдуальних факторних моделей волейболгсток

волейболюток, а також для виявлення найбшьш схожих за своею структурою шдготовленосп гравцiв.

Л^ература:

1. Бабушкин В.З. Специализация в спортивных играх. - Киев, 1991. - 164 с.

2. Беляев А.В., Булыкина Л.В. Основы упражнения как средство развития физических качеств волейболистов // Теория и практика физической культуры. - 2004. - № 4, - с. 34.

3. Бююль Ахим, Ефель Петер. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем. /Ахим Бююль, Петер Цефель - СП.: ООО «ДиаСофтЮП», 2001. -608 с.

4. Дуаер Марван. Критерии оценки специальной скоростно-силовой подготовки волейболистов: Современный олимпийский спорт: Тезисы докладов международного конгресса. - К.: КГИФЕ, 1993. - с. 132.

5. Железняк Ю.Д. Индивидуализация тренировки юных волейболистов: Тезисы научно-практической конференции "Управление тренировочным процессом на основании учета индивидуальных особенностей юных спортсменов". Часть I. - М., 1991. - с. 37.

6. Козина Ж.Л. Научно-методические пути индивидуализации учебно-тренировочного процесса в спортивных играх // Проблемы и перспективы развития спортивных игр и ендиноборств в высших учебных заведениях // Сборник статей под ред. Ермакова С.С. / электронная научная конференция, г.Харьков, 15 января 2005 года. - Харьков: ХГА-ДИ, 2005. - С.188.

7. Козина Ж.Л. Алгоритм системного анализа в научных ис-сделованиях в области спортивных игр // Физическое воспитание студентов влорческх специальностей: сб.научн.-трудов под ред.проф. Ермакова С.С. - Харьков: ХДАДИ (ХХПИ), 2006. - № 4. С. 15-26.

8. Козина Ж. Л. Результаты разработки и практического при-

менения алгоритма системного анализа в научных иссде-лованиях в области спортивных игр // Слобожанський на-уково-спортивний вкник. - Харюв: ХДАФК. - 2006. -Випуск № 9. - С. 157-165.

Надшшла до редакци 06.07.2007р.

МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПIЗНАВАЛЬНОÏ АКТИВНОСТ1 ОСОБИСТОСТ1

Кудишна Н.В., Потапова Т.В. КМПУ îm. Б. Д.Гршченка, м. Кшв

Анотащя. У статт обгрунтовусться модель формування шзнавально! активности особистосп, що е ушверсаль-ною для людей рiзних вжових категорш - дошкшьниюв, учшв загальноосвггшх шкш i професшно-техшчних училищ, студенев. Процес моделювання шдкршлюеться матерiалами експериментального дослщження. Ключовi слова: модель, навчання, особисткть, ак-тившсть.

Аннотация. Кудикина Н.В., Потапова Т.В. Моделирование процесса формирования познавательной активности личности. В статье обосновывается модель формирования познавательной активности личности, которая является универсальной для людей разных возрастных категорий - дошкольников, учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ, студентов. Процесс моделирования подкрепляется материалами экспериментального исследования. Ключевые слова: модель, обучение, личность, активность.

Annotation. Kudikina N.V., Potapova T.V. Modelling of process of formation of cognitive activity of the person. The model of formation of cognitive activity of personality which is universal for people of different age categories -

preschool children, pupils of general education schools and technical training colleges, students, was substantiated in the given article. Process of modeling is supported with materials of an experimental research. Key words: model, training, the person, activity.

Вступ.

Актуальним завданням для сучасних нау-ковщв е дослщження шзнавально! активносп осо-бистосп, оск1льки у людей рГзних вжових категорiй - дошкольников, учшв загальноосвiтнiх шк1л i про-фесiйно-технiчних училищ, студентiв вона далеко не завжди бувае високого рГвня розвитку.

Пiзнавальна активнiсть може проявлятися та формуватися у рГзних видах дГяльносп, при чому найсприятливiшi умови створюються у тш, яка е провшно! для даного вжового перюду.

Висвилимо моделювання процесу форму-вання шзнавально! активностi особистосп на мате-рiалi старшого дошкольного вГку, проввдною для яко-го е крова дГяльшсть.

Робота виконана за планом НДР КМПУ Гм. Б.Д.Грiнченка.

Формулювання цiлей роботи.

Мета статп полягае у обгрунтуванш моделГ формування шзнавально! активносп дней старшого дошкольного вГку в штелектуальних Гграх.

Результати дослвджень.

Практика роботи дошкшьних заклащв та результати констатувального експерименту засвш-чують, що шзнавальна дГяльшсть дпей старшого дошкольного вГку за ознакою якосп неодноршна i не в кожно! дитини вона бувае активною. Це зумов-люе потребу цшеспрямованого формування шзнавально! активносп дней старшого дошкольного вГку. Вшомо, що яшсть педагопчно! дГяльносп е залеж-ною ввд !! теоретичного осмислення. Педагопка створюе наукове забезпечення рГзних сфер педагог-Гчно! дшсносп через науково-дослщну дГяльшсть. Теоретична орГентащя, сформована на першому етат наукового пошуку, перевГряеться шляхом теоретично! розвшки.

В умовах нашого дослвдження виникла потреба перевГрки експериментальним шляхом пе-дагопчних умов i методики формування шзнавально! активносп дней старшого дошкольного вГку у процеа гри та розробки вшповшно! методики педагопчно! роботи.

Одним Гз методГв нашого експерименталь-ного дослщження було моделювання дослщжувано-го педагопчного процесу. Моделювання спираеть-ся на мисленневу операцш аналоггя, коли знання, яко ми одержували шляхом розгляду одного об'екта (моделГ) переносилися на предмет, який вивчався у процеа дослщження (педагопчш умови формування шзнавально! активносп дней старшого дошкольного вГку). У такий споСб вщкриваеться можливГсть перенесення шформацп за аналопею вщ моделГ до оригшалу (педагопчного процесу з формування шзнавально! активносп у дней). У цьому полягае сутшсть застосованого наукового методу моделюван-

ня. Моделювання ми використовували разом iз шши-ми методами дослОдження. Зокрема, воно тiсно пе-реплетене з педагопчним експериментом.

Вивчаючи предмет дослщження за його моделлю, ми звернулися до особливого виду експерименту - модельного експерименту [9]. Вш е методом, що передбачае розробку тако! методики ви-користання штелектуальних iгор з метою формування у дней старшого дошкольного вОку пiзнавально! активностi у процесi Огрово! дОяльностО, яка в ре-альнш педагогОчнОй практицО дошкольного вихован-ня ще не використовувалася. До моделювання ми ставилися як до процесу, який охоплював: а) мис-ленневий експеримент; б) обгрунтування та розроб-ку моделО дослщжуваного явища. У процесО мислен-невого експерименту конструювався Одеальний про-цес формування у дней старшого дошкшьного вОку пОзнавально! активностО у процесО Огрово! дОяльностО, продумувалися тО моменти, яко б могли мати мОсце в реальнш педагогОчнОй роботО. 1деальна модель до-помагала нам виявити найсуттевОшО зв'язки, взаемо-залежносп, через уявну динамОчну модель апробу-вати можливО ситуацО!, вОдмовитися вОд непотрОбних педагогОчних дОй, методОв, прийомОв.

Ми враховували, що ефектившсть наукового методу моделювання залежить вОд обгрунтова-ностО та вагомостО теоретичних позицш дослОдника. З метою створення моделО формування у дней старшого дошкшьного вОку пОзнавально! активностО в Огровш дОяльностО Оз застосуванням експерименталь-но! методики ми обгрунтували вихщш позицО! екс-периментального дослОдження.

Шзнавальну активнгсть ми розглядали як яюсну характеристику тзнавальног дгяльностг, що е суттевим для розумшня сутО пОзнавально! активностО та для продуктивно! оргашзацп педагопчно! роботи у напрямО !! формування. ТермОнологОчне словосполучення пгзнавальна активнгсть у нашо-му розумшш мае таку дефОнОтивну характеристику: це яюсний стан тзнавальног дгяльностг, яка грун-туеться на прагненнО особистосп активно накопи-чувати знання на основО особистОсно значущих потреб О вОдповОдних !м мотивОв та природного прагнення кожно! дитини до шзнання оточуючого середовища О само! себе.

Шзнавальна активнОсть дОтей старшого дошкольного вОку передбачае:

- здатшсть за власним бажанням здОйснювати активну пОзнавальну дОяльнОсть без допомоги або за допомогою дорослих;

- повну або часткову усвОдомленОсть мети шзнання;

- використання у шзнавальнш дОяльностО попе-редньо накопичених знань та шзнавальних умОнь;

- умшня елементарно аналОзувати, оцОнювати О контролювати власнО пОзнавальнО дО! та дп од-ноликов;

- сшввщносити результат з попередньо постав-леною метою;

- елементарно корегувати власну шзнавальну дiяльнiсть;

- докладати вольових зусиль та долати труцнощi у процесi досягнення мети;

- здобувати результат, адекватний або наближе-ний до поставлено! мети та задоволення ввд ште-лектуально! роботи [6]. Умовою активного здшснення пiзнавально! дiяльностi дiтей старшого дошкшьного вiку е позитивне емоцшне тло !! процесу та створене предметно^грове середовище.

Пiзнавальна активнiсть формуеться у про-цесi життя особистосп, а на дошк1лля припадае !! стартовий перiод. Пiзнавальна активнiсть е склад-ним комплексним поняттям. I! внутрiшня структура е адекватною структурi пiзнавально! дiяльностi. Структура пiзнавально! дiяльностi е iзоморфною, тобто тотожною у рiзних видах дiяльностi i незалеж-ною вiд вiково!' категорi! суб'екта дiяльностi.

Вiдтак, рiзнi види тзнавально! дiяльностi

- загально-пiзнавальна дiяльнiсть дией дошкольного вiку, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть, яку здiйснюють учнi загально! школи, професшно-тех-нiчних навчальних закладiв, студенти, а також i до-росл^ як! пiдвищують свою квалiфiкацiю, здобува-ють другу освiту, виконують наукове дослщження тощо мають схожу внутршню будову (структуру).

Аналiз теоретичних основ тзнавально! активностi дiтей старшого дошкшьного вiку довiв, що повно! характеристики структури пiзнавально!' дiяльностi дiтей дошкшьного в^ не було знайде-но. Тому для експериментального дослвдження тзнавально! акгивносл дiтей дошкольного вiку за основу психолопчно! структури пiзнавально! д!яль-ностi ми беремо структуру, яка обгрунтована Н.Ку-дикiною [6] на основi узагальнення матерiалiв дос-лвджень вiдомих психологiв (К. Альбуханова-Славсь-ка, Л.Виготський, О.Леонтьев, С.Рубiнштейн, Д.Ель-конiн), проведених ними шляхом вивчення як дiтей дошкiльного вiку, так i дорослих [1,2,12,7,10,5]. Оскшьки тзнавальна активнiсть е характеристикою пiзнавально!' д!яльносп, вихiдним поняттям у пси-холопчному аналiзi !! структури ми беремо дефшь цiю дгяльнгсть. Психологи розглядають дiяльнiсть як складну цшсну систему. Ввдомо, що цiлiснiсть е узагальненою характеристикою складних об'ектiв. Цiлiснiсть тзнавально! д!яльносп як системи зумов-лена суперечтстю мiж знаниями особистостi i незнаниями, прагненням пiзнати невшоме.

У сферi наукових дослiджень дефшщя система розглядаеться як упорядкована сукупшсть як1сно визначених елементiв, мiж якими iснуе зако-номiрний зв'язок чи взаемод!я, що спрямованi на досягнення певно! мети [3,8,9,11]. За С.УГончарен-ком будь-яку пiзнавальну дiяльнiсть можна розгля-дати як систему [4, с.305].

Шзнавальна д1яльн1сть нами розглядаеться як оргашзована сукупшсть компоненпв, функц-iонувания яких визначаеться вектором мета - результат. Мотивуеться тзнавальна д!яльшсть дией

старшого дошкшьного в^ пiзнавальним iнтересом та креатившстю у пiзнаннi довкшля, яко забезпе-чують активне ставлення дошкольников до процесу пiзнания. Наявшсть мотивацi! е пiдставою для видшення у структурi пiзнавально! дiяльностi мо-тивацiйного компоненту. Слiд зазначити, що диям даного вiку складно визначити мету власно! тзна-вально! д!яльносп, вона здебiльшого iнтегруеться з мотивом, тому у структурi пiзнавально!' д!яльносп дiтей старшого дошкiльного вiку доцшьно викори-стовувати термiн мотивацшно-цшьовий компонент. Процес досягнення мети розкриваеться через кон-кретний тзнавальний змiст, тобто п знання, якi вже мае особислсть i те, що пiзнаеться. Наявшсть змюту у процесi пiзнавально! д!яльносп дiтей старшого дошкiльного в^ дае пiдстави видiлення у !! структурi змгстового компонента.

Мета тзнавально!' дгяльносп дiтей старшого дошкольного в^ реалiзуеться через розгортання процесу !! досягнення. Процес - сукупшсть дш та операцiй, спрямованих на досягнення результату Д1я - одиниця людсько! дiяльностi, довiльна, навмисна, опосередкована активнiсть, спрямована на досягнення мети. У процес дiяльностi можуть створювати-ся новi цiлi, що зумовлюе застосування нових дiй у структурi дiяльностi. Окрiм цього, для д!яльносп характернi операцИ - одинищ дiяльностi; спосiб виконання дi!, який визначаеться умовами ситуацi!, в якой розгортаеться дiяльнiсть (О.М.Леонтьев). Отже, у структурi пiзнавально!' дiяльностi дiтей старшого дошкольного вшу видiляеться процесуально-операцшний компонент.

Умовою досягнення позитивного результату будь-яко! д!яльносп е здшснення контролю за !! ходом та оцшка здобутого результату. Контроль i оцiнка е необхiдною умовою коригування процесу пiзнавально!' дiяльностi дггей старшого дошкольного вiку з метою досягнення результату. Це е тдста-вою для видшення у структурi тзнавально! актив-ностi дией старшого дошкольного вiку контрольно-оцгнного компоненту.

Шзнавальна дiяльнiсть е ефективною за умови досягнення дитиною дошкольного в^ перед-бачуваного результату. Результат - остаточний, концевий пiдсумок д!яльносп. Результат тзнавально! активностi дией старшого дошкольного вiку -це засвоет знання, сформованi умiння та навички активного здiйснення пiзнавально!' даяльносп, досвiд емоцiйно-позитивного ставлення до процесу тзнан-ня. Результат е необходним компонентом тзнавально! дiяльностi дией старшого дошкольного вiку.

Отже, структура тзнавально! активносп дiтей старшого дошкольного в^ охоплюе тако ком-поненти: мотивацшно-цшьовий, змiстовий, проце-суально-операцiйний (з проявом емоцiйних i вольових процеав), контрольно-оцiнний, результативний. На основi викладеного нами було створено модель формування пiзнавально! активностi дiтей старшого дошкшьного в^ у процеа iгрово!' дiяльностi. Модель виконуе двi функцi!: по-перше, вона е засо-

бом дослОдження, по-друге - виконуе функцш об-'екта експериментального дослОдження замОсть ори-гОнального дослОджуваного педагогОчного процесу.

Бшарна модель формування пОзнавально! активностО особистосп представлена на рис 1.

Формування пОзнавально! активностО - це процес оволодшня ОндивОдом соцОальним досввдом тзнання, привласнення його. У дошкольному ди-тинствО цей процес вОдбуваеться стихОйно. Завдання вихователя дошкольного навчального закладу полягае у наданш цьому процесу свОдомого, цшеспря-мованого характеру шляхом використання ввдповь дно! методики, яка забезпечуе пОзнавальнОй активностО свОдомо! форми руху вОд нижчого рОвня до вищого.

У розробщ графОчно! моделО ми спиралися на той факт, що у процесО формування пОзнавально! активностО задОят два суб' екта: дитина, яка розгор-тае гру О вихователь, який у цей час, застосовуючи певну методику, сприяе формуванню !! пОзнавально! активностО. Це було тдставою для розробки (бшар-но!) двоблочно! моделО цього процесу. Один !! блок вОдображае пОзнавальну, представлену у формО гри, структуру пОзнавально! дОяльностО дней, Онший вОдтво-рюе педагогОчну даяльтсть вихователя, спрямовану на формування пОзнавально! активностО дошкольников.

Отже, модель процесу формування пОзнавально! активностО дней старшого дошкольного вОку засвОдчуе, що !! ядром е цОлОсна шзнавальна дОяльшсть дитини. ДОяльнОсть вихователя щодо предмета дослОдження е також системною, вона охоплюе тако компоненти: формування мотиваци О мети пОзнавально! дОяльностО, збагачення знань (знанневе на-повнення дОяльностО), розвиток тзнавальних про-

цес1в, операцiй i умшь, формування контрольно-оц1нних д1й, формування у дитини прагнення досяг-ти концевого результату. В1дпов1дно до специф1ки кожного 1з компонентiв педагог мае застосовувати адекватш методи i прийоми. Наприклад, сприяючи формуванню зм1стового компоненту, вихователь широко використовуе розповвдь, беСду, пояснення, оц1нку (словеснi методи); спостереження, демонст-рацiю предметiв, муляжов, Ограшок тощо (наочнi методи); 1нтелектуальн1 1гри, вправи, моделювання (практичн1 методи).

На основ1 розроблено! модел1 пiзнавально! д1яльност1 нами було визначено критерп тзнаваль-но! активност1 д1тей старшого дошкольного в1ку. Вони тако:

- мотивацшно-цыьове вгдображення тзнавальног активностг: наявшсть тзнавального 1нтересу, праг-нення виграти, якнайшвидше досягти мети;

- змгстове вгдображення п1знавально'1 активностг: наявшсть мщних, систематичних знань, умшня застосовувати !х у гр1;

- процесуально-операщйне вгдображення тзнаваль-hoï активностг: наявшсть творчого та активного ставлення до процесу шзнання, умшня швидко в1дбирати шформацш та включатися в гру;

- контрольно-оцтне вгдображення тзнавальног ак-тивностг: наявшсть контрольно-оцшних д1й (адекватна самооц1нка, самоконтроль, взаемооц1нка, взае-моконтроль);

-результативне вгдображення тзнавальног актив-Hocmi: наявшсть результату шзнавально! активносп та його адекватшсть поставленш мет1.

Анал1з запропоновано! модел1 дозволив виявити тако педагог1чн1 умови формування шзна-

вально! активност1 д1тей старшого дошкольного в1ку в 1гров1й д1яльност1:

- необх1дн1сть розвитку мотивацшно! сфери ди-тини;

- збагачення знань про навколишне довколля;

- розвиток п1знавальних процес1в та тзнаваль-них ум1нь;

- формування контрольно-оцшних ум1нь на основ! анал1зу пром1жних i концевого результату;

- створення розвивального Огрового середовища;

- компетентность вихователя щодо формування шзнавально! активност1 дгтей старшого дошкОльного в1ку в штелектуальних 1грах.

Отже, викладене дозволяе зробити таке уза-гальнення: п1знавальна активн1сть особистост1, не-залежно в1д !! в1кових особливостей, е складним системним утворенням. По суп вона е якосною характеристикою шзнавально! д1яльност1, структура яко! охоплюе тако компоненти: мотивацшно-цшьо-вий, зм1стовий, процесуально-операц1йний, конт-рольно-оц1нний, результативний. Модель формування шзнавально! активносп особистосп в1дображае багатокомпонентну структуру д1яльност1 д1тей та д1яльн1сть педагога, спрямовану на актив1зац1ю кожного з компоненпв п1знавально! д1яльност1 того, хто навчаеться. В1дтак, вона е бшарною, двоскладовою.

Подальш1 досл1дження передбачаеться провести в напрямку вивчення шших проблем моделювання процесу формування шзнавально! активносп особистосп.

Л1тература

1. Альбуханова-Славська А.К. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 320с.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1957. - 517с.

3. Гончаренко С. У Педагопчш дослщження: методолопчш поради молодим науковцям. - К.: АПН Украши, 1995. -45с.

4. Гончаренко С. У Украшський педагопчний словник. - К.: Либщь, 1997. - 376с.

5. Кудикша Н.В. Методолог1я наукових дослщжень : стисло й доступно для початк1вц1в: навчально-метод. пособник. -К.: КМПУ, 2004. - 48с.

6. Кудикша Н.В. Теоретичн засади формування шзнаваль-но! самостийности студентов //Педагопчна освгта. Теор1я i практика. Психолог1я. Педагог1ка. Зб1рник наукових праць.

- № 4. - /редкол. Бех 1.Д., Белкша Е.В., Н.М. Б1б1к та ш -К.: КМПУ 1м.. Б.Д. Гршченка - 2005. - С. 21-26.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - Изд. 2-е. - М .: Политиздат. - 1977. - 575с.

8. Методика навчання i наукових дослщжень у вищ1й школ1: Навч. пос1б. /С.УГончаренко, П.М.Олшник, В.К.Федор-ченко та 1н.; За ред. С.У Гончаренка, П.М.Олшника. - К.: Вища школа, 2003. - 323с.

9. Новиков А.М. Научно-експериментальная работа в образовательном учреждении. - 2-е изд. - М. : Наука. - 1998. -134с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз. - 1946. - 704с.

11. Сидоренко В.П., Дмитренко П .В. Основи наукових досл1-джень. - К.: РННЦ «Д1Н1Т», 2000. - 259с.

12. Ельконш Д.Б. Психология игры. - М.: Педагог1ка. - 1978.

- 304с.

Надшшла до редакци 21.08.2007р.

Л1КУВАЛЬНА Ф1ЗИЧНА КУЛЬТУРА - НОВА ФОРМА РЕАБ1Л1ТАЦП В ДИТЯЧИХ ДОШКШЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Курок О. I., Шовкопляс О.М. ГлухГвський державний педагопчний ушверситет

Анотащя. В статт розглядаються окрем1 аспекти зас-тосування ЛФК в практищ дитячих садюв, як одше! з форм реабтггацп дгтей дошкшьного в1ку, та обгрунто-вуеться дощльшсть впровадження фГзреабттацшно! п1дготовки в практику дошкшьних вщдшень педагоп-чних училищ. Впровадження ф1зреабшггацшно! подготовки майбутшх виховател1в дошкшьних заклад1в дасть змогу збшьшити р1вень компетентносп майбутшх ви-ховател1в з питань оздоровлення дошкшьнят; бшьш квал1фжовано оргашзовувати ф1зкультурно - оздоровч1 заходи в режим1 дня дошкшьного закладу Ключов1 слова оздоровлення д1тей, професшна подготовка, ф1зичш вправи, мехашзми i своечасшсть ди. Аннотация. Курок А.И., Шовкопляс О.Н. Лечебная физическая культура - новая форма реабилитации в детских дошкольных учреждениях. В статье рассматриваются отдельные аспекты применения ЛФК в практике детских садиков, как одной из форм реабилитации детей дошкольного возраста, и обосновывается целесообразность внедрения физреабилитационной подготовки в практику дошкольных отделений педагогических училищ. Внедрение физреабилитационной подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений даст возможность повысить уровень компетентности будущих воспитателей по вопросам оздоровления дошкольников; более квалифицированно организовывать физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня дошкольного учреждения.

Ключевые слова оздоровления детей, профессиональная подготовка, физические упражнения, механизмы и своевременность действия.

Annotation. Kurok O.I., Shovplyas O.M. Medical Physical Training as a new form of rehabilitation at preschools. The separate aspects of Medical Physical Training's application in the practice of preschools as one of the forms of preschool's rehabilitation are defined in the article and expedience of introduction of physical rehabilitation's preparation in the practice of preschool separations of pedagogical schools is grounded. Introduction of rehabilitation preparation of the future tutors of preschool establishments will enable to raise a level of competence of the future tutors on questions of improvement of preschool children; more is qualified to organize sports improving actions in a mode of day of preschool establishment. Keywords: professional preparation, physical exercises, mechanisms and timeliness of action.

Вступ.

ФГзична реабшпащя - це застосування фГзичних вправ i природних чинников з профшак-тичною i лшувальною метою. II засобами е лГкуваль-на фГзкультура (ЛФК), лГкувальний масаж, фГзюте-ратя, механотератя, працетератя [5,6,7].

Лшувальна фГзична культура е методом лГку-вання, що використовуе засоби i принципи фГзично! культури для лГкування захворювань i порушень, попередження !х загострень i ускладнень, вгдновлен-ня здоров'я i працездатносп [5,6].

ЛФК використовуеться в режимГ дня дошкшьного закладу, проявляючись у таких формах: ран-кова пмнастика, пмнастика шсля денного сну, фГзкультурш хвилинки тд час проведення навчаль-

них занять, фiзкультурнi паузи у nepepBi мiж мало-рухомими заняттями [1,10]. Вони е обов'язковими i мають на метi сприяти змiцненню здоров'я, пвдви-щенню розумово! працездатностi дггей, активОзацп рухового режиму у дошкольному закладi.

Лiкувальна фiзична культура в дошкольнш установi може також виступати, як нова форма реа-бштащ! дiтей 1,5-7 роков, що мають рiзнi патологiчнi i передпатологiчнi стани.

На пвдтримку цього твердження можна го-ворити про те, що необхвдшсть впровадження ЛФК у практику дошкольних закладiв обумовлена великою колькостю рiзноманiтних причин. Серед голов-них можна видшити наступш: рОзке попршення якосп здоров'я новонароджених i, як наслвдок, -дггей дошкольного вОку; попршення еколопчно! ситуаций що викликало зниження Омунобюлопчно! реакци дггей. Разом з глобальними сощальними проблемами, що впливають на здоров' я дитини, можна зазначити i окремо до яких ввдноситься пвдвищена професшна зайняпсть батьков, обмежешсть вшьно-го часу, читай режим роботи потклшш i кабшепв ЛФК, часом вОддалешсть !х ввд мОсця проживання i очшування в черзО не сприяють зменшенню колькосп дггей, що потребують немедикаментозно! терапп.

Вже сьогодш вчеш та практики звертають у вагу на дошкольш установи, де дитина мае рацю-нальний режим, матерОально-техшчш умови, не-обхвдш для швелювання негативних наслвдков i свое-часного полшшення якосп здоров'я:

- Вшьчковський Е.С - змщнення здоров'я дОтей дошкольного вОку шляхом удосконалення подготовки фахОвщв дошкольно! освОти [1];

- Седих Н.В. - вдосконалення системи профшак-тичних заходОв в дошкольному заклад [8];

- Чернишенко - профшактика патолопчних сташв засобами фОзичного виховання [11];

- Фролов В. Г. - загартування дотей дошкольного вОку в умовах дошкольного закладу [10];

- Н. Лисенко - використання нестандартного об-ладнання на заняттях ЛФК [4] та шшг

Своечасшсть проведения, дозування рОзних засобОв i методОв ЛФК можна ввднести до найбшьш значущих чинников !! впровадження в роботу дошк-шьних закладОв.

ЛФК дозволяе отримувати реабштацшний ефект при рОзних захворюваннях. У дошкольних закладах лОкувальна фОзкультура може бути призначе-на всОм дОтям, що мають постОйнО або тимчасовО ввдхилення в сташ здоров'я [3].

Робота виконана за планом НДР ГлухОвсь-кого державного педагогОчного унОверситету.

Формулювання цiлей роботи.

Мета полягае у визначенш мОсця ЛФК у дОяльностО дошкОльного закладу та доцОльнОсть впро-вадження фОзреабОлОтацОйно! пОдготовки майбутнОх вихователОв дошкОльних закладОв.

Результати дослвдження.

Протипоказання можуть носити лише тим-часовий характер. До них можна вОднести загальне

нездужання, високу температуру [2].

Загальними завданнями ЛФК е наступи:

- загальнозмiцнююча дiя на оргашзм дитини;

- своечасна корекщя наявного патологiчного i передпатологiчного стану;

- формування i закрiплення навичок правильно! постави;

- пiдвищення неспецифiчно! реакци оргашзму (тдвищення мобiлiзацiйних, адапгацiйних сил).

Цшюща дiя ЛФК на оргашзм здшснюеться шляхом взаемодi! нервово! i гуморально! систем, моторно-вiсцеральними рефлексами. ЛФК покращуе порушенi хворобою функцi!, прискорюе процеси вiдновлення, зменшуе несприятливi наслвдки виму-шено! гiпокiнезi!. Фiзичнi вправи надають рiзнома-нiтну дiю залежно вiд !х пiдбору, методики виконан-ня i ступеня навантаження.

Розрiзняють чотири основнi механiзми лшу-вально! дi! фiзичних вправ: тонiзуюча, трофiчна ОторИе - живлення) дiя, формування компенсацш i нормалiзацiя функцi! (В.К. Добровольський, 1970). Цi механiзми достатньо детально описаш в спец-iальнiй лiтературi. Ми лише коротко зупинимося на кожному з них.

Механизм тонзуючого впливу. Шсля перенесено! хвороби в ЦНС дитини спостеркаеться перевага процеав гальмування, це викликано з од -ного боку хворобою, а з шшого - вимушеним зни-женням рухово! активностi. Гальмуються функцi! вах систем органiзму. Застосування спецiальних i загальнорозвиваючих вправ сприяе врiвноваженню процеав збудження i гальмування. На цьому фош полiпшуеться обмiн речовин, покращуеться функ-цiя зовнiшнього дихання i кровообiгу, активiзують-ся захиснi реакци оргашзму. Пвдвищуеться психо-емоцiйний стан дитини, полшшуеться настрiй, пiдсилюючи дш фiзичних вправ. Таким чином ви-являеться загальнотонiзуюча дiя на весь оргашзм дитини в цшому i на певнi органи i системи. Так, дихальш вправи покращують бронхолегеневу прохвдшсть i вентиляцiю легенiв, а вправи для м'язiв черевного пресу нормалiзують перистальтику кишечнику.

Трофiчна дiя ф1зичних вправ. Пвд впливом захворювання попршуються обмiн речовин, крово-обiг, дихання. Фiзичнi вправи сприяють покращен-ню трофiки внутрiшнiх органiв та тканин, затриму-ють розвиток атрофi! м'язiв i тугорухливостi в суглобах. М'язова дiяльнiсть стимулюе обмiннi, окисно-вiдновнi та регенеративш процеси в органiзмi. У ппрацюючому м'язi вiдбуваеться розши-рення та збiльшення кiлькостi функцiонуючих каш-лярiв, посилюеться приплив насичено! киснем ар-терiально! кровi та ввдпк венозно!, пiдвищуеться швидкость кровотоку, покращуеться лiмфообiг.

Мехашзм формування компенсацш. Даний механiзм виявляеться в розвитку тимчасових або постшних замiщень порушених функцш ФОзичнО вправи сприяють прискоренню формування компен-сацiй. Так, при порушеннях дихально! системи з'яв-

ляються ядуха, тах1кард1я. П1д д1ею ф1зичних вправ зм1цнюеться дихальна мускулатура, збшьшуеться рухлив1сть д1афрагми, ребер i як насл1док закршлю-ються навички глибокого i р1дк1сного дихання.

Мехатзм нормалгзаци функци. Шсля клш1чного одужання дитиш потр1бний ще певний час для в1дновлення постраждало! функц1! оргашз-му. Правильно п1д1бран1 i точно дозоваш ф1зичн1 вправи в цей перюд дозволяють нормал1зувати д1яльн1сть основних систем оргашзму: дихально!, серцево-судинно! i нервово!, створюють умови для !х оптимального функцюнування. От чому так важ-ливо почати заняття л1кувальною ф1зкультурою в перш1 ж дн1 тсля повернення дитини в садок. Ефект в1д таких занять буде значно бшьший, н1ж у випад-ку, якщо вони почнуться п1зн1ше.

Л1кувальна д1я ф1зичних вправ р1зноман1т-на i виявляеться комплексно.

Реабштащя д1тей п1сля перенесених хвороб i профшактика р1зних захворювань в умовах дошкольного закладу переважно в1дпов1дають III етапу загально! системи реабштацп - пол1клш1чно-му (I - стацюнарний, II - санаторний). ЛФК на цьо-му етап1 направлена на повне в1дновлення послаб-лених хворобою функцш, усунення насл1дк1в ппоконезп. З ц1ею метою доц1льно використовувати увесь арсенал засоб1в ЛФК в широкому д1апазош.

Фгзичт вправи - головний зас1б ЛФК. Роз-р1зняють безл1ч класиф1кац1й ф1зичних вправ за ана-том1чною ознакою, за ступенем активност1, за характером рухових д1й i т.д. У дошкольнш практиц1 застосування ЛФК найб1льш поширеш г1мнастичн1 вправи з предметами i без предмет1в, гри.

Для посилення д1! ф1зичних вправ на занят-тях л1кувальною г1мнастикою можуть використо-вуватися елементи масажу i самомасажу.

У багатьох дошкольних закладах практику-ються майже вс1 форми ЛФК: ранкова ппешчна г1мнастика, заняття л1кувальною г1мнастикою, са-мост1йн1 заняття (шд контролем виховател1в або батьков), прогулянки, оздоровчий б1г, 1гров1 заняття [1,3,10,11].

Рекомендуються р1зн1 способи проведення занять з дошкольниками: шдивщуальний, малогру-повий i груповий. При важких патолопях перева-жають 1ндив1дуальний i малогруповий способи про-ведення процедур л1кувально! г1мнастики [2,3,1].

Проводячи заняття з дгтьми старших i тдго-товчих груп, сл1д враховувати основн1 дидактичш принципи усв1домленпя: активност1, наочност1, до-ступност1 i систематичност1, посл1довност1 [9].

Сл1д звертати увагу на дозування наванта-жень: воно повинно бути адекватним стану дитини i його психомоторному розвитку [5]. Основними кри-тер1ями дозування е тдб1р ф1зичних вправ, колькость повторень, щ1льн1сть навантаженпя впродовж заняття, вихгдт положення при виконанн1 вправ, темп [1].

Розр1зняють три види навантаження: вели-ке, середне i мале (за проф. В.О. Етфановим). При великому навантажент використовуються вс1

ф1зичн1 вправи, без обмежень. При середньому на-вантаженн1 виключаються бщ стрибки, складноко-ординац1йн1 вправи. При малому навантаженш перевага вгддаеться елементарним вправам для верхн1х i нижшх конщвок у поеднанн1 з дихальними вправа-ми. При проведенш занять л1кувальною пмнасти-кою в дитячому дошк1льному заклад1 доц1льн1ше використовувати середш навантаження.

Курс ЛФК под1ляеться на три пер1оди: по-чатковий, основний i завершальний. Тривал1сть профшактичного або л1кувального курсу складае 1,52 м1сяц1. У р1к дитина повинна пройти мш1мум два курси л1куванпя. Д1ти з важкими формами захворю-вань можуть займатися без перерви. При неможли-вост1 щоденних занять доцшьш три заняття на тиж-день: щопонедшка, середи та п'ятниц1. Тривал1сть заняття л1кувальною г1мнастикою для д1тей з б1льш1стю нозолог1чних форм складае 20-25 хв., з невролопчною патолог1ею i п1сля травм - до 30-35 хв. [6,7].

Даш наукових досл1джень та статистичш даш св1дчать про досить високий р1вень розповсюд-ження захворюваност1 серед дгтей дошкольного в1ку. Найб1льш поширеними е : порушення постави, плос-костотсть, бронхолегенев1 патолог1!, залишков1 яви-ща вроджених патолог1й, загроза м1оп1! ( особливо в тдготовчих групах) [12,8].

Зважаючи на високий р1вень захворюва-ност1 д1тей дошкольного в1ку, розповсюдженосп заз-начених патолог1й, не виникае сумн1ву щодо доц-1льност1 впровадження ф1зреабштацшних заход1в у практику дошкольного закладу. Але у штатний роз-клад дошкольно! установи загального типу не входить фах1вець з ф1зично! реаб1л1тац1!. Враховуючи актуальн1сть дано! проблеми виходом 1з ситуац1!, що склалася, на наш погляд, може бути вдосконалення тдготовки фах1вц1в з дошкольного виховання. Цьо-го можна досягти за рахунок насичення вар1ативно! частини навчальних програм дошкольних в1дд1лень.

Виходячи з цього м1ркування нами на баз1 Кременчудького педагог1чного училища та Глух1всь-кого педагог1чного ун1верситету був розроблений та впроваджений у навчальний процес експеримен-тальний курс «Основи превентивно! реабштацп дгтей дошкольного в1ку» на факультетах дошкольного виховання. Розрахований на 54 год. Курс м1стив 18 год. лекцшних занять, 18 год. - практичних та 18 год. були винесеш на самостшне опрапюванпя. Велика увага, при розробц1 курсу, прид1лялася пи-танням ЛФК, як одному з головних засоб1в ф1зично! реаб1л1тац1!, ефективному методу л1кування р1зно-ман1тних патолог1й та одному з найбшьш ефектив-них чинников формування здоров'я.

Висновки.

Впровадження ф1зреабштацшно! подготовки майбутн1х виховател1в дошкольних заклад1в дасть змогу:

- збшьшити р1вень компетентност1 майбутн1х виховател1в з питань оздоровлення дошкольнят;

- бшьш квал1ф1ковано орган1зовувати ф1зкультур-

но - оздоровчО заходи в режимО дня дошкОльного закладу, зокрема ЛФК;

Своечасне та квалОфОковане застосування програми фОзично! реабОлОтацО! дОтей в дошкОльних установах дозволить позитивно впливати на якОсть здоров'я дггей.

ПодальшО дослОдження передбачаеться провести в напрямку вивчення Онших проблем реабОлО-тацО! в дитячих дошкОльних закладах.

ЛОтература

1. Вшьчковський Е.С. , Курок О.1. ТеорОя i методики фОзич-ного виховання дггей дошкшьного вОку: Навч поаб. - Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2004. - 428 с.

2. Епифанов В. А. Лечебная физическая культура и спортивная медицина : Учеб. для студентов мед. вузов: Рек. Упр. науч. и образоват. мед. учреждений М-ва здравоохранения РФ / Епифанов Виталий Александрович. - М.: Медицина. - 1999. - 304 с.

3. Замановский Ю.Ф. Здоровый дошкольник - // Дошкольное воспитание. 1995.№ 5 с. 11-17.

4. Лисенко Н., Безгша В. Нестандартне обладнання на за-няттях з лжувально! ф1зкультури. // Дошкшьне виховання, 2005, №6. - С. 24-25.

5. Мурза В.П. Психолого-ф1зична реабттащя. Шдручник.

- К.: «Олан», 2005. - 608с.

6. МухОн В.М. ФОзична реабОлОтацОя. Вид. друге, пер. О до-повнене. К.: «Ол1мп. Лггература», 2005. - 471с.

7. Попов С.Н. Физическая реабилитация. Учебник для академий и институтов физической культуры. - Ростов Н/Д. «Феникс», 1999. - 608с.

8. Седих Н.В. Функциональное сосотояние дошкольников Волгограда. // Вестник СамГУ - Естественнонаучная серия. 2004, №2 (32). - С. 168 - 175.

9. ФОцула М.М. ПедагогОка: Навчальний посОбник. Видання 2-ге, виправлене, доповнене. - К.: «Академвидав», 2005.

- 560с.

10. Фролов В.Г. Физкультурные занятия на воздухе с детьми дошкольнолго возраста. - М., 1983.

11. Чернишенко Ю,К. Научно-педагогические основания инновационных направлений в системе физического воспитания детей дошкольного возраста. Дис. док. пед. наук. Краснодар 1998г.

12. http://www.ukrstat. gov.ua/

Надшшла до редакци 30.08.2007р.

ЗДОРОВОТВОРН1 ПЕДАГОГ1ЧН1 1ДЕ1 РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА

Лукашенко О. М.

Харшвський нащональний педагопчний ушверситет Омеш Г. С. Сковороди

Анотащя. Висвгшено провщш Оде! Р.Штайнера щодо збереження й змщнення здоров'я учшв, як базуються на концепщ! салютогенезу (походження здоров 'я люди-ни), передбачають реалОзацОю прОоритетОв свободи лю-дини та людинознавства в навчально-виховному процесс вимагають дотримання принцишв щлгеност1 педагопчного процесу й особисткно-орГентовано! спря-мованост формування шдивщуальносп школяра. Ключов1 слова. Р.Штайнер, здоров'ятворення, салюге-нез, вОльний розвиток, людинознавство. Аннотация. Лукашенко О.Н. Здоровьесозидающие педагогические идеи Рудольфа Штайнера. Раскрыто ведущие идеи Р.Штайнера о сохранении и укреплении здоровья учащихся, которые основываются на концепции салютогенезиса (происхождения здоровья), предполагают реализацию приоритетов свободы человека и человековедения при обучении и воспитании, требуют соблюдения принципов целостности педагогического

процесса и личностно-ориентированной направленности формирования индивидуальности школьника. Ключевые слова. Р.Штайнер, здоровьесозидание, салю-тогенезис, свободное развитие, человековедение. Annotation. Lukashenko O.M. Rudolf Steiner's health-forming pedagogical ideas. Rudolf Steiner's main ideas of preservation and strengthening of pupils' health are revealed. These ideas are based on the conception of the origin of health, and they provide for realization of priorities of human's freedom and human study while learning and educating, and they demand observance of the principles of integrated pedagogical process and personal-oriented direction of forming of pupil's individuality. Key words: R.Steiner, health-forming, the origin if health, free development, human study.

Вступ.

Сьогодш проблемы здоров'я людини викли-кають защкавлешсть широкого кола вчених i прак-тишв - фiлософiв, культуролопв, сощолопв, ме-дишв, психолопв. Вочевидь, що осторонь ввд цих питань не може знаходитися педагопчна наука i школьна практика, прюритетним завданням i результатом школьно! освiти е здоровий духовний, сощаль-ний, психiчний, фiзичний розвиток особистосп (На-цiональна доктрина розвитку освии Укра!ни у ХХ1 столiттi).

Практична реалiзацiя завдання формування здоров'я учшв через освиу передбачае iсторико-педагопчний аналiз, осмислення й упровадження дос-вiду оргашзацп здоров 'язберкаючого педагопчно-го процесу. Одним з яскравих прикладiв дiяльностi навчальних закладiв, спрямованих на збереження й змщнення здоров'я учшв, е вальдорфська школа, основоположником яко! е Рудольф Штайнер, видат-ний европейський мислитель, учений, сощолог, психолог, педагог, засновник духовно-наукового люди-нознавства - антропософп.

Аналiз психолого-педагогiчних джерел (В.Загвоздк1н, О.1онова, О.Омельченко, А.Пiнський та iн.) [1-6] дозволяе зробити висновок про те, що питання формування здоров'я зростаючого поколь ння у творчостi Р.Штайнера дослщжуються у су-часнiй педагопщ. Однак цi питання вивчено недо-статньо, зокрема, у науковiй лiтературi не отримали системного висвiтлення людинознавчi засади розвитку здорово! дитини, розроблеш Р.Штайнером.

Робота виконана вщповщно до планiв НДР Харк1вського нащонального педагогiчного ушвер-ситету iменi Г. С. Сковороди.

Формулювання цiлей роботи.

Метою роботи е систематизация теоретич-них щей Р.Штайнера щодо здорового розвитку учшв у процеа навчання.

Результата дослвдження.

У процесi наукового пошуку встановлено, що особливу увагу Р.Штайнер звертав на не-обхщшсть побудови навчально-виховного процесу, основою якого мае бути концепция салютогенезу (вiд. лат. salus - здоров'я i genesis - творення, походження). Нарiжним каменем цiеi концепцi! е питання про те, чи не е бшьш важливим з'ясувати, яким чином оргашзм людини може залишатися у здоровому

сташ, зам1сть того щоб досл1джувати, як i через що людина хвор1е. Тобто салютогенетичний напрям звертае увагу на те, як виникае здоров'я, як людиш зм1цнити себе настшьки, щоб негативн1 зовн1шн1 та внутр1шн1 фактори давали поштовх власному зрос-танню людини [9].

За Р.Штайнером, практична реал1зац1я са-лютогенетичного шдходу до людини повинна базу-ватися на !! образ1 - образ1 здорово! 1стоти. I д1яльн1сть учителя полягае в тому, щоб цю здорову особист1сть, яка закладена в кожнш людин1, тдтри-мати педагопчними засобами на т1лесному, душевному та духовному р1внях [7-9].

Найбшьш значущим аспектом здоровотвор-них шей Р.Штайнера е вт1лення в осв1тню практику принципового положення його концепцп про прю-ритет свободи людини. Остання в теор1! видатного педагога е вих1дною точкою i концевою метою процесу виховання й навчання, що забезпечуе свггог-лядне, соц1альне й профес1йне в1льне самовизначен-ня особистост1.

Реал1зац1я цього положення на практиц1 ви-магае ор1ентаци педагог1чного процесу на осо-бист1сть дитини. Одночасно осв1тн1й процес повинен мати сощальну спрямован1сть, сприяючи розвитку в д1тях соц1альних якостей свободи, р1вност1, братерства як передумови самореал1зац1! людини й гармон1зац1! суспшьного життя [8].

Найважлив1шими шляхами здшснення соц-1ально! функц1! осв1ти у вальдорфськой педагог1ц1 е автономн1сть школи в розв'язанш основних питань !! роботи, а також орган1зац1я т1сно! взаемопогод-жено! д1яльност1 вчител1в, учшв, батьков i громадсь-кост1, що сприяе створенню сприятливого психоло-пчного кл1мату в родин1 та школ1, залученню батьков у процес виховання дгтей, налагодженню комуш-кац1й м1ж дорослими та д1тьми, педагогами i батьками, школою й соц1умом.

Завдяки цьому кожна сучасна вальдорфсь-ка школа для рег1ону, де вона розташована, е своер-шним культурно-осв1тн1м центром, д1яльн1сть яко-го сприяе розв'язанню багатьох важливих проблем сучасного сусп1льства (н1велюванню соц1ально! не-р1вност1, запоб1ганню асоц1альних явищ, протисто-янню руйн1вному для людини впливу техшзованого св1ту) та тдготовлюе п1дгрунтя для гармон1йного входження дитини в суспшьне життя [3].

Безпосередня теоретична та практична д1яльн1сть з оргашзацп в1льного розвитку дитини у вальдорфськой школ1 спираеться на систему загаль-нопедагог1чних принцип1в, концептуальну основу яких складае пр1оритет антрополог!! (людинознав-ства) в осв1тньому процес1.

П1знання природи дитини е одночасно вих-1дним пунктом i смислом вальдорфського педагопчного процесу, основою виховання й викладання. Завдання антропологи як науки, за Р.Штайнером, полягае у виявленш того особливого, що в1др1зняе людське буття в1д буття шших 1стот, що робить лю-дину людиною. Антропософська педагог1чна антро-

полопя розглядае людину в аспектах !! становлен-ня, виховання й навчання та включае: загальне вчен-ня про конституц1ю та конституц1ональн1 типи, вчен-ня про темпераменти i способи педагопчно! роботи з ними; ор1ентовану на практику в1кову перюдиза-ц1ю; вчення про взаемозв'язок душевно-духовного з психоф1зичним, що е основою уявлень про здоро-в'я та хвороби [7].

Важливе м1сце у психолого-педагопчнш концепц1! Р.Штайнера пос1дае детальна проробка п1дход1в до особистост1 на переламних етапах розвитку. У перюди в1кових криз, за Р.Штайнером, ми-стецтво виховання, що само по соб1 несе як необх1-дний компонент "терапевтичний" (тобто спрямова-ний на користь здоров' я) аспект, повинно ставати цшющим [8].

Специф1ка системи вальдорфських "тера-певтичних" засоб1в полягае в тому, що, не випуска-ючи з поля зору власне навчання за школьною про-грамою, вчител1 допомагають учням внутр1шш суперечност1 процесу становлення перетворити в ак-тивне д1еве ставлення до св1ту й до себе.

Людинознавчий п1дх1д до навчання й виховання, за Р.Штайнером, мае об'еднувати взаемозу-мовлеш групи вих1дних положень, а саме принципи ц1л1сност1 педагог1чного процесу й особиспсно-ор-Оентовано! спрямованост1 формування 1ндив1дуаль-ност1 школяра.

Принцип ц1л1сност1 педагопчного процесу включае, насамперед, вимогу оргашчного сполучан-ня в навчально-виховному процес1 фактор1в розвитку функц1онально цшсно! псих1ки дитини в едност1 !! розумово! д1яльност1, емоц1йно! та вольово! сфер, що забезпечуе едн1сть, взаемозв'язок, процес1в роз-витку, виховання, навчання, розвитку й саморозвит-ку, виховання й самовиховання, осв1ти й самоосв1ти.

Спрямованють на всеб1чне формування осо-бистосп школяра у вальдорфськ1й педагог1ц1 реал1-зуеться через зм1ст осв1ти, форми та методи !! зд1йснення.

Так, поряд з вивченням академ1чних дис-ципл1н у школ1 передбачена широка естетично-при-кладна д1яльн1сть - заняття ручною працею, ремеслами, мистецтвом (живописом, малюванням форм, лiпденням, музикою, сп1вами, декламац1ею, театром тощо), що дозволяе розвивати не лише голову дитини, а й !! серце й руки, сприяти гармоншному фор-муванню ф1зичних, псих1чних, соц1альних, духов-них сил дитини.

Незалежно в1д характеру навчальних предметов (загальноосвггнього, естетичного, прикладного) Р.Штайнер ставив перед ними цш й завдання, спрямован1 на розвиток розумових зд1бностей учня, його пам'яп, уваги, фантаз1!, уяви, спостережли-вост1, мовлення, культури почутт1в i емоцш, вольово! активност1, соц1ально! моб1льност1.

В1дб1р зм1сту конкретних предмет1в у школ1, виб1р методик !х викладання, форм орган1-зац1! навчального процесу, за Р.Штайнером, повинш передбачати:

- формування в учшв цшсного, упорядко-ваного знання через послiдовне, спадкоемне викла-дання та засвоення знань ввдповвдно не лише до ло-гiки шк1льних дисциплiн, а й до закошв розвитку психiки дитини;

- псну взаемодiю, iнтеграцiю шшльних дис-циплiн на основi едносп та погодженостi окремих галузей знань, синтезу науки, мистецтва i морали що сприяе ( поряд з формуванням цiлiсного знання) розвитку в дтях моральних i сощальних якостей, емо-цiйно-цiннiсного ставлення до св^;

- зв'язок навчання i виховання з оточуючим життям через розкриття значення теоретичних знань для практики, розвиток у дней умiнь i навичок у рiзних галузях людсько! дiяльностi та соцiально зна-чущих якостей;

- опору в процеа пiзнання не лише на ште-лект дитини, але й на ïï емоцшно-вольову сферу життедiяльностi, тобто розвиток тзнавальних мож-ливостей учня через естетичне i через активну влас-ну дiяльнiсть;

- запобiгання втоми, збереження та розвиток фiзичних i душевних сил дитини, що досягаеть-ся побудовою навчальних занять з урахуванням спе-цифiки життедiяльностi людини, ïï бiологiчноï та психiчноï ритмологп ( природна змiна ритмiв дихання, сну i неспання, запам'ятовування й забування; сприйняття, переживання та здшснення тощо).

Як наголошуе Р.Штайнер, важливим аспектом навчально-виховного процесу е особиспсно-орiентоване формування iндивiдуальностi дитини, що передбачае врахування вшових та iндивiдуаль-них особливостей дитини, ïï актуального стану.

З метою реалiзацiï цих вимог Р.Штайнером були розроблеш специфiчнi форми та методи орган-iзацiï навчання, а саме: ритшчна побудова шк1льних занять, викладання основних предметiв циклами "поринання" (методом "епох"), диференцiацiя на-вчального матерiалу вiдповiдно до темпераментiв учнiв, навчання без стандартних пiдручникiв, спе-цифiчна методика роботи школярiв з робочими зо-шитами, спецiальна робота над техшкою запам'ятовування, систематичний контроль за результатами навчання без використання системи оцшок.

Особистiсно-орiентована спрямованiсть формування особистосп дитини у вальдорфськш школi забезпечуеться створенням сприятливого психоемоцiйного фону навчання, атмосфери довь ри мiж учнями i вчителем, що формуе внутршню мотивацiю ( бажання вчитися) навчально-тзнаваль-ноï' дiяльностi дiтей, сприяе розвитку ix творчих здiбностей, подоланню негативних явищ у дитячо-му розвитку.

Зрозумшо, що найважливiшою умовою ре-алiзацiï вальдорфських принципiв е особиспсть педагога, який повинен мати високий рiвень профес-шно].' пiдготовки та естетично-морально^' культури, здатшсть до самоосвiти й самовиховання, гармон-iйно сполучати у своïй професшнш дiяльностi орiе-нтацiю на особиспсть конкретноï дитини та сощаль-

ну спрямованiсть процесу виховання, вмОння пра-цювати в педагогОчному колективО, з батьками, гро-мадськостю тощо.

Висновки.

Таким чином, проведене дослОдження доз-воляе зробити так висновки.

У педагопчнш спадщинО Р.Штайнера мОститься багато важливих здоровотворних теоре-тичних положень, реалОзащя яких сприятиме ефек-тивносп органОзацО! здоров'язбереження в сучасно-му навчально-виховному процесО.

Насамперед, це стосуеться необхвдносп орОентацО! дОяльностО школи на природу людину О виявлення особливого шклування про збереження О розвиток особистОсного потенцОалу й здОбностей дитини, завдяки чому процес навчання у школО як необхОдний О обов'язковий компонент наповнюеть-ся "терапевтичним", тобто спрямованим на користь духовно-душевно-тОлесного здоров'я аспектом.

Перспективи подальших дослгджень вба-чаемо в аналОзО реалОзацО! здоровотворних вдей Р.Штайнера у практицО роботи сучасних вальдорфських школ.

ЛОтература

1. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А. А.Пинский и др. - М.: Просвещение, 2003. - 494 с.

2. Гебель В., Глеклер М. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию: Книга для родителей, педагогов и врачей: Пер. с нем. - Калуга: Духовное познание, 2004. - 680 с.

3. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-методологические аспекты: Монография. - Харьков: Бизнес-Ин-форм, 1997. - 300 с.

4. 1онова О.М., Омельченко О.В. В.О.Сухомлинський про виховання здорово! дитини // ПедагогОка, психологОя та медико-бОологОчш проблеми фОзичного виховання О спорту: наукова монографОя за ред. Срмакова С.С. - ХаркОв: ХДАДМ, 2006. - № 11. - С.46-49.

5. Омельченко О.В. Характеристика моделО здоров'язберОга-ючо! професОйно-педагогОчно! дОяльностО вчителя почат-кових класОв // ПедагогОка, психологОя та медико-бОологОчнО проблеми фОзичного виховання О спорту: наукова моногра-фОя за ред. Срмакова С.С. - ХаркОв: ХДАДМ, 2007. - № 2.

- С.94-97.

6. Учебные программы вальдорфских школ / Под ред. В.К.Заг-воздкина. - М.: Народное образование, 2005. - 528 с.

7. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики: Пер. с нем. - М.: Парсифаль, 1996. - 176 с.

8. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики: Пер. с нем.

- М.: Парсифаль, 1995. - 256 с.

9. Штайнер Р. Здоровье и болезни. Основы теории чувственного восприятия: Пер. с нем. - Ереван: Лонгин, 2006. -432 с.

НадОйшла до редакцО! 26.09.2007р.

СП1ВВ1ДНОШЕННЯ СПЕЦ1АЛЬНО1 Ф1ЗИЧНО1 П1ДГОТОВКИ ТА ЗАГАЛЬНО1 Ф1ЗИЧНО1 ПОДГОТОВКИ В МОДУЛЬНШ СИСТЕМ1 НАВЧАННЯ КУРСАНТ1В-Ж1НОК

Магльований А. В., Тьорло О.1.2 ЛьвОвський нацОональний медичний унОверситет Ом. Данила Галицького1 ЛьвОвський державний унОверситет внутршшх справ2

АнотацОя. В статтО доведено достовОрну рОзницю спОввОдиошеиия иаваитажеиия за змОстовними модуля-

ми з навчально! дисциплши «спещальна фОзична подготовка» за обов'язковою навчальною програмою та за авторською програмою для курсантОв-жОнок. Особлив-Остю запропоновано! методики е ОндивОдуальний пОдхОд на основО ОнформацОйного забезпечення. Це дозволило розробляти ОндивОдуальнО програми i ставити конкретно додатковО завдання по корекцО! вОдстаючих показникОв. СпОввОдношення засобОв спецОально! фОзично! подготовки та загально! фОзично! пОдготовки мае коливатися в залежностО вОд пори року та вОдповОдно до завдань конкретного модуля.

КлючовО слова: курсанти-жОнки, фОзичне навантажен-ня, спещальна фОзична пОдготовка, модуль, фОзична пра-цездатнОсть, медико-бОологОчне тестування. Аннотация. Маглеваный А.В., Тёрло Е.И. В статье определено достоверное отличие нагрузки по содержательным модулям с учебной дисциплины «специальная физическая подготовка» по обязательной учебной программе и по авторской программе для курсантов-женщин. Особенностью предложенной методики есть индивидуальный подход на основе информационного обеспечения. Это позволило разрабатывать индивидуальные программы и ставить конкретные дополнительные задачи по коррекции отстающих показателей. Соотношение средств специальной физической подготовки и общей физической подготовки должны колебаться в зависимости от поры года и соответственно задачам конкретного модуля.

Ключевые слова: курсанты-женщины, физическая нагрузка, специальная физическая подготовка, модуль, физическая работоспособность, медико-биологическое тестирование.

Annotation. Maglovanyy A.V., Terlo O.I. The article deals with real difference of the loading correlation according to the reasonable module works in the subject of "special physical training" on the compulsory educational program and author's program for the female-cadets. The singularity of the offered procedure is an individual approach on the basis of a supply with information. It has allowed to develop individual programs and to put concrete riders on correction of losing parameters. The interrelation of means of special physical preparation and common physical preparation should oscillate in dependence on a pore of year and according to problems of the concrete module. Key words: women-cadets, physical loading, special physical training, modulus, physical ability to work, medic-biological testing.

Вступ.

В умовах сучасного суспшьного життя здшснюеться модершзащя та узгодження системи вищо! освгга Укра!ни у вОдповадносп до вимог евро-пейських стандартов та Болонсько! декларацп.

Отже й навчальна програма з дисциплша «спещальна фОзична шдготовка» у ЛьвГвському державному ушверситеп внутршшх справ, яка практично зорГентована на Болонську систему освгга, вимагае вод курсанпв жоночо! статп накопичення теоретичних знань та практичних навичок i вмшь, що впливають на кшцевий результат - ECTS. Вра-ховуючи й той факт, що «фОзична шдготовка», як самостшна дисциплша, не викладаеться на старших курсах, а вимоги до курсанпв не зменшуються, то постае потреба у запроваджеш та проведенн додат-кових комплексних занять зГ спещально! фГзично! пОдготовки.

Дотичною проблемою займалися низка на-уковщв, але детального розгляду питання розподь

лу навантаження при проведенн1 занять з спещально! ф1зично! п1дготовки з курсантами-жонками в модульн1й систем! навчання, в наущ не проводилось [2,3].

В1д того, для шдтримання належного ф1зич-ного та функционального стану курсант1в жоночо! статт1, та одночасно виконання вимог в1домчого наказу з цього приводу, нами запропоновано включа-ти в навчальш заняття власну авторську програму 1з спец1ально! ф1зично! п1дготовки, яка базуеться на застосуванш модульно! системи освоти з врахуван-ням пер1оду навчального року [6,7].

Робота виконана у в1дпов1дност1 до плану НДР Льв1вського державного ушверситету внутр1шн1х справ.

Формулювання мети роботи.

Метою досл1дження було визначити протя-гом навчального року сшвв1дношення навантаження за зм1стовними модулями з дисципл1ни «спещаль-на ф1зична п1дготовка» курсант1в-ж1нок у вищих навчальних закладах системи МВС Укра!ни.

Методи до^дження. Анкетування, опиту-вання, педагопчне тестування, медико-б1олог1чне тестування та педагопчний експеримент.

Досл1дження проводилися на баз1 кафедри спец1ально! та ф1зично! п1дготовки Льв1вського державного ушверситету внутршшх справ протягом 2002-2004 рок1в. В рол1 випробуваних в нашш робот! брали участь 110 практично здорових студенток та курсанпв-жшок, яко навчалися у Льв1всько-му державному ун1верситет1 внутр1шн1х справ в1ком 17 - 20 рок1в.

Студентки та курсанти-ж1нки проходили комплексне досл1дження в медичн1й частин1 ушверситету на початку осшнього (вересень, жовтень) та наприкшщ весняного (квггень, травень) навчального семестр1в 2003-2004 навчального року. Було зап-роваджено протокол досл1дження, для ф1ксац1! от-риманих даних та результат1в шд час проведення досл1дження та !х подальшого анал1зу [1,4,5]. До протоколу досл1дження вносились данн1 досл1джен-ня антропометричних вим1рювань, вим1рювань АТ, запису електрокардюграми у 12-ти в1дведеннях в положенш лежачи (ЕКГ), вар1ац1йно! пульсограми (ВПГ) та результати тестувань р1вня ф1зично! шдго-товленост1 ( б1г на 100 м., б1г на 3000 м., згинання та розгинання рук в упор1 лежачи, стрибок у довжину з м1сця, човниковий б1г 10x10 метр1в та шше), ф1зич-но! працездатност1. Р1вень ф1зично! п1дготовленост1, ф1зично! працездатност1 та рухових якостей визна-чався на початку та наприконщ ос1ннього та весня-ного пер1од1в навчання (ОПН та ВПН) та в осшньо-зимовий перюд. Студентки та курсанти-жонки було роз'яснено зм1ст та мету експерименту, завчасно попереджено про обстеження.

До контрольно! групи увшшли 50 студенток, у яких навчальний процес з предмету ф1зичне виховання грунтувався на основ! базово! програми для вищих навчальних заклад1в четвертого р1впя акредитац1!.

До експериментально! групи увшшли 60 курсанток-жшок, як1 навчались за програмою для вищих навчальних закладОв системи МВС Укра!ни, яка включае в себе спещальну фОзичну тдготовку та загальну фОзичну тдготовку та здшснюеться на-самперед у вОдповОдностО з вимогами Наказу МВС Укра!ни вОд 25.11.2003 року №1444.

Проведення занять з спещально! фОзично! пОдготовки базувалося на вивченш спОввОдношеннО навантаження у навчальнш програмО у рОзнО перОоди навчального року на основО запропоновано! нами авторсько! програми для курсантОв-ж1нок, яка поля-гала у вирОшеннО наступних завдань:

• Вивчення тижневого розподОлу фОзичних наван-тажень курсантОв-ж1нок;

• Застосування ОндивОдуального пОдходу та шфор-мацОйного забезпечення для корекцО! та оптимь зацО! фОзичних навантажень та рухових якостей.

• Опрацювання та впровадження рекомендацш з щотижнево! корекцО! фОзичних навантажень та рухових якостей;

• Опрацювання ОндивОдуальних програм практич-них та самостшних занять з корекцО! фОзичних навантажень та рухових якостей.

Результати дослвдження.

Як показав аналОз отриманих нами результатОв, у студенпв контрольно! групи, не було вияв-лено суттевих достовОрних розбОжностей в рОзнО перОоди навчального року. ВОд того основний акцент у цьому повщомленш ми зробили на аналОзО та штер-претацп даних, отриманих пОд час дослОдження кур-санток-жОнок Егр, у яких було виявлено достовОрш змОни практично за всОма показниками О у ва перОоди навчального року.

Отже, аналОз отриманих нами результатОв дослОджень дав змогу деталОзувати модульну систему навчання й подшити навчальний рОк на чотири змОстовних модуля з врахуванням перОоду навчаль-ного року наступним чином:

• перший та четвертий змОстовш модулО мали б за мету виховання у курсанпв-жшок рОвня загально! фОзично! пОдготовки, а саме в осшнш та весняний перОоди навчання виховувати та розвива-ли рухливО та фОзичнО якостО Оз застосуванням вправ, елементОв та видОв легко! атлетики, а також тдве-дення тдсумшв кожного заняття за шкалою нормативОв з легко! атлетики, яш передбаченнО як Наказом МВС Укра!ни вОд 25.11.2003 року №1444 та Постановою КабОнету МОтстрОв Укра!ни вОд 15 ачня 1996 р. № 80 „Про державш тести О нормативи оць нки фОзично! пОдготовленостО населення Укра!ни". Це за даними отриманих нами результатОв дослОджень дозволяе провести достовОрний аналОз фОзичних можливостей для застосування адекватних Онди-вОдуальних фОзичних навантажень та вдосконалення рухових якостей курсанпв-жшок, як на початку (тсля канОкул) так О наприюнщ навчального року.

Також хотшось би зазначити, що такш пОдхОд не виключае Оз запропоновано! програми роботу з вдосконалення прийомОв рукопашного

бою, що дозволяло, у часО проведення першого та четвертого змОстовних модулОв, утримувати та вдос-коналювати руховО вмшня та навички складного ко-ординацшного характеру РозподОл фОзичного навантаження на заняттях у часО проведення першого та четвертого змОстовних модулОв передбачав роз-подш 60% часу фОзичного навантаження для розвитку загально! фОзично! пОдготовки О вдосконалення рухових якостей, О 40% часу для розвитку прийомОв рукопашного бою.

• другий О третш змютовш модулО, як зпдно запропоновано! та випробувано! нами авторсько! програми проходили в осшньо-зимовий перюд навчання, були скерованО нами для бОльш гли-бокого вивчення та вдосконалення прийомОв само-захисту, боротьби та подальшому розвитку ОндивО-дуальних програм для корекцО! та оптимОзацп фОзичних якостей, яш властивО саме цим прийомам.

Отже, виходячи Оз проведених дослОджень курсанток-жОнок Егр, яш займалися за авторською програмою, пОд час другого О третього змОстовних модулОв було з'ясовано, що фОзичнО вправи необхОд-но включати у наступному обов' язковому порядку: вправи на силу, на спритшсть, на координащю, ува-гу, на реакцОю, при чому вони мають бути безпосе-редньо пов'язаш з прийомами боротьби та рукопашного бою. ФОзичнО вправи на витривалОсть рекомендовано для застосування пОд час самостшних та Онди-вОдуальних занять. РозподОл фОзичного навантаження в перюд навчання "осшь-зима-весна" (листопад-березень) нами рекомендовано складати у наступ-ному спОввОдношеннО: 80% часу фОзичного наванта-ження для розвитку спецОально! фОзично! пОдготовки О 20% для розвитку загально! фОзично! пОдготовки.

Як показали результати дослОджень курсан-ток-жОнок Егр нормативи Оз загально! фОзично! пОдготовки слОд застосовувати у якостО засобОв модульного поточного контролю рОвня фОзично! пОдготовле-ностО курсантОв-жОнок пОд час осОнньо-зимового пе-рОоду навчання, а тдсумковий модульний контролю необхОдно проводити за нормативами спецОально! фОзично! пОдготовки для пОдсумкового оцОнювання знань, вмшь та навичок володОння прийомами рукопашного бою, спецОальними руховими якостями та засобам фОзичного впливу.

Отримаш нами результати тестувань рОвня фОзично! пОдготовленостО: бОг на 100 м., бОг на 3000 м., згинання та розгинання рук в упорО лежачи, стри-бок у довжину з мюця, човниковий бОг 10х10 метрОв, також засвОдчили достовОрне зростання цих показ-нишв у курсанток-жОнок Егр, як за перюдами навчального року так О у порОвнянш Оз студентками контрольно! групи, у яких не було виявлено достов-Орних розбОжностей вОд початку О до кОнця навчаль-ного року.

Як показав аналОз дослОдження показникОв функцюнального стану та тестування фОзично! пра-цездатносп студенток Кгр та курсанпв-жОнок Егр фоновО данО частоти серцевих скорочень (ЧСС) в обох групах знаходилися у межах фОзОологОчно! нор-

ми, притаманно! жшкам у в1ц1 17-24 рр. в умовах оперативного спокою. М1ж групами в ос1нньому i весняному пер1одах навчання (ОПН i ВПН) розб1ж-ност1 були недостов1рними. М1ж пер1одами в групах - також, але помгтна тенденц1я до зб1льшення ЧСС, особливо у студенток Кгр (розб1жност1 недо-стов1рн1, р > 0,05).

В зот норми знаходилися показники максимального (МхАТ), м1н1мального (МпАТ) i пульсового артер1ального тиску (РТ), без достов1рних розб1жностей. В весняному пер1од1 навчання в1дм1чена тенденц1я до зниження МхАТ. Розрахун-ков1 показники систол1чного об'ему (СО) i хвилин-ного об'ему кровооб1гу (ХОК) також були в межах ф1зюлопчно! норми, незначно вищ1 у курсанпв-жонок Егр (недостов1рно, р>0,05), що пов'язано з достов1рно вищим р1внем ф1зично! працездатносп по в1дношенню до показников студенток Кгр.

В осшнш пер1од навчанпя (ОПН) студентки Кгр та курсанти-жонки Егр виконали по 3 схо-динки навантаження. Прир1ст ЧСС в Кгр тсля дру-го! сходинки складав 65,5 уд/ хв i в Егр - 54,5 уд/хв. ЧСС досягла 142,1±7,3 i 132,8±6,1 уд/хв в1дпов1дно. П1д час третьо! сходинки ЧСС в контрольнш груп1 досягла 192,8±9,1 уд/хв, п1сля чого студентки в1дмо-вилися в1д роботи. В експериментальнш груп1 на трет1й сходинц1 ЧСС складала 154,2±6,4 уд/хв, тобто була достов1рною (p< 0,05), меншою н1ж у студенток контрольно! групи. Достов1рно розрОзняли-ся також величини приросту ЧСС в абсолютних цифрах i в %. Це св1дчить про те, що студентки екс-периментально! групи були бшьш адаптованими до ф1зичного навапгаження, що сл1д рахувати насл1дком занять за авторською програмою з1 спец1ально! ф1зично! п1дготовки .

У весняний перюд навчання (ВПН) у студенток контрольно! групи (Кгр) дещо тдвищилася еко-ном1чн1сть реакц1й ЧСС (недостов1рно, р < 0,05), а в Егр, навпаки, трохи зб1льшилися показники ЧСС i !х прир1ст, що вказуе на зменшення економ1чност1. М1ж групами в ВПН розб1жшсп стали недостов1рними. Причиною цих зм1н сл1д вважати в1дм1чене студентками зменшення ф1зичних навантажень в ВПН.

Розрахунки показников рОвня ф1зично! працездатносп за тестом PWC170 в ОПН в обох групах довели, що студентки Кгр (8,12±0,20 кГм/хв/кг) i курсаш'и-жшки Егр (8,36±0,31 кГм/хв/кг) мали низь-кий р1вень ф1зично! працездатност1 i р1знилися м1ж собою не достов1рно, в у ВПН р1зниця м1ж показниками вже була суттевою та достов1рною, як м1ж студентками Кгр (10,92± 0,50 кГм/хв/кг) i курсантами-жшками Егр (13,89 ± 0,34 кГм / хв/кг) так i м1ж пер1одами, але т1льки в Егр (ОПН - 8,36 ± 0,31 кГм/ хв/кг та ВПН - 13,89 ± 0,34 кГм/хв/кг).

Розрахунки абсолютних та в1дносних показ-ников максимального поглинання кисню (МПК i МПК хв/кг) також показали, що у студенток Кгр вони е дуже низькими, що також було видно i за показниками суми роботи при досягнент пульсово! величини 170 уд/хв i за показниками суми роботи до

в1дмови в1д виконання тесту. Вс1 вив1дн1 i розрахун-ков1 показники достов1рно розрОзнялися м1ж групами в ОПН i в ВПН. Але порiвияния в групах даних в р1зн1 перюди навчального року показало, що в перюд сесп знижуеться р1вень ф1зично! працездатносп i МПК. Сума роботи до пульсу 170 уд/хв при вико-нант тесту PWC170 в обох групах достов1рно (р < 0,05) тдвищилася, що вказуе на розвиток функцю-нальних аеробних резерв1в, але сума роботи до в1дмови знизилася, що вказуе на зниження р1вня анаеробно! ф1зично! працездатност1.

Як видно, в ВПН знижуються функц1ональн1 резерви ф1зично! працездатност1, особливо за раху-нок ï! анаеробно! частини. Отримат дан1 свОдчать про те, що у^иман^ PWC170 та гранично! ф1зично! пра-цездатност1 на необх1дному р1вн1 мають не т1льки р1зн1 ф1зюлопчт мехатзми, яко ï! п1дтримують, але i р1зну динам1ку при посилент ф1зичних наваитажень в пер1од сеси, i це особливо стосуеться студенток Кгр з низьким р1внем ф1зично! працездатност1.

Виявлено також, що у студенток Кгр з низьким р1внем ф1зично! працездатност1 в1дм1чена лише тенденц1я до збОльшення ЧСС i до зниження МхАТ у ВПН. Змши мш1мального АТ, пульсового тиску i сискшчного об'ему п1дтримували цю тенденц1ю, але були також недостов1рними (р>0,05). Можливо, вони в1дбивають в1дом1 сезонн1 зрушення функц1й.

Б1льш суттев1 розбОжносп виявилися в р1зн1 перюди навчального року тд впливом велоергомет-ричного тесту до в1дмови (PWC170). Як м1ж групами, так i м1ж пер1одами в т1й сам1й груп1, виявилися достов1рн1 розб1жност1 (р>0,05). У курсанток з б1льш високим р1внем ф1зично! працездатност1 прир1ст ЧСС був достов1рно менший, що вказуе на бшьш високу !х адаптован1сть до цикл1чного аеробного велоергометричного навантаження за рахунок зас-тосування авторсько! прогарами з1 спец1ально! ф1зично! п1дготовки.

Як виявилось, при майже однакових фоно-вих даних системно! гемодинам1ки ф1з1олог1чн1 мож-ливост1 до виконання аеробно! роботи суттево роз-р1зняються, вони е достов1рно б1льшими у курсанпв-жонок Егр.

Отже показники функцюнального стану орган1зму також вказували на адекватне застосуван-ня ф1зичного навантажения протягом навчального року та достов1рн1 зм1ни, яко в1дбувались тд впливом занять за авторською програмою з1 спец1ально! ф1зично! тдготовки навчального року i дають мож-лив1сть моделювання в1дпов1дних зм1н протягом чотирьох рок1в навчання. Також можна в1дзначити, що проведен! нами дослщження дозволили оц1нити реальний стан викладання ф1зично! п1дготовки у ВНЗ МВС Укра!ни та запропонувати модель його вдосконалення за рахунок застосування авторсько! програми з1 спец1ально! ф1зично! тдготовки, яка дасть змогу корегувати ф1зичш навантажения не т1льки стосовно конкретного 1ндив1дуума, формува-ти навчальн1 групи для проведення занять з ураху-ванням функц1ональним можливостей курсант1в-

жшок та студенток та виробити певш практичнО ре-комендацО!, як1 надаються нижче.

• Для курсантОв-ж1нок з низьким рОвнем фОзично! працездатностО рекомендуемо застосовувати комплекс фОзичних вправ, який грунтувався на прийомах рукопашного бою у поеднаннО !х Оз комплексом гОмнастичних О акробатичних вправ, прийомОв боротьби дзюдо, самбо, ударно! техн-Оки боксу.

• Для покращення спритносп курсантам-женкам рекомендуемо комплекс вправ з подоланням окремих перешкод у поеднанш !х з виконання прийомОв айкО-до, рукопашного бою та бороть-би дзюдо О самбо.

• Для покращення вибухово! сили рекомендуемо комплекс кидкОв з боротьби дзюдо та самбо з виконанням !х на швидкОсть.

• Для покращення уваги та координацп рекомендуемо виконання вправ з рОзноманггаими варь антами контактОв - один проти двох (один захи-щаеться за допомогою прийомОв рукопашного бою проти двох нападнишв).

• Для змщнення психолопчно! стОйкостО до вико-нання вправ зО спецОально! фОзично! пОдготовки й впевненосп в сво!х силах рекомендуемо ви-конувати практичнО завдання в парах з курсан-тами-чоловОками.

Висновки.

ПОдсумовуючи вищевикладене можна ска-

зати:

1. Модульна система дозволяе здОйснити Ондивь дуалОзащю навчального процесу з дисциплОни «спещальна фОзична тдготовка» вОдповОдно до рухових вмОнь та навичок тих хто навчаеться.

2. ОсобливОстю запропоновано! методики е Онди-вОдуальний пОдхОд на основО ОнформацОйного забезпечення, що в пОдсумку дозволило розроб-ляти Ондивщуальш програми О ставити конкретш додатковО завдання по корекцО! вщстаючих по-казникОв.

3. СпОввОдношення засобОв спещально! фОзично! пОдготовки та загально! фОзично! пОдготовки мае коливатися в залежностО вОд пори року та вОдпо-вОдно до завдань конкретного модуля.

4. ПотрОбно визначити той рОвень функцОональних можливостей, а саме серцево-судинно! системи органОзму, який дозволив би реально оцОнюва-ти сво! можливостО щодо виконання того чи Оншого завдання зО спецОально! фОзично! пОдготовки.

5. Доцшьно використовувати перед формуванням навчальних груп зО спецОально! фОзично! пОдготовки медико-бОологОчне тестування фОзично! працездатностО та функцОонального стану орган-Озму, без чого запропонована методика буде не повною.

ПодальшО дослОдження передбачаеться провести в напрямку вивчення Онших проблем спецОаль-но! фОзично! пОдготовки та загально! фОзично! пОдго-

товки в модульнiй системi навчання курсанпв-жшок.

ЛОтература:

1. Карпман В. Л., Хрущев С. В., Борисова Ю. А. Сердце и работоспособность спортсмена. - М. : Физкультура и спорт, 1978. - 176 с.

2. Кошелева Е.Особенности физической подготовки курсанток вузов МВД Украины //ФОзична культура, спорт та здоров'я: III МОжнародна наук. конф. студентов та аспОрантОв ХД1ФК. - ХаркОв, 2001. - С. 18.

3. Шамардина Г. Н., Кошелева Е. А. Индивидуализация физической подготовки курсанток вузов МВД Украины //Пе-дагогОка, психологОя та медико-бОологОчнО проблеми ф1з. виховання i спорту: Зб. наук. пр. - ХаркОв, 2003. - №4. - С. 116-121.

4. Оргашзм i особистОсть. ДОагностика та керування / Маг-льований А., Белов В., Котова А. - ЛьвОв, 1998. - 250 с.

5. ПрацездатнОсть студентов: оцОнка, корекцОя, управлОння / Магльований А.В., Сафронова Г.Б., Галайтатий Г.Д., Белова Л.А. - ЛьвОв, 1997.- 126 с.

6. БородОн Ю.А., Ольховський О.М. Модульне навчання, як важлива складова на шляху до евроОнтеграцО! вищо! освО-ти// ПедагогОка, психологОя та медико-бюлопчш проблеми ф1з. виховання i спорту: Зб. наук. пр. - ХаркОв, 2005. -№20. - С. 3-11.

7. Положення про кредитно-модульну систему органОзацО! навчального процесу у ЛьвОвському державному унОверситет! внутрОшнОх справ. - ЛьвОв, ЛьвДУВС, 2006.- 27 с.

НадОйшла до редакцО! 26.08.2007р.

ВИЗНАЧЕННЯ ПОКАЗНИК1В РОЗВИТКУ ШВИДК1СНО-СИЛОВИХ ЯКОСТЕЙ ГРАВЦ1В Р1ЗНО1 КВАЛ1Ф1КАЩ1, ЯК1 СПЕЦ1АЛ1ЗУЮТЬСЯ У Р1ЗНИХ ВИДАХ СПОРТИВНИХ 1ГОР Максименко I. Г. Луганський нащональний педагопчний унiверситет iменi Тараса Шевченка.

АнотацОя. У статтО представлено показники розвитку швидкОсно-силових якостей футболОстОв, баскетболОстОв, гандболОстОв та волейболОстОв, здобутО експерименталь-ним шляхом, на як! слОд орОентуватися в процесО фОзично! пОдготовки; а також - наведено результати порОвню-вального аналОзу цих показникОв.

Ключов! слова: гравц!, фОзична п!дготовлен!сть, тест, квал!ф!кац!я, аналОз, параметри.

Аннотация. Максименко И.Г. Определение показателей развития скоростно-силовых качеств игроков различной квалификации, которые специализируются в различных видах спортивных игр. В статье представлены показатели развития скоростно-силовых качеств футболистов, баскетболистов, гандболистов и волейболистов различной квалификации, полученные экспериментальным путем, на которые необходимо ориентироваться в процессе физической подготовки; а также - приведены результаты сравнительного анализа этих показателей.

Ключевые слова: игроки, физическая подготовленность, тест, квалификация, анализ, параметры. Annotation. Maximenko I.G. The research of strength - and - speed parameters of players of different qualification in different kinds of team games. The strength - and - speed parameters of soccers, basketball players, handball players and volleyball players of different qualification, which were determined by the experiment, are given in the article. The results of the comparative analysis of these parameters are presented.

Key words: players, the level of physical qualities, test, qualification, analysis, parameters.

Вступ.

Загальнов1домо, що р1вень розвитку ф1зич-них якостей гравц1в л1м1туе ефектившсть змагаль-но! д1яльност1 команди у будь-якому вид1 спортив-них 1гор [2,3,6]. Тому вивчення показников ф1зично! п1дготовленост1 спортсмен1в р1зно! квал1ф1кацп доз-воляе зд1йснювати якосний контроль стану гравщв та ефективно керувати тренувальним процесом. У зв'язку 1з цим особливо'1 актуальностi набувае дослщження параметр1в швидкосно-силових якостей спортсмешв [1,4,7].

Як св1дчить анал1з останн1х досл1джень i публ1кац1й, у р1зних видах спортивних 1гор фах1вщ рекомендують для оц1нки рОвня розвитку швидк1с-но-силових зд1бностей гравц1в використовувати р1зномаштш тести [2,3,4,6,8], а саме: стрибок у дов-жину з м1сця; потр1йний стрибок з м1сця;стрибок угору з м1сця з д1ставанням баскетбольного щита; вкидання футбольного м 'яча двома руками з-за го-лови; стрибок угору з м1сця; метання медицинболу двома руками з-за голови з положення сидячи; ме-тання медицинболу двома руками знизу - уперед та через голову-назад; кидок м'яча на дальшсть; р1зн1 вар1анти стрибков у глибину з наступним в1дскоком з ф1ксащею часу опори й висоти стрибка та 1нш1.

У серп попередшх публ1кац1й [2,3,5,8] в1дображено результати тестування р1вня швидк1с-но-силових якостей гравщв в окремих видах спортивних 1гор. Однак, до цього часу в повному обсяз1 не здшснено пор1внювального анал1зу показ-ников швидк1сно-силових зд1бностей спортсмен1в р1зно! квал1ф1кац1!, яко спещал1зуються у р1зних видах спортивних 1гор.

Цю роботу виконано зпдно з темою 2.2.3 „Удосконалення п1дготовленост1 спортсмен1в р1зно! квал1ф1кац1! в групах вид1в спорту" Зведеного плану НДР у сфер1 ф1зично! культури i спорту Мшстер-ства Укра!ни у справах с1м'!, молод1 та спорту.

Формулювання цiлей роботи.

Вищезазначене обумовило мету до^джен-ня - визначити показники швидк1сно-силових якостей , на яко сл1д ор1ентуватися в процес1 ф1зично! тдготовки футбол1ст1в, баскетбол1ст1в, гандбол1ст1в та волейбол1ст1в з р1зним р1внем квал1ф1кац1!; та здшснити пор1внювальний анал1з цих показник1в.

Результати роботи.

Для реал1зац1! поставлено! мети було проведено тестувания р1вня розвитку швидкосно-сило-вих якостей 17-25-р1чних футбол1ст1в, баскет-бол1ст1в, гандбол1ст1в та волейбол1ст1в з р1внем квал1ф1каци в1д III розряду до майстра спорту. В якост1 контрольних вправ за рекомендащею про-в1дних фах1вщв [1,2,7] було обрано ун1версальн1 тести, яко в1дпов1дають вимогам шформативносп, ек-в1валентност1 та над1йност1: стрибок у довжину з м1сця; стрибок угору з м1сця; потр1йний стрибок з м1сця. В тестуванн1 прийняли участь: 189 гравц1в з квал1ф1кащею III розряд, 171-другорозрядник1в, 152 - першорозрядники, 125- кандидат1в у майстри спорту (КМС),117-майстр1в спорту (МС). Результа-

ти тестувания наведено у табл. 1. Показники баскет-бол1ст1в, гандбол1ст1в та волейбол1ст1в в окремих тестах, представлен! в табл., отримаш в процес1 дос-л1джень Г.М.Максименком, Ю.О.Подколз1ним та А.М.Касатк1ним.

Досл1дження проводилися у змагальному пер1од1 тренування. З метою виключення впливу по-переднього тренувального заняття тестування гравщв планувалося шсля двох дшв в1дпочинку.

Анал1з результат1в досл1джень дозволив встановити наступне. Паралельно 1з зростанням спортивно! майстерност1 - в1д III розряду до майстра спорту - практично у вс1х тестах достов1рно (Р<0,05; Р< 0,01) п1двищуються показники швидко-сно-силових якостей футбол1ст1в, баскетбол1ст1в, гандбол1ст1в та волейбол1ст1в. Так, найвищ1 результати у стрибках у довжину з м1сця, угору з м1сця та у потр1йному стрибку з м1сця було заф1ксовано у гравщв - майстр1в спорту.

За результатами пор1внювального анал1зу визначено, що найбшьш високий р1вень розвитку швидк1сно-силових якостей мають волейбол1сти. Практично на вс1х ступенях квал1ф1кац1! спортсме-ни, яко спещал1зуються з волейболу, випереджали по результатах тестування шших гравц1в. Трохи ниж-чий р1вень швидкосно-силових зд1бностей було за-ф1ксовано у баскетбол1ст1в та футбол1ст1в. Найг1рш1 показники у бшьшосп тест1в мають гандбол1сти.

Як видно з табл., серед гравщв з квал1ф1ка-щею III розряд у стрибку у довжину з м1сця най-вищ1 показники було заф1ксовано у волейбол1ст1в -251см., а найнижч1 - 239см., - у футбол1ст1в. Спорт-смени, яко спещал1зуються з баскетболу, продемон-стрували майже однаков1 (Р>0,05) з волейбол1стами результати - 249см. При цьому, за результатами по-р1внювального анал1зу волейбол1сти та баскетбол1-сти випередили гравщв з футболу та гандболу на статистично значиму величину (Р<0,05).

У стрибку угору з м1сця спортсмени III розряду продемонстрували наступн1 показники: волей-бол1сти - 53,6см., баскетбол1сти - 50,8см., футбол1-сти - 47,1см., гандбол1сти - 46,9см.

У потршному стрибку з м1сця динам1ка результатов третьорозрядник1в була наступною: гравц1 волейбольних команд - 721,7см., баскетбольних команд - 690,3см., футбольних команд - 669,4 см., ган-дбольних команд - 610,5см. Практично м1ж ус1ма цими показниками було заф1ксовано високу дос-тов1рн1сть в1дм1нностей (Р<0,01).

Спортсмени - волейбол1сти та баскетбол1-сти з квал1ф1кащею II розряд у вс1х тестах достов1р-но (Р<0,05; Р<0,01) випередивши гравц1в футболь-них та гандбольних команд, продемонстрували, вщповщно, тако результати: у стрибку у довжину з м1сця - 263см. та 261см.; у стрибку угору з м1сця -63,9 см. та 59,6см.;у потршному стрибку з м1сця -775,6см. та 742,6см.

Беззаперечну достов1рну (Р<0,05; Р<0,01) перевагу гравц1в-волейбол1ст1в та баскетбол1ст1в в р1вн1 розвитку швидкосно-силових зд1бностей також

Таблиця 1

Показники швидюсно-силових якостей гравцгв з квал1ф1кац1ею IIIрозряд - майстер спорту, як спецгалгзу-

ються у ргзних видах спортивних Iгор

Квалiфiка щя Контрольш вправи Футболксти Х±м Р Баскетболкти Х±м Р Гандбол^ти Х±м Р Футболксти Х±м

III розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 239±2,01 <0,05 249±2,15 <0,05 240±2,21 >0,05 239±2,01

Стрибок угору з мОсця, см. 47,1±0,98 <0,05 50,8±0,83 <0,05 46,9±0,81 >0,05 47,1±0,98

Потршний стрибок з мОсця, см. 669,4±8,32 <0,05 690,3±8,11 <0,01 610,5±9,05 <0,01 669,4±8,32

II розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 247±2,14 <0,01 261±2,30 <0,01 245±2,12 >0,05 247±2,14

Стрибок угору з мОсця, см. 49,9±0,84 <0,01 59,6±0,92 <0,01 48,1±0,83 >0,05 49,9±0,84

Потршний стрибок з мОсця, см. 714,3±8,65 <0,05 742,6±7,54 <0,01 706,4±8,13 >0,05 714,3±8,65

I розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 252±2,26 <0,01 270±2,04 <0,01 256±2,35 >0,05 252±2,26

Стрибок угору з мОсця, см. 56,1±0,83 <0,01 64,0±0,77 <0,01 54,7±0,85 >0,05 56,1±0,83

Потршний стрибок з мОсця, см. 768,5±7,94 >0,05 780,1±7,15 <0,01 749,7±9,01 >0,05 768,5±7,94

КМС Стрибок у довжину з мОсця, см. 258±2,17 <0,01 278±2,36 <0,01 260±2,41 >0,05 258±2,17

Стрибок угору з мОсця, см. 60,9±0,73 <0,01 69,5±0,94 <0,01 58,5±0,84 >0,05 60,9±0,73

Потршний стрибок з мОсця, см. 792,4±6,13 >0,05 802,6±7,93 >0,05 793,7±8,06 >0,05 792,4±6,13

МС Стрибок у довжину з мОсця, см. 269±2,11 <0,01 287±2,36 <0,01 270±2,43 >0,05 269±2,11

Стрибок угору з мОсця, см. 64,8±0,71 <0,01 73,7±0,85 <0,01 63,6±0,78 >0,05 64,8±0,71

Потршний стрибок з мОсця, см. 820,9±7,12 >0,05 827,9±8,05 <0,05 805,4±9,0 >0,05 820,9±7,12

Продовження табл.1

Квалiфiкацiя Контрольш вправи Футболксти Х±м Р Волейболкти Х±м Р Баскетболкти Х±м Р Волейболкти Х±м Р Гандболксти Х±м

III розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 239±2,01 <0,05 251±2,07 >0,05 249±2,15 >0,05 251±2,07 <0,05 240±2,21

Стрибок угору з мОсця, см. 47,1±0,98 <0,01 53,6±0,85 <0,05 50,8±0,83 <0,05 53,6±0,85 <0,01 46,9±0,81

Потршний стрибок з мОсця, см. 669,4±8,32 <0,01 721,7±8,05 <0,01 690,3±8,11 <0,01 721,7±8,05 <0,01 610,5±9,05

II розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 247±2,14 <0,01 263±2,40 >0,05 261±2,30 >0,05 263±2,40 <0,01 245±2,12

Стрибок угору з мОсця, см. 49,9±0,84 <0,01 63,9±1,11 <0,05 59,6±0,92 <0,05 63,9±1,11 <0,01 48,1±0,83

Потршний стрибок з мОсця, см. 714,3±8,65 <0,01 775,6±9,02 <0,01 742,6±7,54 <0,01 775,6±9,02 <0,01 706,4±8,13

розряд Стрибок у довжину з мОсця, см. 252±2,26 <0,01 272±2,60 >0,05 270±2,04 >0,05 272±2,60 <0,01 256±2,35

Стрибок угору з мОсця, см. 56,1±0,83 <0,01 67,8±0,69 <0,05 64,0±0,77 <0,05 67,8±0,69 <0,01 54,7±0,85

Потршний стрибок з мОсця, см. 768,5±7,94 <0,05 796,3±8,14 >0,05 780,1±7,15 >0,05 796,3±8,14 <0,01 749,7±9,01

КМС Стрибок у довжину з мОсця, см. 258±2,17 <0,01 281±2,35 >0,05 278±2,36 >0,05 281±2,35 <0,01 260±2,41

Стрибок угору з мОсця, см. 60,9±0,73 <0,01 75,4±1,01 <0,01 69,5±0,94 <0,01 75,4±1,01 <0,01 58,5±0,84

Потршний стрибок з мОсця, см. 792,4±6,13 >0,05 809,5±7,14 >0,05 802,6±7,93 >0,05 809,5±7,14 >0,05 793,7±8,06

МС Стрибок у довжину з мОсця, см. 269±2,11 <0,01 286±2,08 >0,05 287±2,36 >0,05 286±2,08 <0,01 270±2,43

Стрибок угору з мОсця, см. 64,8±0,71 <0,01 76,3±0,95 <0,05 73,7±0,85 <0,05 76,3±0,95 <0,01 63,6±0,78

Потршний стрибок з мОсця, см. 820,9±7,12 >0,05 835,5±8,16 >0,05 827,9±8,05 >0,05 835,5±8,16 <0,01 805,4±9,0

було зафОксовано в процесО аналОзу результатОв тес-тування спортсмешв I розряду та кандидатОв у май-стри спорту. Так, наприклад, волейболОсти - КМС продемонстрували наступнО показники:

- у стрибку у довжину з мОсця - 281см.;

- у стрибку угору з мОсця - 75,4см.;

- у потрОйному стрибку з мОсця - 809,5см.

З табл. видно, що практично у всОх тестах волейболОсти - майстри спорту достовОрно (Р<0,05; Р<0,01) випередили баскетболОстОв, гандболОстОв та футболОстОв, продемонструвавши:

- у стрибку у довжину з мОсця - 286 см.;

- у стрибку угору з мОсця - 76,3см.;

- у потрОйному стрибку з мОсця - 835,5см.

Поступилися (Р>0,05) майстри спорту, яш спецОалОзуються з волейболу, баскетболОстам лише у стрибку у довжину. У цьому тесп у баскетболОстОв було зафОксовано 287см.

А найнижчО, серед майстрОв спорту, резуль-

тати продемонстрували:

- футболОсти - у стрибку у довжину з мОсця -269см.;

- гандболОсти - у стрибку угору з мОсця - 63,6см. та у потрОйному стрибку з мОсця - 805,4см.

Висновки.

1. В ходО експериментальних дослОджень встано-вили показники швидкОсно-силових якостей в структурО фОзично! пОдготовленостО волей-болОстОв, баскетболОстОв, футболОстОв та ганд-болОстОв, на якО необхОдно орОентуватися в про-цесО пОдготовки гравцОв з рОвнем квалОфОкацО! вОд III розряду до майстра спорту.

2. Визначили, що паралельно Оз зростанням спортивно! майстерносп - вОд III розряду до майстра спорту - достовОрно (Р<0,05; Р<0,01) пОдвищуються показники швидкОсно-силових якостей волейболОстОв, баскетболОстОв, фут-болОстОв та гандболОстОв.

3. За результатами порiвнювального аналiзу вста-новили, що найбiльш високий рiвень розвитку швидк1сно-силових здiбностей мають волейбо-лiсти та баскетболiсти. Таке випередження носить достовiрний (Р<0,05; Р<0,01) характер та зафiксовано практично на вСх ступенях кваль фтацк. Найнижчi показники у бiльшостi тестiв зареестровано у гравцiв, як1 спецiалiзуються з гандболу.

Подальшими дослiдженнями передбачаеть-ся проведения порiвнювального аналiзу показник1в розвитку швидкосп, координацiйних здiбностей, спещально! та загально! витривалостi у гравцiв, як1 спецiалiзуються у рiзних видах спортивних кор.

ЛОтература

1. Запорожанов В. А., Платонов В.Н. Управление тренировочным процессом высококвалифицированных спортсменов.

— К.: Здоров'я, 1985. — 192 с.

2. Келлер В.С., Платонов В.М. Теоретико-методичш основи тдготовки спортсмешв. — ЛьвОв: Укра!нська спортивна асощащя, 1993. — 270 с.

3. Костюкевич В.М. Управление тренировочным процессом футболистов в годичном цикле подготовки. - Винница: Планер, 2006. - 683 с.

4. Максименко И.Г. Основы отбора, обучения и тренировки футболистов. — Луганск: Знание, 2002. — 424 с.

5. Максименко И.Г., Папаика В.А.. Оптимизация процесса подготовки футболистов. - Луганск: Альма-матер, 2003. -352 с.

6. Максименко 1.Г. Дослщження параметров змагально! дОяльностО футболОспв [ футболюток рОзно! квалОфжаци та !х порОвнювальний анашз // Педагопка, психолопя та меди-ко-бюлопчш проблеми фОзичного виховання [ спорту: на-укова монографОя за редакщею проф. Срмакова С. С -Харюв: ХДАДМ (ХХП1), 2006. — №12. — С. 112-115.

7. Платонов В.М., Булатова М.М. ФОзична шдготовка спортсмена: Навч. посОбник. — К.: ОлОмшйська лОтература, 1995.

— 320 с.

8. Севастьянов Ю.В., Подколзин Ю.А., Максименко И.Г. Теоретико-методические основы системы подготовки спортсменов в легкой атлетике и спортивных играх. — Луганск: Знание, 2002. — 496 с.

НадОйшла до редакцп 12.06.2007р.

ДО ПИТАННЯ ПРО ВИКЛАДАННЯ НАВЧАЛЬНО! ДИСЦИПЛ1НИ «Ф1ЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВН1 СПОРУДИ I ОБЛАДНАННЯ» У СИСТЕМ1 П1ДГОТОВКИ ФАХ1ВЦ1В З Ф1ЗИЧНО1 КУЛЬТУРИ I СПОРТУ Тетяна Маленюк Кiровоградський державний педагогiчний унiверситет

Анотащя. У ходО дослОдження розроблено методичт рекомендащ! до семОнарських занять з навчально! дис-циплОни «ФОзкультурно-спортивнО споруди 0 обладнан-ня» для студентов факультету фОзичного виховання. Са-моспйна пОдготовка студентОв до семОнарських занять з навчально! дисциплОни «ФОзкультурно-спортивнО споруди» сприяе самоосвОтО, формуванню педагопчних умОнь та навичок, якО усшшно будуть ними застосову-ватися у майбутшй професОйнОй дОяльностО учителя та тренера.

КлючовО слова: навчальна дисциплОна, фОзкультурно-спортивнО споруди, обладнання, методичнО рекомендацО!.

Аннотация. Маленюк Татьяна. К вопросу о преподавании учебной дисциплины «Физкультурно-спортивные сооружения и оборудование» в системе подготовки специалистов по физической культуре и спорту. В ходе исследования разработаны методические рекомендации к семинарским занятиям по учебной дисциплине «Физ-культурно-спортивные сооружения и оборудование» для студентов факультета физического воспитания. Самостоятельная подготовка студентов к семинарским занятиям по учебному дисциплине «Физкультурно-спортив-ные сооружения» оказывает содействие самообразованию, формированию педагогических умений и привычек, которые успешно будут ими применяться в будущей профессиональной деятельности учителя и тренера. Ключевые слова: учебная дисциплина, физкультурно-спортивные сооружения, оборудование, методические рекомендации.

Annotation. Malenuk Tatyana. To the question about the teaching the educational discipline "Sports structures and equipment" in the system of training the specialists of sports. While researching it has been developed the methodical recommendations for the semanars in the educational discipline "Sports structures and equipment" for the students of the faculty of physical training. Self-maintained preparation of students to seminar occupations on educational to discipline « Sports sports buildings » assists self-education, formation of pedagogical skills and habits which will be successfully applied by them in the future of professional work of the teacher and the trainer. Key words: educational discipline, sports structures, equipment, methodical recommendations.

Вступ.

Розвиток фГзично! культури i спорту немож-ливий без будГвництва матерГально! бази у вигляд фГзкультурно-спортивних споруд, яко повинн бути спещально обладнанш, i шдлягати правильной екс-плуатацк (5, 6).

На територк нашо! кра!ни дае державна про-грама «ФГзичне виховання - здоров'я наци», яка передбачае розвиток ст спортивних споруд (8). Для нашо! кра!ни даний захщ потребуе значних фшан-сових ресурСв, яко практично для репошв не видь ляються, або вони не значнг На мГсцевих рГвнях за-стосовують певн заходи для забезпечення населення вСх вжових груп спорудами рГзних категорш, але цього не достатньо.

Для найширшого охоплення населення за-няттями фГзичною культурою i спортом служать крип спортивнГ споруди (особливо спортивнГ зали) i комплексно спортивш майданчики. Ц спортивн споруди належить до навчальних закладГв, шдприемств i установ. 1з практики ведомо, що знач-на частина спортивних залГв мае низьку пропускну здатшсть. Дане протирГччя - недостатня ктьшсть спортивних споруд i значне недонавантаження Гсну-ючих - ведомо давно, але лГкведовуеться поведьно. Пов'язано це з тим, що керГвництво споруд i адмш-Гстращя навчальних закладов не защкавлеш у оптимальному режимГ експлуатацк споруд, адже це потребуе значних катталГв на !х ремонт i обслугову-вання. Цими факторами пояснюеться низький ККД багатьох спортивних споруд (1, 2, 3).

У теперГшнш час на державному рГвн не вирГшуеться питання оргашзацк фГзкультурно! ро-

боти з дОтьми дошкшьного вОку. Не всО дОючО дошкОльнО навчальнО заклади мають необхОднО ОгровО майданчики з вОдповОдним обладнанням О простими пристосуваннями для загально розвиваючих вправ О Огор дОтей (4).

На сьогоднОшнОй час складна ситуацОя Оз к1льк1стю О яшстю спортивних споруд спостерОгаеть-ся не лише у сферО фОзичнОй культурО, а О у спортО вищих досягнень. Для того щоб у ХХ! столОттО спортсмен мОг досягти переваги над суперниками, необх-Одним е цОлий комплекс компонентОв, таких як висо-коякОсне обладнання, форма, Онвентар. Важливою складовою устху е сучаснО спортивнО споруди, яш б вОдповОдали мОжнародним стандартам. В Укра!нО необхОдно реконструювати дОючО споруди О почати будОвництво нових спортивних споруд. Ь-за вОдсут-ностО у нашОй кра!нО сучасних стадОонОв, басейнОв, палацОв спорту укра!нцО не часто стають свОдками проведення змагань мОжнародного рОвня (7).

Таким чином, випускники ВНЗОв фОзично! культури О спорту повиннО знати основи проекту-вання, прийоми О методи будОвництва спортивних О фОзкультурно-оздоровчих споруд, !х технОчне осна-щення, правила експлуатацО! О догляд за ними. Для цього у ВНЗ фОзично! культури О спорту викладаеть-ся навчальна Онженерна дисциплОна «ФОзкультур -но-спортивнО споруди О обладнання», яка ставить за мету вивчити основи проектування, будОвництва, облОку О експлуатацО! спортивних споруд, вихо-вати у майбутнОх фахОвцОв необхОднОсть у створеннО нестандартного обладнання та швентарю. Спрямо-вана технОчна творчОсть студентОв повинна скоро-чувати шлях та час практично! реалОзацО! педагогО-чних пропозицш стосовно матерОального забезпечення мОсць занять.

Робота виконана за планом НДР КОровог-радського державного педагогОчного унОверситету.

Формулювання цiлей роботи.

Мета до^дження - розробити методичш рекомендацО! до семОнарських занять з навчально! дисциплши «ФОзкультурно-спортивнО споруди О обладнання» для студентОв факультету фОзичного ви-ховання за спецОальностями «ФОзичне виховання», «ПрофесОйний О олОмпОйський спорт» О «ФОзична ре-абштащя».

Методи до^дження: аналОз О узагальнен-ня лОтературних джерел О документальних матерОалОв.

Результати дослвдження.

РозробленО нами методичнО рекомендацО! до семОнарських занять з навчально! дисциплОни «ФОзкультурно-спортивнО споруди О обладнання» складаються Оз загальних положень, восьми тем О планОв семОнарських занять, наводиться опорний конспект по кожнОй темО, контрольнО питання, зав-дання для самостОйно! роботи, варОанти пОдсумко-вих контрольних робОт, рекомендована лОтература.

У загальних положеннях розкрито актуальнОсть, мету О завдання вивчення дано! дисциплО-ни; проаналОзовано форми занять (лекцшш, семь нарськО О самостОйнО) та форми контролю за

усшшшстю студентОв.

По першОй темО: «Вступ у навчальну дис-циплОну «ФОзкультурно-спортивнО споруди О обладнання» наведено план семшару О опорний конспект, у якому розглянуто теоретичнО положення щодо по-няття «фОзкультурно-спортивнО споруди», роль спортивних споруд у сусшльствО, класифшащю спортивних споруд, характеристику спортивних споруд Давнього свОту, середньовОччя О нового часу.

Сформульовано ключовО слова О контрольнО питання по темО. Вказано завдання для самостОйно! роботи студентОв: написати конспект на тему: «АналОз спортивних споруд у вашому видО спорту» або «АналОз спортивних споруд у вашому рОдному мОстЬ» Наведено орОентовний план конспекту до са-мостОйно! роботи О рекомендовану лОтературу по вивченню дано! теми.

По другОй темО: «Основи проектування фОзкультурно-спортивних споруд» вказано план се-мОнару О опорний конспект, у якому розкрито структуру спортивних споруд, аналОз конструктивного проектування, характеристику титв проекпв О аналОз основних стадОй проектування.

Визначено ключовО слова О контрольнО пи-тання по темО. Сформульовано завдання для само-стшно! роботи студентОв: написати конспект на тему: «ПерспективнО розрахунки потреби у спортивних спорудах у вашому мОсп». Вказано орОентовний план конспекту до самостОйно! роботи О рекомендовану лОтературу по вивченню дано! теми.

По третш темО: «Основи б\д1вництва. облОку О експлуатацО! фОзкультурно-спортивних споруд» чОтко зазначено план семОнару О опорний конспект, у якому наведено основш способи будОвництва, характеристика видОв облОку, аналОз паспорту О облОково! картки, правила експлуатацО! спортивних споруд.

Вказано ключовО слова О контрольнО питан-ня по темО. Наведено завдання для самостОйно! ро-боти студентОв: написати конспект на тему: «Права О обов'язки спортивних споруд». Вказано орОентовний план конспекту до самостОйно! роботи О рекомендо-вану лОтературу по вивченню дано! теми.

На четвертому семОнарському заняттО рекомендовано написати пОдсумкову контрольну роботу №1 по темО: «Основи проектування, будОвництва, облОку О експлуатацО! спортивних споруд». Наведено питання, що викосяться на тдсумкову контрольну роботу (двадцять варОанпв по три питання).

Зазначено завдання для самостОйно! робо-ти студентОв: написати конспект на тему: «БудОвництво вОдкритих спортивних споруд». Вказано орОен-товний план конспекту для самостОйно! роботи О рекомендовану лОтературу по вивченню дано! теми.

По п'ятш темО: «Основт розмОри, розмОтка О обладнання майданчишв для спортивних Огор» вка-зано план семОнару О наведено опорний конспект, у якому розкрито вимоги щодо розмОрОв, розмОтки О обладнання майданчикОв для волейболу, гандболу, баскетболу, настОльного тенОсу, бадмОнтону О футбольного поля.

Визначено ключов1 слова i контрольш пи-танпя по тем1. Наведено завдання для самостшно! роботи студент1в: розробити плани майданчиков i пол1в для спортивних 1гор. Вказано ор1ентовну схему виконання даного завдання i рекомендовану литературу по вивченню дано! теми.

По шостш тем1: «Основн1 розм1ри, розмгт-ка i обладнання спортивних споруд для легко! атлетики» визначено план семшару i наведено опорний конспект, у якому розкрито вимоги щодо розм1р1в, розмгтки i обладнания прямо! i колово! б1гово! дор-1жки, легкоатлетичних сектор1в для стрибков у довжину i потршного, стрибков у висоту, метання спи-су, гранати, м'яча, диску, молоту, штовхання ядра.

Вказано ключов1 слова i контрольш питан-ня по тем1. Наведено завдання для самостшно! роботи студент1в: розробити плани легкоатлетичних б1гових дор1жок i сектор1в. Визначено ор1ентовну схему виконання даного завдання i наведено рекомендовану л1тературу по вивченню дано! теми.

По сьомш тем1: «Спортивн1 споруди для водних вид1в спорту» наведено план семшару i опор-ний конспект, у якому розглянуто загальну характеристику i класиф1кац1ю споруд для водних вид1в спорту, проанал1зовано басейни для плавання, стрибк1в у воду i водного поло, споруди для греб-них вид1в спорту.

Зазначено ключов1 слова i контрольш питания по тем1. Наведено завдання для самост1йно! роботи студенпв: написати реферат на тему: « Загальна характеристика i вимоги до спортивних споруд у вашому вид1 спорту». Сформульовано ор1ентовний план реферату i рекомендована л1тература по вив-ченню дано! теми.

На восьмому семшарському занятт рекомендовано написати шдсумкову контрольну роботу №2 у вигляд1 тестового завдання по тем1: «Основи розм1ри, розм1тка i обладнания майданчиков i пол1в для спортивних шор, споруд для легко! атлетики i плавання». Наведено питання, що викосяться на шдсумкову контрольну роботу (сорок питань, на кожне питання наводиться три вар1анти в1дпов1дей, сл1д обрати правильний вар1ант).

Зазначено завдання для самостшно! роботи студент1в: написати конспект на тему: « Ппешчш вимоги до спортивних споруд». Вказано ор1ентов-ний план конспекту для самостшно! роботи i рекомендована л1тература по вивченню дано! теми.

Висновки:

1. Анал1з науково-методично! лператури i доку-ментальних матер1ал1в два змогу розробити методичн1 рекомендац1! до семшарських занять для студент1в з навчально! дисципл1ни «Ф1зкуль-турно-спортивн1 споруди i обладнання». Реко-мендац1! розроблеш зг1дно до ново! структури навчально! дисципл1ни (з огляду на впровадження кредитно-модульно! системи орган1зац1! навчального процесу у К1ровоградському державному педагопчному ун1верситет1 1мен1 Володимира Винниченка).

2. Програмний матер1ал навчально! дисциплши вивчаеться у межах сього модуля, що охоплюе теми: « Вступ у навчальну дисципл1ну « Ф1зкуль-турно-спортивн1 споруди i обладнания», «Основи проектування ф1зкультурно-спортивних споруд», « Основи буд1вництва, обл1ку i експлуатацп ф1зкультурно-спортивних споруд», «Буд1вницт-во в1дкритих спортивних споруд», «Основш розм1ри, розм1тка i обладнания майданчиков для спортивних 1гор», «Основн1 розм1ри, розм1тка i обладнания спортивних споруд для легко! атлетики», «Спортивш споруди для водних вид1в спорту», « Ппешчш вимоги до спортивних споруд ». За даними темами проводяться сем1-нарсько заняття.

3. При розробц1 плашв семшарських занять ми враховували модул1 зм1стовних блоков, яко вклю-чають вивчення теоретичного навчального ма-тер1алу i творч1 завдання. Тому у процес1 подготовки до сем1нарських занять студенти поеднуватимуть теоретичн1 знання про ф1зкуль-турно-спортивн1 споруди i обладнання 1з дис-ципл1нами « !стор1я ф1зично! культури i спорту», «Легка атлетика i методика викладання», «Спортивш 1гри i методика викладання», « Плавання i методика викладання», « Ол1мшйський i професшний спорт» та практичною д1яльшстю вчителя i тренера.

4. Методична розробка по кожшй тем1 включала номер i тему семшарського заняття, план, опорний конспект по тем1, ключов1 слова, контрольн1 питання, завдання для самостшно! роботи, контрольно роботи, завдання для тестового контролю, лпературу.

5. Самостшна шдготовка студенпв до семОнарських занять з навчально! дисциплши «Ф1зкуль-турно-спортивш споруди» сприяе самоосвт, формуванню педагопчних умшь та навичок, як1 усп1шно будуть ними застосовуватися у майбутнш профес1йн1й д1яльност1 учителя та тренера.

Практичт рекомендацИ'. Рекомендувати студентам факультету ф1зичного виховання використовувати у шдготовщ до сем1нарських занять з навчально! дисциплши «Ф1зкультурно-спортивш споруди i обладнання» розроблеш нами методичш рекомендацИ.

Подальш1 дослОдження передбачаеться провести в напрямку вивчення 1нших проблем подготовки фах1вц1в з ф1зично! культури i спорту.

ЛОтература

1. Бурлаков И.Р., Неминущий Г.П. Специализированные сооружения для водных видов спорта: Учебное пособие. -М.: СпортАкадемПресс, 2002. - 286 с.

2. Бурлаков И.Р., Неминущий Г.П. Специализированные сооружения для игровых видов спорта: Учебное пособие. -М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 184 с.

3. Бурлаков И.Р., Неминущий Г.П. Специализированные сооружения для легкой атлетики: Учебное пособие. - М.: «СпортАкадемПресс», 2001. - 116 с.

4. Бурлаков И.Р., Неминущий Г.П. Спортивно-оздоровительные сооружения и их оборудование: Учебное пособие. -

М.: «СпортАкадемПресс», 2002. - 136 с.

5. Державна програма розвитку фОзично! культури О спорту в Укра!нО. - К., 1994. - 34 с.

6. Закон Укра!ни «Про фОзичну культуру О спорт». - К., 1994.

- 22 с.

7. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. - К.: Олимпийская лОтература, 1997.

- С. 562 - 579.

8. ЦОльова комплексна програма «фОзичне виховання - здоров'я нацО!». - К., 1998. - 48 с

НадОйшла до редакцО! 22.08.2007р.

МОДЕЛЮВАННЯ РОЗВИТКУ ВИТРИВАЛОСТ1 У ШКОЛЯР1В 2-4 КЛАС1В ЗАСОБАМИ РУХЛИВИХ 1ГОР

Марченко С. I. ХаркОвський нацюнальний педагопчний унОверситет Омен Г. С. Сковороди

АнотацОя. У статтО розглядаються питання моделюван-ня витривалостО учнОв 2-4 класОв засобами рухливих Огор. РегресОйнО моделО дають можливОсть розробляти оптимальнО варОанти тренувальних навантажень на уроках фОзично! культури, що дозволяе пОдвищити ефек-тивнОсть навчального процесу. План факторного експе-рименту типу 23 дозволив уточнити оптимальнО спОввОдношення факторОв для !х використання у перОод розвитку рухових здОбностей учнОв 2-4 класОв пОд час урокОв фОзично! культури. Вони е об'ективним Онстру-ментом оптимОзацО! навчального процесу. НаведенО рОвняння регресО! е моделями якО можуть бути викори-станО для визначення оптимального спОввОдношення Огрових засобОв у навчальному процесО учнОв 2-4 класОв. КлючовО слова: витривалОсть, метод, моделювання, Огри, рухове тестування.

Аннотация. Марченко С.И. Моделирование развития выносливости школьников 2-4 классов средствами подвижных игр. В статье рассматриваются вопросы моделирования выносливости учеников 2-4 классов средствами подвижных игр. Регрессионные модели дают возможность разрабатывать оптимальные варианты тренировочных нагрузок на уроках физической культуры, что позволяет повысить эффективность учебного процесса. План факторного эксперимента позволил уточнить оптимальные соотношения факторов для их использования в период развития двигательных способностей учеников 2-4 классов во время уроков физической культуры. Приведенные уравнения регрессии являются моделями, которые могут быть использованы для определения оптимального соотношения игровых средств в учебном процессе учеников 2-4 классов.

Ключевые слова: выносливость, метод, моделирование, игры, тестирование.

Annotation. Marchenko S.I. Simulation of development of endurance of schoolboys of 2-4 form by means of outdoor games. Problems of simulation of endurance of pupils of 2-4 form by considered by means of outdoor games. Regressive models are enabling to develop optimum alternatives of training loads at lessons of physical training. It allows increasing efficacy of educational process. The plan of factorial experiment has been allowed to specify optimum interrelations of factors. It used in term of development of motion abilities of pupils of 2-4 form during lessons of physical training. Reduced equations of regression are models. It can be used for determination of an optimum interrelation of game means in educational process of pupils of 2-4 form.

Keywords: endurance, method, modeling, games, testing.

Вступ.

АналОз наукових джерел показав вОдсутнОсть науково-обгрунтованих рекомендацш з регламенту-вання та оптимОзацО! рухливих Огор, спрямованих на розвиток витривалостО у учнОв 2-4 класОв, у зв'язку з чим, на практищ використовуються Огри малоштен-сивш, або не використовуються зовсОм.

ДослОдниками доведена можливОсть управ-лОння процесом навчання за допомогою варОювання рОзних умов (В.ГМОрошниченко, 1988; О.В.Кащенко, 1988; О.М.Худолш, Т.В.Карпунець, 2002 та шшО). Таке управлОння можливе при наявностО кОлькОсних О якОсних характеристик стану тренованостО спортсменОв, якО дають можливОсть створити моделО цьо-го стану.

Отже, моделювання е одним Оз актуальних напрямкОв в областО фОзичного виховання та спортивного тренування, важливим методом дослОдження сучасно! науки. Метод моделювання, тобто вОдтво-рення форм або деяких властивостей предметОв чи явищ, з метою !х вивчення, набув широкого розпов-сюдження. У цьому випадку модель може являти собою вОдтворення форм, структури, всОх або дея-ких властивостей предмету-оригОналу.

На нашу думку, факторний аналОз дасть мож-ливОсть знайти оптимальнО спОввОдношення Огрових засобОв для шдвищення рухово! пОдготовленостО учнОв 2-4 класОв у фОзичному вихованнО.

На сьогоднО ще недостатньо вивченО меха-нОзми впливу рОзних факторОв та !х взаемодОй на змОну показникОв витривалостО учнОв 2-4 класОв. Тому, для досягнення найкращого педагогОчного ефекту в ру-ховОй пОдготовцО учнОв необхОдне визначення опти-мальних спОввОдношень кОлькостО Огор, !х повторОв та ОнтервалОв вОдпочинку як в одному заняттО так О на протязО навчального процесу.

Тема дослОдження е складовою комплексно! програми науково-дослОдно! роботи кафедри теорО! та методики фОзичного виховання ХаркОвсь-кого нацОонального педагогОчного унОверситету Ом. Г. С. Сковороди з проблеми „Методолопя О методика викладання спецОальних дисциплОн у педвузО та за-гальноосвинш школО".

Формулювання цiлей роботи.

Об 'ект до^дження: процес розвитку вит-ривалостО учнОв 2-4 класОв.

Предмет до^дження: режим використан-ня засобОв рухливих Огор в навчальному процесО учнОв 2-4 класОв.

Мета до^дження:

ОптимОзувати режим використання Огрових засобОв для розвитку витривалостО учнОв 2-4 класОв.

Завдання дослвдження

1. Визначити вплив обраних факторОв на розвиток витривалостО учнОв 2-4 класОв.

2. Визначити оптимальний режим розвитку вит-ривалосп учнОв 2-4 класОв засобами рухливих Огор.

В дослОдженнО використовувались такО ме-тоди: теоретичний аналОз О узагальнення науково-

методично1 лОтератури; педагогОчне тестування; ме-тоди математичного планування експерименту (ПФЕ 23 ); метод моделювання.

Структура плану 23 для трьох факторт.

В експериментО вивчали вплив кОлькостО Огор (Х1), !х повторОв (Х2) О штервалОв вОдпочинку (Х3) на змОну показникОв витривалостО учнОв 2-4 класОв.

На основО даних Б.М.Шияна [8], О.В.Гоп-на [3], О.М.ХудолОя [7], Л.В.Билеево!, ГМ.Коротко-ва [1], Л.В.Волкова [2], результатОв педагопчних спостережень, бесОд та власних дослОджень визна-чено нижнОй О верхнОй рОвнО для обраних факторОв, кОлькОсть Огор О повторОв обмежувалась рамками уроку та вимогами Державно! програми для 1-11 класОв загальноосвОтнОх навчальних закладОв „Основи здо-ров'я О фОзична культура".

Для проведення експерименту в кожному класО було створено по вОсОм дослОдних груп, окре-мо для хлопчиков та дОвчаток. Всього таких дослОд-них груп було 48. ВОдмОнностО мОж дослОдними гру-пами в методищ проведення занять диктувалися умовами факторного експерименту. У результатО проведених дослОджень було виявлено регресшну залежнОсть результатОв розвитку витривалостО вОд кшькосп Огор (Х1), к1лькостО пОдходОв (Х2) та штер-валОв вОдпочинку (Х3) в учнОв 2-4 класОв у залежностО вОд вОкових та статевих особливостей.

Таблиця 1

Матриця плану факторного експерименту типу 23 вивчення впливу кiлькостi iгор, кiлькостi по-вторiв та iнтервалiв вiдпочинку на розвиток вит-ривалостi учнiв 2-4 клаав

Iгровi навантаження

Номер Xj X2 X3

дослщу (кшьюсть (кшьюсть (штервали

iгор) повторiв) вщпочинку)

1 2 - 1 - 20 -

2 8 + 1 - 20 -

3 2 - 3 + 20 -

4 8 + 3 + 20 -

5 2 - 1 - 40 +

6 8 + 1 - 40 +

7 2 - 3 + 40 +

8 8 + 3 + 40 +

Результати дослщження наведет в табли-

цях 2,3.

Факторний експеримент дав можлившть вивчити вплив кшькосп пор (Х1), ïx повторiв (Х2) та iнтервалiв вiдпочинку (Х3) на розвиток витрива-лостi учнiв 2-4 клаав та використати комплексний пiдxiд до вивчення об'екпв, що припускае одночас-не варiювання багатьох факторiв з метою оцшки ïxнього впливу i впливу взаемодш Одночасне варь ювання факторами за спецiальною програмою за-безпечило вивчення кожного з них у рiзниx умовах, створюваних змшою iншиx факторiв. Це дозволило отримати бшьш надiйнi висновки, придатнi до умов, що змшюються.

Кожний фактор чинить рiзний вплив на роз-

виток витривалосп учнiв. Так, на змiну показник1в витривалостi хлопчиков 2-их класiв на протязi 10-ти урошв найбiльш впливають кiлькiсть ^ор (Х1), к1льк1сть повторiв (Х2), та взаемодiя кiлькостi по-вторiв iз iнтервалами вiдпочинку (Х2Х3). На протязi 20-ти та 30-ти уроков найбшьш впливають к1льк1сть iгор (Х1) та кшьшсть повторiв (Х2). На протязi 40-ка уроков - кiлькiсть пор (Х1), взаемодiя кiлькостi iгор iз iнтервалами вiдпочинку (Х1Х3) та взаемодiя кiлькостi iгор iз кiлькiстю повторiв i iнтервалами вiдпочинку (Х1Х2Х3).

На змшу показник1в витривалостi у хлоп-чикiв 3-ix класiв на протязi 10-ти уроков найбiльш впливають кшьшсть iгор (Х j), к1льк1сть повтс^в (Х2) та взаемодiя кiлькостi пор iз кiлькiстю повторiв (XjX2). На протязi 20-ти урок1в - кшьшсть ^ор (Xj) та взаемодiя кшькосп iгор iз кiлькiстю повторiв (XjX2). На протязi 30-ти урок1в - кшьшсть ^ор (Xj) та кшьшсть повторiв (Х2). На протязi 40-ка урошв -к1льк1сть iгор (Xj).

На змiну показник1в витривалостi у хлоп-чикiв 4-их класiв на протязi 10-ти та 20-ти урошв найбшьш впливають кшьшсть ^ор (Xj i к1льк1сть повторiв (Х2). На протязi 30-ти уроков - кшьшсть пор (Xj) та iнтервали ввдпочинку (Х3). На протязi 40-ка урошв - кшьшсть ^ор (Xj).

На зм^ показник1в витривалостi дiвчаток

2-их клаав на протязi 10-ти урошв найбшьш впливають кшьшсть ^ор (Xj) та взаемодiя кiлькостi ^ор iз кiлькiстю повторiв i штервалами вiдпочинку

(xjX2X3).

На протязi 20-ти урошв найбшьш впливають кшьшсть пор (Xj) та кiлькiсть повторiв (X2). На протязi 30-ти урошв -кшьшсть повторiв (X2). На протязi 40-ка уроков - взаемодiя кшькосп iгор iз к1льк1стю повторiв (XjX2).

На змiну показник1в витривалостi дiвчаток

3-ix класiв на протязi 10-ти урошв найбшьш впливають кшьшсть ^ор (Xj i к1льк1сть повторiв (X2). На протязi 20-ти урошв - кшьшсть пор (Xj) та взае-модiя кiлькостi iгор iз к1льк1стю повторiв (XjX2). На протязi 30-ти уроков - к1льк1сть пор (Xj) та к1льк1сть повторiв (X2). На протязi 40-ка уроков - кшьшсть повторiв (X2) i спостертаеться негативний вплив взаемодл кiлькостi нор iз к1льк1стю повторiв i штервалами вшпочинку (XjX2X3).

На зм^ показник1в витривалостi дiвчаток

4-их клаав на протязi 10-ти уроков найбшьш впливають кшьшсть пор (Xj), к1льк1сть повторiв (X2). На протязi 20-ти урокiв - кiлькiсть пор (Xj) та взаемо-дiя кшькосп iгор iз кiлькiстю повторiв (XjX2). На протязi 30-ти уроков - кшьшсть пор (Xj). На протязi 40-ка урок1в - к1льк1сть ^ор (Xj).

З часом, на протязi 10-40 урокiв спостерь гаеться зменшення кiлькостi факторiв, що впливають у вах втових групах. Спостерiгаеться зменшення коефiцiента регресп в усix класах як у хлопчишв так i у дiвчаток.

Факторний аналiз дозволив уточнити про-центний вплив факторiв на рiвень розвитку витри-

Таблиця 2

Регресшна залежнiсть результатiв розвитку витривалостi вiд кiлькостi iгор (Хкiлькостi пiдходiв (Х2)

та iнтервалiв вiдпочинку (Х3) у хлопчишв 2, 3, 4 кла^в

К лас К оьк1сть урок1в Р1вняння регресп для кодованих перемшних

2 10 У = 6,7 19 + 1,4 69 Х1 + 1,156 Х 2 + 0,6 56 Х 2 Х 3

20 У = 4,9 69 + 1,4 06 Х1 + 1,2 81 Х 2

30 У = 3,3 75 + 0,8 1 3 Х1 + 0,688 Х 2

40 У = 1,5 94 + 0,2 81 Х 1 - 0,5 94 Х 1 Х 3 - 0,4 06 Х 1 Х 2 Х 3

3 10 У = 4,0 63 + 1,4 38 Х1 + 1,188 Х 2 + 0,9 38 Х1 Х 2

20 У = 2,469 + 0,906 Х 1 + 0,469 Х 1 Х 2

30 У = 1,938 + 0,625 Х1 + 0,313 Х 2

40 У = 1,28 1 + 0,344 Х1

4 10 У = 5,95 + 2,25 Х1 + 1,1 Х 2

20 У = 4,55 + 2,15 Х1 + 0,7 Х 2

30 У = 4,225 + 1,3 Х1 + 0,625 Х 3

40 У = 3,525 + 1 ,025 Х 1

Таблиця 3

Регресшна залежнiсть результатiв розвитку витривалостi вiд кiлькостi iгор (Хкiлькостi пiдходiв (Х2)

та iнтервалiв вiдпочинку (Х3) у дiвчаток 2, 3, 4 кла^в

К лас К1льк1сть урок1в Р1вняння регресп для кодованих перем1нних

2 1 0 У = 5,563 + 1,313 Х 1 + 0,813 Х 1 Х 2 Х 3

20 У = 3,781 + 1,2 19 Х 1 + 0,656 Х 2

3 0 У = 3,2 8 1 + 0,6 5 6 Х 2

40 У = 2,188 + 0,4 38 Х 1 Х 2

3 1 0 У = 4,2 5 + 1,2 5 Х 1 + 0,5 Х 2

20 У = 2,844 + 1,0 94 Х 1 + 0,469 Х 1 Х 2

3 0 У = 2,06 3 + 0,7 5 Х 1 + 0,5 Х 2

40 У = 1,438 + 0,5 Х 2 - 0,313 Х 1 Х 2 Х 3

4 1 0 У = 7,3 + 3 ,6 Х 1 + 1,9 Х 2

20 У = 4,4 + 1,9 5 Х 1 + 1,0 5 Х 1Х 2

3 0 У = 4,1 + 1 ,6 5 Х 1

40 У = 3,6 8 + 1,3 8 Х 1

валосп Перший i другий фактори у процентному вщношенш найбшьш впливають на динамiку розвитку витривалосп дiвчаток i хлопчишв.

Аналiз результапв дисперсшного аналiзу показуе, що на ефектившсть процесу розвитку вит-ривалостi хлопчишв 2 класiв впливае к1льк1сть шор. При цьому спостершаеться досить сильний вплив шлькосп iгор на 1-му еташ на 53,42%, а далi вiн зменшуеться (на 4 еташ) до 12,07%. Тобто, вже при високому рiвнi розвитку витривалосп у хлопчиков 2 класу вплив гри значно менший.

Значно високий рiвень кiлькостi iгор спос-тершаеться у хлопчиков 3 класiв на протязi всього перiоду дослiдження. Шсля 10 уроков вплив цього фактору досягае 45,33%, шсля 20 урошв дещо збiльшуеться - 71,57%, шсля 30 урошв - 66,23%, шсля 40 урошв - 66,12%. Таким чином, спостерь гаеться у цьому вщ значний вплив iгор на розвиток витривалосп

У хлопчишв 4 клаСв порiвняно з 2 та 3 кла-сами збiльшуеться вплив шлькосп шор але спосте-рпаеться зменшення впливу другого фактору -шлькосп пiдходiв. На 1-му еташ наших спостере-жень вплив шлькосп шор досить високий - 70,53%, а до 4-го етапу вш збшьшуеться. На 2-му етапi сягае 82,43%, на 3-му - 68,73%, а на 4-му еташ досить

високий - 88,33%.

На ефектившсть процесу розвитку витривалосп довчаток 2 клаСв кшьшсть шор впливае значно. Спостершаеться досить сильний ршт впливу шлькосп шор на 1-му та до 2-му етапах. Шсля 10 урошв - 57,5%, шсля 20 - 64,92%. А далi вш зменшуеться шсля 30 - 17,93%, шсля 40 урошв до 9,89%. Але шсля 40 урошв спостершаеться високий рiвень впливу шлькосп пiдходiв (Х2), що дорiвнюе 53,85%. Тобто, вже при високому рiвнi розвитку витривалосп у дiвчаток 2 класу вплив гри менший.

У дiвчаток 3 клаСв порiвняно з 2 класами спостершаеться вищий рiвень впливу кiлькостi шор i спостерiгаеться збiльшення впливу другого фактору - шлькосп пiдходiв (Х2). Пiсля 10 уроков вплив шлькосп шор досягае 80,65%, шсля 20 урошв дещо зменшуеться - 75,11%, шсля 30 урошв - 51,61%, а шсля 40 урошв зменшуеться до 12,6%. Шсля 30 урошв вплив шлькосп пiдходiв (Х2) досягае 22,94% а шсля 40 урошв ще збшьшуеться до 50,39%.

У дiвчаток 4-их клаСв також мае значения фактор шльшсть шор. Шсля 10 урошв вплив цього фактору досягае 68,83%, шсля 20 урошв дещо зменшуеться - 53,94%, шсля 30 урошв - 87,54%, шсля 40 урошв - 90,08%. Порiвняно з 3 класами зменшуеться вплив другого фактору - шлькосп пiдходiв

(Х2). Таким чином, у дiвчаток 2-4 клаСв спостерь гаеться значний вплив тор на розвиток витривалосп.

Висновки

1. Застосування ПФЕ типу 23 дало змогу вивчити багатофакторну структуру Нового навантажен-ня учнiв 2-4 клаСв. Дисперсiйний аналiз свiдчить про достатню значимiсть кiлькостi iгор та шлькосп повторiв на змiну показнишв вит-ривалостi учнiв.

2. План факторного експерименту типу 23 дозволив уточнити оптимальш спiввiдношения фак-торiв для 1х використання у перiод розвитку рухових здiбностей учнiв 2-4 клаСв пiд час уроков фiзичноl культури. Вони е об'ективним iнструментом ошгашзаци навчального процесу.

3. Наведенi рiвняння регресп е моделями як1 мо-жуть бути використанi для визначення оптимального спiввiдношения iгрових засобiв у на-вчальному процесi учшв 2-4 класiв.

4. Данi сввдчать, що за показниками витривалостi у вжовш динамiцi дiвчаток 1 хлопчишв вщзна-чаеться поступовий розвиток з наявшстю сенситивного перiоду у вщ 7-8 рок1в (2клас). У 3 клаа (вiковому дiапазонi ввд 8 до 9 рокiв) на-стае стабiлiзацiя темпiв розвитку, ввд 9 до 10 рокiв (4 клас) - 1х зростання. Ц данi свiдчать, що в молодшому шкiльному вiцi слiд цшеспря-мовано використовувати при, що сприяють розвитку витривалосп Розвиток та вдосконален-ня ще! здiбностi значною мiрою буде визначатися методикою, яка передбачае вико-нання вправ iз максимальною штенсившстю за короткий промiжок часу та зi зменшенням штер-валiв вiдпочинку.

Наступним завдання експериментально! роботи буде розробка методичних рекомендацiй з питань оргашзаци та методики проведення уроков фiзичноl культури з учнями молодших класiв засо-бами рухливих шор, яш були систематизованi за спрямоватстю на розвиток рухових здiбностей учнiв 2-4 класiв.

Л^ература

1. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры. - М.: Физкультура и спорт, 1982. - 224 с.

2. Волков Л.В. Методика виховання ф1зичних зд1бностей учшв. - К.: Радянська школа, 1980. - 102 с.

3. Гогш О. В. Легка атлетика: Курс лекцш / ХДПУ Г. С. Сковороди. - Харюв: ОВС, 2001. - 112 с.

4. Иващенко О.В. Нормативные показатели тренировочных нагрузок на начальном этапе подготовки юных гимнасток 6-8 лет: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1988.

- 23 с.

5. Мирошниченко В.И. Методика формирования двигательных навыков у детей младшего школьного возраста: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1988. - 19 с.

6. Худолш О.М., Карпунець Т.В. Планування експерименту в дослщженш процесу подготовки юних пмнаспв. // Тео-р1я та методика ф1зичного виховання. - Харюв: ОВС, 2002.

- №4. - С. 2 - 8.

7. Худолш О. Н. Моделирование процесса подготовки юных гимнастов: Монография. - Харьков: «ОВС», 2005. - 336 с.

8. Шиян Б.М. Теория и методика физического воспитания. -М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

Надшшла до редакци 26.09.2007р.

ВПЛИВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОÏ СИСТЕМИ НА ПОКАЗНИКИ ФIЗИЧНОÏ П1ДГОТОВЛЕНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В З Л1КВ1ДАЦП НАСЛ1ДК1В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦ1Й УПРОДОВЖ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ В1ЙСЬКОВОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1 ОвчарукI .С. Вшськовий iнженерний iнститут Подiльського державного аграрио-техшчиого унiверситету

Анотащя. У ход1 лонптюдинального формувального експерименту вивчали змши показниюв ф1зично1 i практично! вшськово-професшно! пiдготовленостi май-бутнiх фахiвцiв з лiквiдацiï наслiдкiв надзвичайних си-туацiй пiд впливом експериментальноï системи фiзичноï пiдготовки впродовж навчання у вищому вiйськовому навчальному закладi. Встановлено значну ефектившсть використаноï системи в покращенш рiвня фiзичноï та практичноï вiйськово-професiйноï пiдготовленостi кур-сантiв, що дозволяе рекомендувати ïï для широкого впровадження в практичну дiяльнiсть таких навчаль-них закладiв.

Ключовi слова: формувальний експеримент, майбутш фахiвцi з лжвщаци наслiдкiв надзвичайних ситуацiй, курсанти вищих вiйськових навчальних закладiв, фiзич-на пiдготовленiсть, практична вiйськово-професiйна шдготовлешсть.

Аннотация. Овчарук И.С. Влияние экспериментальной системы на показатели физической подготовленности будущих специалистов по ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций в ходе обучения в высшем военном учебном заведении. В ходе лонгитюдинального формирующего эксперимента изучали изменения показателей физической и практической военно-профессиональной подготовленности будущих специалистов по ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций в ходе обучения в высшем военном учебном заведении. Выявлена значительная эффективность разработанной системы в улучшении уровня физической и практической военно-профессиональной подготовленности курсантов, что позволяет рекомендовать ее для широкого использования в практической деятельности таких учебных заведений.

Ключевые слова: формирующий эксперимент, будущие специалисты по ликвидации последствий чрезвычайный ситуаций, курсанты высших военных учебных заведений, физическая подготовленность, практическая военно-профессиональная подготовленность. Annotation. Ovcharuk I.S. Influence of the experimental system on the indexes of physical preparedness of future specialists on liquidation of consequences of extraordinary situations during studies in higher military educational establishment. During of longitude forming experiment studied the changes of indexes physical and practical military-professional preparedness of future specialists on liquidation of consequences of extraordinary situations during teaching in higher military educational establishment. Considerable efficiency of the developed system is exposed in the improvement of level of physical and practical military-professional preparedness of cadets that allows recommending her for the wide use in practical activity of such educational establishments. Keywords: forming experiment, future specialists on liquidation of consequences extraordinary situations, students of higher educational establishments of soldieries, physical preparedness, and practical military-professional preparedness.

Вступ

ПОд час аналОзу лОтературних джерел вияви-ли протирОччя мОж положеннями галузево! науки про фОзичне виховання в системО професОйно! освОти та змОстом його програмно-нормативних основ на су-часному еташ пОдготовки майбутшх фахОвцОв з лОквОдацО! наслОдкОв надзвичайних ситуацОй у вищих вшськових навчальних закладах (ВВНЗ). Так, незва-жаючи на розширення функцОй, збОльшення завдань рятувальних пОдроздОлОв О реорганОзацОю !х управлО-нських структур [4, 5], чинне фОзичне виховання курсантОв зовсОм не враховуе зазначених тенденцОй [8, 9]. Також, не знайшла комплексного вирОшення проблема реалОзацО! системного пОдходу в !хнОй фОзичнОй пОдготовцО, оскОльки дотепер не конкрети-зовано за роками навчання !! завдань, засобОв, методОв, спрямованостО й оптимальних величин фОзич-них навантажень, недостатньо розробленО контрольно-нормативнО вимоги до загально! О спец-Оально! фОзично! пОдготовленостО курсантОв з ураху-ванням особливостей майбутньо! професОйно! дОяль-ностО, незначною е кОлькОсть годин на !хню фОзичну О практичну вОйськово-професОйну пОдготовку по-рОвняно з розвинутими кра!нами свОту. ПОдтверджен-ням цього е поодинокО пращ [1-3, 6, 7] з вивчення лише окремих питань зазначено! проблеми, що обу-мовлюе необхОднОсть !! подальшого дослОдження.

Робота виконуеться згОдно плану науково-дослОдно! роботи вОйськового Онженерного Онститу-ту ПодОльського держаного аграрно-технОчного унО-верситету на 2001-2005, 2006-2010 рр., Зведеного плану науково-дослОдно! роботи у сферО фОзично! культури О спорту на 2001-2005 рр. Державного ко-мОтету молодОжно! полОтики, спорту О туризму Ук-ра!ни за темою 2.1.6 «Комплексний пОдхОд до вирО-шення завдань фОзичного виховання учнОвсько! молода» (номер державно! реестраци 0102Ш05721).

Формулювання цiлей роботи

Мета - експериментально дослОдити ефек-тивнОсть розроблено! системи фОзично! пОдготовки майбутнОх фахОвцОв з лОквОдацО! наслОдкОв надзвичай-них ситуацОй упродовж !хнього навчання у вищому вОйськовому навчальному закладО.

Методи й органiзацiя до^дження. ПОд час дослОдження використовували такО методи: на теоретичному рОвнО - аналОз, синтез, системний; на ем-пОричному - лонгОтюдинально! органОзацО! конста-тувального експерименту, педагогОчне тестування, математико-статистичнО. ДослОджуванО - однО й тО самО 57 курсантОв, якО у вереснО 2002 року розпоча-ли навчання у ВОйськовому Онженерному ОнститутО ПДАТУ на факультет! пОдготовки майбутшх фахОвцОв з лОквОдацп насладив надзвичайних ситуацОй О впро-довж навчання використовували експериментальну (група ЕГ) та 468 курсантОв, якО в 1999-2002 навчаль-них роках використовували чинну систему фОзично! пОдготовки (група КГ). Для вивчення фОзично! пОдго-товленостО курсантОв використовували батарею з 14 тестОв, що дозволяла оцОнити всО основнО й деякО спещальш фОзичнО якостО; кожен тест вщповщав

встановленим метрологОчним вимогам [10]. Практичну вОйськово-професОйну шдготовлешсть кур -сантОв визначали, використовуючи 14 спецОальних рухових завдань, визначених програмою державного Оспиту навчального закладу на основО вОдповОд-них директивних документОв [9]. Ефектившсть екс-периментально! системи встановлювали, використовуючи такО характеристики: кОлькОсть по-казникОв фОзично! пОдготовленостО, що впродовж кожного року покращилися на статистично значу-щу величину, величини !х прояву в ЕГ та КГ; вОдповОднОсть результатОв фОзично! пОдготовленостО в цих групах розробленим нами, практично! вОйсько-во-професОйно! пОдготовленостО - визначеним про-грамою державного Оспиту контрольно-норматив-ним вимогам.

Результати дослiдження

Кiлькiснi й якiснi характеристики показ-нитв фiзичноi пiдготовленостi курсантiв. На-прикОнщ I курсу в дослщних групах збОльшилися швидкОснО якостО, швидкОсна сила в стрибках, коор-динацОйнО здОбностО в циклОчних локомоцОях О акро-батичних рухових дОях, у КГ також швидкОсна в бОгу, загальна О швидкОсна витривалОсть в складнокоор-динацОйнОй руховОй дОяльностО (табл. 1). Разом з тим, !хнО величини вОдрОзнялися: результати бОгу 20 м в ЕГ були краще на 0,03 с порОвняно з КГ, хоча на початку навчального року перевагою вОдзначалася ос-тання (р <0,01); в шших дослщжуваних показниках результати КГ були вищО порОвняно з ЕГ, за винят-ком стрибка в довжину з мОсця, що мОж собою практично не вОдрОзнялися.

Водночас прирОст показникОв, що вОдзначав-ся невОрогОдними величинами, суттево вОдрОзнявся, а саме: в ЕГ результати динамометри право! О лОво! кистей були кращО вОдповОдно на 2,9 О 2,1 кг порОвня-но з КГ; бОгу 100 м, 3000 м, подолання смуги перешкод, човникового бОгу, навпаки, були вищО в КГ порОвняно з першою (р<0,05^0,001).

Вищезазначене свОдчило про дещо кращу тенденцОю змОни показникОв фОзично! пОдготовле-ностО в КГ порОвняно з ЕГ за !х кОлькОстю та приростом результатОв, що пов'язували з особливостями перебОгу адаптацОйних процесОв, а саме з рОзною спрямованОстю розвивальних навантажень та висо-кими (порОвняно з використаними до вступу у ВВНЗ) величинами фОзичних навантажень, якО в зв'язку з постОйною мобОлОзацОею функцОональних ресурсОв органОзму призвели до виникнення в КГ широкого «перехресного» ефекту, забезпечивши покращення бОльшостО фОзичних якостей та бОльш високО вели-чини прояву фОзичних якостей порОвняно з ЕГ. Ос-танне пов'язували з бшьш вузькою (вибОрковою) спрямованОстю використаних у цОй групО розвиваль-них навантажень (насамперед швидкОсно! спрямо-ваностО), що зумовило виникнення вОдмОнного вОд вищезазначеного «перехресного» ефекту, оскОльки констатували значне покращення швидкОсних, швид-кОсно-силових якостей та координацОйних здОбнос-тей в циклОчних локомоцОях, акробатичних рухових

Таблиця 1 Змши показнишв ф1зично '1 тдготовленост1 в ЕГ та КГупродовж формувального педагоггчного експерименту (ЕГ - п=57; КГ - п=468)

Показник фнзично1 пщготовленос™ Група I рж навчання II рж навчання III рж навчання IV рж навчання Загальш змши

на початку наприкlнцi наприкшц 1 наприкшц 1 нап рикшщ

X1 ± т X 2 ± т ? X t X 3 ± т ? X t X 4 ± т ? X t X 5 ± т ? X t ? X t

Динамометрiя право! кисп, кг КГ 45,8 ± 0,6 45,8 ± 0,6 0 0 46,4 ± 0,2 0,6 1,67 47,0 ± 0,2 0,6 2,14* 47,5 ± 0,2 0,5 1,79 1,7 2,67*

ЕГ 48,1 ± 0,7 48,7 ± 0,7 0,6 0,60 49,9 ± 0,8 1,2 1,13 50,7 ± 0,8 0,8 0,71 51,0 ± 0,8 0,3 0,27 2,9 2,74*

Динамометрiя лiвоl кисп, кг КГ 44,8 ± 0,6 44,9 ± 0,3 0,1 0,15 45,3 ± 0,3 0,4 1,00 45,7 ± 0,2 0,4 1,11 46,3 ± 0,2 0,6 2,14* 1,5 2,38*

ЕГ 46,4 ± 0,6 47,0 ± 0,6 0,6 0,71 48,0 ± 0,6 1,0 1,18 49,1 ± 0,6 1,1 1,29 49,0 ± 0,7 -0,1 0,11 2,6 2,82*

Станова динамометрiя, кг КГ 138,6 ± 2,2 41,4 ± 1,2 2,8 1,12 145,9 ± 0,8 4,5 3,13** 148,6 ± 0,7 2,7 2,55* 150,9 ± 0,6 2,3 2,50* 12,3 5,39***

ЕГ 141,7 ± 2,7 45,9 ± 2,8 4,2 1,08 156,0 ± 2,9 10,1 2,51* 164,2 ± 3,0 8,2 2,01* 170,0 ± 2,7 5,8 1,44 28,3 3,88**

Вис на зiгнутих руках, с КГ 35,5 ± 1,1 37,2 ± 0,6 1,7 1,36 41,2 ± 0,4 4,0 5,56*** 44,7 ± 0,3 3,5 7,0*** 46,3 ± 0,3 1,6 3,81** 10,8 9,47***

ЕГ 33,7 ± 1,5 36,3 ± 1,4 2,6 0,56 43,4 ± 1,5 7,1 1,52 50,7 ± 1,5 7,3 3 44** 52,0 ± 1,5 1,3 0,61 18,3 8,63***

Ей- 20 м з ходу, с КГ 2,78 ± 0,01 2,73 ± 0,01 -0,05 5,00*** !,66 ± 0,005 0,07 7,00*** 2,62 ± 0,004 - -0,04 6,66 2,59 ± 0,003 -0,03 6,00*** -0,19 19,0***

ЕГ 2,83 ± 0,01 2,7 ± 0,01 -0,13 13,0*** 2,63 ± 0,01 0,07 7,00*** 2,53 ± 0,01 -0,1 10,0*** 2,51± 0,01 -0,02 2,00* 0,32 22,8***

Метання набивного м'яча сидячи, м КГ 4,87 ± 0,07 (,94 ± 0,04 0,07 0,87 5,01 ± 0,03 0,07 1,40 5,07 ± 0,02 0,06 1,50 5,12 ± 0,02 0,05 1,67 0,25 3,57**

ЕГ 5,04 ± 0,09 5,1±0,09 0,06 0,46 5,41 ± 0,09 0,31 2,38* 5,86 ± 0,08 0,45 3,75** 5,92 ± 0,08 0,06 0,55 0,88 7,33***

Стрибок у довжину з шсця, м КГ 2,05 ± 0,01 !,07±0,007 0,02 2,00* !,09 ± 0,005 0,02 2,22 * 2,11 ± 0,004 0,02 3,33** 2,13 ± 0,003 0,02 4,00*** 0,08 8,00***

ЕГ 2,05 ± 0,01 2,07±0,01 0,02 2,00* 2,14 ± 0,01 0,07 7,00*** 2,25 ± 0,01 0,11 11,0*** 2,26 ± 0,01 0,01 1,00 0,21 21,0***

Човниковий бп 3х10 м, с КГ 7,74 ± 0,02 7,6±0,01 -0,14 7,0*** 7,59 ± 0,008 0,01 1,00 7,55 ± 0,006 -0,04 4,00*** 7,52 ± 0,004 -0,03 4,30*** 0,22 11,0***

ЕГ 7,77 ± 0,04 7,67±0,03 -0,1 2,00* 7,57 ± 0,03 -0,1 2,50* 7,4 ± 0,02 -0,17 4,25*** 7,34 ± 0,03 -0,06 1,50 0,43 8,60***

Три перекиди вперед, с КГ 5,06 ± 0,05 4,86±0,03 -0,2 3,33** 4,43 ± 0,02 0,43 10 7*** 4,13 ± 0,02 -0,3 10,0*** 3,95 ± 0,02 -0,18 6,00*** 1,11 20,9***

ЕГ 5,14 ± 0,06 4,92±0,06 -0,2 2,72** 4,7 ± 0,05 0,22 2,75** 4,35 ± 0,06 -0,35 4,38*** 4,13 ± 0,05 -0,22 2,75* 1,01 14,4***

Нахил уперед сидячи, см КГ 4,61± 0,5 5,66±0,3 1,05 1,81 6,2 ± 0,2 0,54 1,50 6,79 ± 0,2 0,59 2,00 7,7 ± 0,2 0,91 2,00 3,1 5,84***

ЕГ 5,07 ± 0,6 5,6±0,6 0,5 0,62 6,47 ± 0,6 0,87 1,00 7,59 ± 0,71 1,12 1,20 7,49 ± 0,7 -0,1 0,10 2,42 2,63*

Викрут мiрноl лiнiйки за спину, см КГ 97,8 ± 0,7 97,0±0,5 -0,8 0,90 96,2 ± 0,3 -0,8 1,38 95,5 ± 0,2 -0,7 1,94 94,6 ± 0,2 -0,9 2,00 -3,2 4,44***

ЕГ 97,0 ± 1,1 96,4±1,1 -0,6 0,38 95,8 ± 1,1 -0,6 0,38 93,4 ± 1,0 -2,4 1,57 92,7 ± 1,1 -0,7 0,46 -4,3 2,77**

Бп 100 м, с КГ 14,9 ± 0,07 14,7±0,04 -0,2 2,50* 14,4 ± 0,03 -0,3 6,00*** 14,3 ± 0,02 -0,1 5,56*** 14,2 ± 0,02 -0,1 3,57*** -0,7 10,0***

ЕГ 15,1 ± 0,08 15,0±0,08 -0,1 0,91 14,4 ± 0,06 -0,6 6,00*** 13,9 ± 0,06 -0,5 6,25*** 13,9 ± 0,06 0 0 -1,2 12,0***

ЗКВ на смуя перешкод, хв. с КГ 2,28 ± 0,01 !,21±0,007 -0,07 7,00*** !,16 ± 0,005 0,05 5,80*** 2,12 ± 0,006 -0,04 2,00* 2,09 ± 0,007 -0,03 3,33** 0,19 19,0***

ЕГ 2,29 ± 0,02 2,25±0,02 -0,04 1,33 2,14 ± 0,01 0,11 5 50*** 1,96 ± 0,03 -0,18 6,00*** 1,94 ± 0,03 -0,02 0,50 0,35 11,6***

Бп 3000 м, хв, с КГ 12,9 ± 0,07 12,7±0,04 -0,2 2,50* 12,6 ± 0,03 -0,1 2,00* 12,5 ± 0,02 -0,1 2,78** 12,5 ± 0,02 0 0 -0,4 5,71***

ЕГ 13,01 ± 0,1 12,8±0,09 -0,21 1,62 12,5 ± 0,08 -0,3 2,50* 11,89 ± 0,1 -0,61 41,69 11,8 ± 0,09 -0,09 3,00** 1,21 9,30***

дiях, яш певною мiрою залежать вщ швидкостi ви-конання вiдповiдних рухових дш.

1ншу причину отриманих результапв вбача-ли в чiтко визначених в ЕГ величинах навантажень i !х систематичному корегуваннi виходячи з поточного стану курсанпв, у той час як в КГ вони вщзначали-ся, переважно, максимальними i субмаксимальни-ми величинами, а корегувалися кожним курсантом виходячи iз самопочуття, але бажання не бути пршим за iнших, у бiльшостi випадшв призводило до iгнорування цього, а значить до максимально! мобшзаци психофiзичних ресурсiв. В ЕГ урахуван-ня особливостей статистичних взаемозв'язк1в мiж показниками, почерговий вплив на визначенi фiзичнi якостi, використання вiдповiдних !м оптимальних параметрiв навантажень забезпечило бiльш гармо-нiйне покращення фiзично! шдготовленосп порiвня-но з КГ, про що сввдчило суттеве покращення зазна-чених якостей, змши iнших - в^значалися аналогiчною тенденцiею, що в деяких випадках шльшсно була значно вища порiвняно з останнiми.

Наприкiнцi II курсу в дослщних групах сут-тево збiльшилися силовi, швидкiснi, швидшсно-си-ловi якостi в стрибках, координацшш здiбностi в акробатичних рухових даях, швидк1сна в б^, загаль-на i швидкiсна витривалiсть в складнокоорди-нацiйнiй руховiй дiяльностi. У ЕГ такими змшами вiдзначалися також координацшш здiбностi в цикл-iчних локомощях, швидк1сна сила в метаннях, у КГ

- статична силова витривалшть. Разом з тим, вели-чини зазначених показнишв дещо вiдрiзнялися: результата станово! динамометрi! в ЕГ були на 10,1 кг, стрибка в довжину з мiсця - на 5,0 см, бшу 20 м -0,03 с, подолання смуги перешкод - 0,02 хв. вищi порiвняно з КГ, хоча наиришнщ I курсу розбiжностi були значно меншi - вiдповiдно тшьки 4,5 кг, 0 см (на користь ЕГ), 0,03 с i 0,04 хв (на користь КГ); результати виконання трьох перекидiв уперед були на 0,33 с кращi в КГ, шших вищезазначених показнишв - практично не вiдрiзнялися мiж собою.

Водночас прирiст показнишв, що вщзначав-ся невiрогiдними величинами, суттево вiдрiзнявся: в ЕГ сила право! i лiво! кистей була вщповщно на 3,5 i 2,7 кг бшьше порiвняно з КГ (р <0,01^0,001).

Вищезазначене свiдчило про значно кращу тенденцiю змiни фiзично! пiдготовленостi в ЕГ по-рiвняно з КГ, оскiльки вiдзначалася бшьшою кiлькiстю фiзичних якостей, як1 вiрогiдно покра-щилися та бiльшими величинами !х приросту впро-довж навчального року. Одна з причин встановле-ного може полягати в бшьш ращональнш довготривалiй адаптацi! до використаних навантажень в ЕГ порiвняно з КГ, що ввдзначалася переходом на другу стадш - штенсивного перебiгу струк-турних i функцiональних перетворень в органах i тканинах вiдповiдних функцiональних систем на основi вже сформованих у попередньому рощ функщональних систем, якi забезпечували високий

piBeHb прояву швидкiсних, швидк1сно-силових якостей, координацшних здiбностей в циклiчних ло-комоцiях i акробатичних рухових дiях у зв'язку з тим, що осшльки використанi впродовж II курсу навантаження вщзначалися, як i в попередньому рощ, чпко визначеною бшьш вузькою спрямован-iстю й оптимальними величинами. У КГ особли-восп перебiгу адаптацiйних процесiв були схожi з попереднiм роком, - вона вщбувалася за рахунок постшно! мобшзаци функцiональних ресурсiв органiзму, обумовлено! широким спектром спрямо-ваностi використаних розвивальних навантажень та !х бшяграничними величинами, якi хоча i забезпе-чили наприкiнцi року «перехресний» ефект, але його результатившсть була значно нижча порiвня-но з попередшм роком.

Упродовж III курсу в дослщних групах сут-тево покращилася бiльшiсть фiзичних якостей кур-сантiв, а саме: в ЕГ - швидшсна сила в метаннях, в обох групах - швидшсш, силовi, швидкiсно-силовi якостi в стрибках, координацiйнi здiбностi в цикль чних локомощях, акробатичних рухових дiях, швидшсна в б^, складнокоординацiйнiй руховш дгяль-ностi, загальна i статична силова витривалiсть (табл. 1). Разом з тим, !х величини були неоднаковг в ЕГ результати станово! динамометрп були вищi на 15,6 кг, вису на зпнутих руках - на 6,0 с, бпу 20 м - 0,09 с, стрибка в довжину з мюця - 14,0 см, човникового бпу - 0,15 с, бпу 100 м - 0,4 с, подолання смуги перешкод - 0,16 хв, бку 3000 м - 0,61 хв порiвняно з КГ, хоча на початку року розбiжностi були значно меншi - вщповщно 10,1 кг, 2,2 с, 0,03 с, 5,0 см, 0,02 с, 0 с, 0,02 хв, 0,1 хв на користь ЕГ. Що стосуеться виконання трьох перекидiв, то тут результати були на 0,22 с кращi в КГ, метання набивного м'яча, на-впаки - на 79,0 см кращi в ЕГ (р <0,001).

Водночас, виявлено статистично значущi розбiжностi мiж приростом показнишв, збшьшення яких за рш було невiрогiдне: в ЕГ результати динамометрп право! кистi на 3,7 кг, лiво! - на 3,4, викру-ту мiрно! лшшки за спину - на 2,1 см були бшьше порiвняно з даними КГ (р<0,05-0,001).

Вищезазначене свдаило про значно кращу тенденцiю змши показникiв фiзично! шдготовле-ностi в ЕГ порiвняно з КГ, що пов'язували з аналог-iчними визначеним у попередньому навчальному рощ причинами.

Напришнщ IV курсу в дослщних групах значно покращилися швидшсш якосп, коорди-нацiйнi здiбностi в акробатичних рухових дгях, в ЕГ також загальна витривал^ь, в КГ - швидшсна в бпу, складнокоординацiйнiй руховш дiяльностi, статична силова витривалють, координацiйнi здiбностi в циклiчних локомощях, швидкiсно-силовi в стрибках i швидшсш якосп (табл. 1). Разом з тим, !х величини вiдрiзнялися: в ЕГ результати бпу 20 м були на 0,08 с кращi порiвняно з КГ, в останшх - на 0,18 с у виконанш трьох перекидiв; в шших показниках, за винятком нахилу вперед, величин прояву показнишв були значно вищi в ЕГ порiвняно з КГ.

Водночас, суттевими розбОжностями вОдзна-чалися результати, прирОст яких у дослОдних групах був невОрогщний, - в ЕГ у метанш набивного м'яча вони були на 80,0 см вищО порОвняно з КГ (р <0,05-0,001).

Вищезазначене свОдчить про перевагу КГ над ЕГ у кОлькостО показникОв фОзично! пОдготовле-ностО, що вОрогОдно покращилися та про зворотний характер спОввОдношення величин !х приросту, якО, навпаки бОльшими були в останнОх. ТакО змОни в ЕГ пов'язували з переходом довготривало! адаптацО! на новий рОвень - мобОлОзацОю функцОональних ресурсОв органОзму тОльки в окремому (вузькому) на-прямку, а саме в збОльшеннО швидкОсних можливо-стей курсантОв, що сприяло суттевому покращенню крОм швидкОсних, також координацОйних здОбнос-тей в акробатичних рухових дОях, загально! витри-валостО та пОдтриманню на досягнутому рОвнО Онших дослщжуваних якостей. У КГ, незважаючи на ком -плексний розвиток фОзичних якостей з використан-ням граничних О бОляграничних навантажень, дов-готривала адаптацОя вОдзначалася вибОрковим впливом на функцОональнО системи О переходом на стадОю стОйкого ефекту, забезпечивши наприкОнцО року значне покращення бшьшосп дослОджуваних фОзичних якостей.

ЗмОни показникОв фОзично! пОдготовленостО впродовж усього перюду навчання свОдчили про !х суттеве покращення в КГ та ЕГ, за винятком рух -ливостО в поперековому вОддОлО хребта О плечових суглобах (табл. 1). Разом з тим, в ЕГ величини про-яву всОх показникОв, крОм координацОйних здОбнос-тей в акробатичних рухових дОях, що вОдзначалися бОльш високим рОвнем розвитку в КГ та рухливостО в поперековому вОддОлО хребта, плечових суглобах, яш в групах не вщрОзнялися, були значно бшьшО порОвняно з останшми, а отже вказувало на перевагу експериментально! системи фОзично! пОдготовки над чинною.

Стан фiзичноi пiдготовленостi випускниюв за результатами виконання контрольно-норматив-них вимог. ПорОвняльний аналОз пОдсумкових даних за розробленими нами нормативами оцОнки фОзич-но! пОдготовленостО курсантОв наприкОнцО навчання у ВВНЗ виявив, що в ЕГ високим рОвнем вщзнача-лося 14,3% курсанпв, у КГ - жоден, вищим вОд се-реднього - вщповщно 60,7% О 4,3%, середшм -25,0% О 74,6%, нижчим вОд середнього - тОльки в КГ 21,1% курсанпв (р<0,05); результатОв на низькому рОвнО не виявлено.

Стан практично'1' вшськово-професшно'1' пiдготовленостi випускниюв за результатами виконання контрольно-нормативних вимог. Отримаш даш свОдчили, що за сумарною оцшкою виконання визначених програмою державного Оспиту чотирнад-цяти контрольних завдань, практична вОйськово-про-фесшна пОдготовленОсть 42,1% курсанпв ЕГ О 25,0% - КГ вщповщала оцшщ «вОдмОнно» (р <0,05), вщпо-вОдно 57,9% та 75,0% - оцшщ «добре», тобто була значно краще в перших.

АналОз даних про виконання кожного ок-ремого контрольного завдання виявив, що в 4 з 14 завданнях е статистично значущО розбОжностО мОж кшьшстю оцОнок «вОдмОнно», а саме: в зав-даннО «звОльнення постраждалого за допомогою домкрату» в ЕГ !й вОдповОдали результати 98,2% курсантОв, в КГ - тОльки 92,7, «одягання ЗЗК у виглядО плащу» - ввдповвдно 84,2 О 69,4, «заванта-ження пораненого на автомобшь УАЗ-452А/ АС-66 (в складО розрахунку з 4 осОб)» - 93,0 О 77,3, «розгортання дезОнфекцОйно-душово! технОки ДДА-66 у складО вОддшення» - 75,4 О 61,4 (р <0,05). Ще бшьшО розбОжностО виявлено при аналОзО результатОв на оцОнку «добре»: у завданнО «стрОльба з ПМ» в ЕГ !! отримало 49,1% курсантОв, у КГ -тОльки 32,5%, «накладання гумового джуту (хус-тинки) на стегно (плече)» - ввдповвдно 52,6 О 37,8, «стршьба з АК-74» - 42,1 О 27,7 (р<0,05); у зав-даннях «звОльнення постраждалого за допомогою домкрату», «одягання ЗЗК у виглядО плащу», «за-вантаження пораненого на автомобшь УАЗ-452А/ АС-66» !х було бОльше в КГ, що обумовлювалося бшьшою кшьшстю оцОнок «вОдмОнно» в ЕГ. Ь заз-наченим також пов'язували розбОжностО мОж ЕГ та КГ у кОлькостО оцОнок «задовОльно».

Висновки:

1. Експериментальна система фОзично! пОдготовки майбутнОх фахОвцОв з лОквОдацО! наслОдкОв надзвичайних ситуацОй вОдзначаеться бОльш вираз-ним позитивним впливом на !хню фОзичну пОдготов-ленОсть порОвняно з чинною, оскОльки наприкОнцО за перОод навчання у ВВНЗ забезпечуе покращення всОх, за винятком рухливостО в поперековому вОддОлО хребта О плечових суглобах, дослОджуваних фОзич-них якостей, що за величиною прояву значно бшьшО порОвняно з контрольною групою.

2. Використання експериментально! систе-ми сприяе покращенню практично! вОйськово-про-фесОйно! пОдготовленостО курсантОв, що наприкОнцО навчання оцОнюеться тОльки на «вОдмОнно» або «добре», з яких перших у пОвтора рази бОльше порОвняно з отриманими пОсля використання чинно! системи фОзично! пОдготовки.

ПодальшО дослОдження необхОдно спрямува-ти на розробку змОсту фОзично! пОдготовки майбутнОх фахОвцОв з лОквОдацО! наслОдкОв надзвичайних ситу-ацОй з урахуванням ОндивОдуальних моторних особ-ливостей, використовуючи рОзнО критерО! диферен-цОацО! курсантОв О, в першу чергу, тип соматично! конституци.

ЛОтература:

1. Андреев В.М. Профессиональная направленность физической подготовки курсантов пожарно-технических училищ МВД России: Автореф. дис. ...кандидата пед. наук. -М., 1995. - 21 с.

2. АнтошкОв Ю.М. ДинамОка рОвня загально! та спещально! фОзично! пОдготовленостО курсантОв ЛьвОвського Онституту пожежно! безпеки МНС Укра1ии упродовж 6 семестрОв навчання // ПедагогОка, психологОя та медико-бОологОчнО проблеми фОзичного виховання О спорту: Зб. наук. праць за ред. проф. С.С. Срмакова. - 2005. - №24. - С.

3. Гоншовський В.М. Стан сформованостО змОсту та пОдходи

до оптимОзаци фОзично! пiдготовки майбутшх фахiвцiв з лОквОдацп наслiдкiв надзвичайних ситуацш // Молода спортивна наука Укра!ни: Анотаци, 3MicT та допомiжнi iндекси + зб. наук. праць на CD. - Вип. 11. - Львiв: НВФ «Украшсью технологи», 2007. - С. 12.

4. Закон Украши «Про вшська Цившьно! оборони Украши»: ВРУ - № 556-XIV. - К., 1999.

5. Закон Украши «Про аваршно-рятувальш служби»: ВРУ -№ 1281-XIV. - К., - 1999.

6. Ковальчук А.М., АнтошкОв Ю.М. Взаемозв'язок усшш-носп курсантов Львiвського шституту пожежно! безпеки МВС Укра!ни з фiзичноi, пожежно-рятувально! та вшсько-во! подготовки в системi фахово! освiти // Удосконалення фiзичного виховання та спещально!' фiзичноi пiдготовки курсантов ВВЗ МВС Украши: Матерiали Всеукр. наук.-пр. конференци. - Iвано-Франкiвськ, 2005. - С. 122-127.

7. Морозов С.А. Физическая подготовка курсантов военно-учебных заведений радиационной, химической и биологической защиты: Автореф. дис. ...кандидата пед. наук. -СПб., 2000. - 23 с.

8. Наказ МОУ №400 вщ 5.11.1997 «Про затвердження На-станови з фiзичноi шдготовки у Збройних Силах Укра!-ни». - Ки!в, 1997. - 129 с.

9. Наказ МНС Украши вщ 27.11.2003 р. за № 455: «Тимча-сова настанова з оргашзаци професшно! шдготовки пра-щвниюв оргашв управлшня та пiдроздiлiв МНС Укра!-ни». - К., 2003. - 108 с.

10. Серпенко Л.П. Тестування рухових здiбностей школярiв. - К.: Олiмпiйська лОтература, 2001. - 439 с.

Надшшла до редакци 25.09.2007р.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Подбуцкая Н.В. , Воробьева Е.В. Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт»

Анотащя. У статт проведений аналiз таких дефшщш, як самосвщомкть, цшшсть, самооцiнка, "Образ Я", якО дозволив здiйснити дослщження, результатом якого стало вивчення особливостей самосвщомосп студентiв менеджерiв, а також його розвитку в процесi професш-но! пiдготовки у ВНЗ. Автори поставили таю завдання, як виявлення цшнюних орiентацiй у студентОв менед-жерiв 1 i 4 курси; вивчення особливостей самосвщомосп в студентОв менеджерiв i зрiвняти характеристики самосвiдомостi студентов менеджерiв 1 i 4 курси. Ключовi слова: самосвiдомiсть, цiннiсть, саморозумш-ня, самоштерес.

Аннотация. Подбуцкая Н.В., Воробйова Е.В. Особли-востi формування самосвОцомосп в студентОв-менед-жерiв у процес професiйноi пОдготовки. В статье проведен анализ таких дефиниций, как самосознание, ценность, самооценка, "Образ Я", которые позволил осуществить исследование, результатом которого стало изучение особенностей самосознания студентов менеджеров, а также его развития в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. В процессе проведенного исследования авторы решили такие задачи, как выявление ценностных ориентаций у студентов менеджеров 1 и 4 курса; изучение особенностей самосознания у студентов менеджеров и сравнение характеристик самосознания студентов менеджеров 1 и 4 курса. Ключевые слова: самосознание, ценность, самопонимание, самоинтерес.

Annotation. Podbutskaya N.V., Vorobiova E.V. Features of formation of consciousness at students - managers during vocational training. The analyze of next comprehension self-

consciousness, valuables, self-appraisal and "I conception" was conducted in this article. That analyze was allowed to realize research of self-consciousness and its evolution in process of training of future manager. Also authors solved next tasks: exposure future manager's understanding of valuables; research future manager's self-consciousness and comparison of characteristics for first-year and fourth-year students.

Key words: self-consciousness, valuables, insight, self-interest.

Введение.

Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности, что крайне важно для педагогов высших учебных заведений (ВУЗ).

Актуальность данного исследования заключается в анализе особенности формирования самосознания у студентов менеджеров и его изменения в процессе обучения в ВУЗе, т. к. это важный период личностного и профессионального самоопределения.

Анализ исследований и публикаций свидетельствует о том, что проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Теоретической основой работы послужили исследования отечественных авторов - Л.И. Божо-вич, И.И. Чесноковой, А.Г. Спиркина, И.С. Кона, В.В. Столина, М.И. Лисиной и др.; зарубежных -У Джемса, Э. Эриксона, К. Роджерса, Р. Бернса и др. В указанных работах рассматриваются такие проблемы как структура самосознания, динамика его развития в онтогенезе, социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, с самосознанием и познанием других людей и др.

Работа выполнена по плану НИР Национального технического университета «Харьковский политехнический институт».

Формулирование целей работы.

Целью данной статьи является изучение особенностей самосознания студентов менеджеров, а также его развития в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. Авторы ставят перед собой ряд задач: провести теоретический анализ исследований по проблеме самосознания; выявить ценностные ориентации у студентов менеджеров 1 и 4 курса; изучить особенности самосознания у студентов менеджеров и сравнить характеристики самосознания студентов менеджеров 1 и 4 курса.

Результаты исследований.

Термины "самосознание", "представление о себе" применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "отношение к себе" и "самооценка". "Образ Я" рассматривается, как струк-

турное образование самосознания, своего рода "итоговый продукт" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной [4].

Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая и то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.

Самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс ее переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни [3].

Во многих психологических и педагогических исследованиях проблема изучения самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе.

Таким образом, самосознание это процесс, который позволяет человеку приобретать жизненный опыт, а также в различной степени переосмысливать жизнь и тем самым определять мотивы своих действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни. Следовательно, наличие ценностей является одним из решающих факторов для успешной реализации процесса самосознания.

В научной литературе понятию "ценность" даются множество определений: одни имеют общий смысл, другие рассматривают ценность посредством тесной связи с потребностями, мотивами, целями, интересами, идеалами и нормами.

В психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского "ценность" - любой "объект" (в том числе и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта [2].

В широком понимании в качестве ценности могут выступать не только абстрактные привлекательные смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для личности конкретные материальные блага. В более узком значении мы говорим о ценностях как о духовных идеях, заключённых в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения.

Понятие личность не может рассматривать-

ся в отрыве от социальной среды, общества. Исходным мотивом индивидуальных характеристик человека как личности, по мнению Е.Г. Ананьева, является его статус в обществе, ровно, как и статус общности, в которой складывалась и формировалась данная личность. На основе социального статуса личности формируются системы её социальных ролей и ценностных ориентаций. Статус, роли и ценностные ориентации, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения, и, во взаимодействии с ними, - характер и склонности человека. В этой связи Е.Г Ананьев рассматривает ценностные ориентации как одно из центральных звеньев в комплексном изучении личности и закономерностей её развития [1].

С. Л. Рубинштейн также писал, что "ценности - ... производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создаёт человек в процессе истории, значимо для человека" [3].

Таким образом, мы видим, что категория "ценность" является важнейшей в изучении личности и группы, так как, зная систему мотивов, нормы и ценностные ориентации личности, легче понять особенности её самочувствия в группе и поведения в ней. Следовательно, чтобы охарактеризовать группы по каким-либо существенным параметрам необходимо выявить наличие ценностей и ценностных ориентаций.

Поскольку целью данной статьи выступает анализ особенности сферы самосознания личности студентов-менеджеров, то авторами было проведено исследование, которое состояло из 3 этапов: 1) выявление ценностных ориентаций у студентов менеджеров 1 и 4 курса; 2) изучение особенностей самосознания у студентов менеджеров; 3) сравнение характеристик самосознания студентов менеджеров 1 и 4 курса.

В исследовании принимала участие группа студентов первого и четвёртого курсов. Испытуемые обучаются в Национальном техническом университете "Харьковском политехническом институте" на экономическом факультете. Первая группа - 26 студентов первого курса, вторая - 20 студентов четвёртого курса.

В процессе исследования использовались следующие методы и методики: метод наблюдения использовался для фиксации поведенческих особенностей в группах; метод беседы использовался для уточнения данных полученных в ходе наблюдения; методика личностного дифференциала адаптирован-

ная в НИИ им. В. М. Бехтерева; методика "ценностные ориентации" М. Рокича; тест-опросник самоотношения В. В. Столина.

Методика личностного дифференциала дала авторам возможность изучить определенные свойства личности, ее самосознания и межличностных отношений. Результаты диагностирования представлены в табл. 1.

Материалы таблицы свидетельствуют о том, что первокурсники, как и четверокурсники положительно оценивают, принимают себя, склонны осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных качеств и в определенном смысле довольны собой. Показатели высокого уровня по шкале "Оценка" в целом высоки у всех испытуемых, однако в процессе обучения положительное оценивание себя возрастает, о чем свидетельствуют полученные данные: студенты первого курса -84,7%, четвертого - 95%.

По шкале "Силы" результаты позволяют говорить о том, что половина испытуемых (53,2% и 50%) имеют средний уровень развития. Высокий уровень развития по шкале "Сила" имеют 35,3% первокурсников и 40% студентов 4-го курса, т.е. мы можем предположить, что во время обучения некоторое число будущих менеджеров обретают уверенность в себе, независимость и начинают рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.

Показатели шкалы "Активность" дают возможность утверждать, что большинство студентов 1 и 4 курсов высоко активны, общительны (73,3% и 75%). Т.е., по нашим данным, на развитие активности не влияет обучение в ВУЗе.

Следующим этапом исследования явилось диагностирование испытуемых с помощью методики "Ценностные ориентации"М. Рокича.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что ранги большинства терминальных ценностей имеют небольшую разницу между 1 и 4 курсом . Только одна терминальная ценность - материально обеспеченная жизнь - имеет разницу в ранжировании двумя группами на 4 единицы, четверокурсники поставили ее на 9 место, а первокурсники на 5 различия в рангах. Первые три ранга полностью совпали: на первое место студенты 1 и 4 курсов поставили здоровье, на второе - любовь, на третье - наличие верных друзей. Можно предположить, что здоровье попало на первое место в связи с загрязненной окружающей средой, неправильным питанием и распространенностью у молодежи вредных привычек. Для юношеского возраста, как раннего, так и позднего периода, свойственен интерес

Таблица 1 Результаты диагностики студентов-менеджеров с помощью методики ЛД (1 и 4 курс)

уровень развития (%) высокий средний низкий

шкала 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс

Оценка 84,7 95 11,5 5 3,8 0

Сила 35,3 40 53,2 50 11,5 10

Активность 73,3 75 19 25 7,7 0

к противоположном у полу, следствием которого является возникновение влюбленности, а также свойственна потребность в друзьях, которые могли бы выслушать о тех проблемах, с которыми сталкивается юноша или девушка данного возраста.

На четвертом месте у студентов 1 курса -уверенность в себе, на пятом - материально обеспеченная жизнь, на шестом - счастливая семейная жизнь, на седьмом - интересная работа, на восьмом -жизненная мудрость, на девятом - активная деятельная жизнь, на десятом - свобода, на 11-м - развитие, на 12-м - познание, на 13-м - продуктивная жизнь, на 14-м - общественное призвание, на 15-м - творчество, на 16-м - красота природы и искусства, на 17-м - развлечения, на 18-м - счастье других.

На четвертом месте у студентов 4 курса -счастливая семейная жизнь, на пятом - жизненная мудрость, на шестом - активная деятельная жизнь, на седьмом - уверенность в себе, на восьмом - интересная работа, на девятом - материально обеспеченная жизнь, на десятом - свобода, на 11-м - познание, на 12-м - развитие, на 13-м - продуктивная жизнь, на 14-м - общественное призвание, на 15-м - творчество, на 16-м - счастье других, на 17-м - красота природы и искусства, на 18-м - развлечения.

Проанализировав результаты исследования, можно сказать, что иерархия терминальных ценностей практически не отличается у студентов 1-го и 4-го курсов, обучающихся на специальности "Менеджмент".

Далее авторами были проанализированы инструментальные ценности, которые проранжиро-вали студенты-менеджеры. Результаты свидетельствуют о наличии существенных отличий между позициями тех или иных ценностей. Так, например, твердая воля первокурсниками поставлена на второе место, а 4-курсниками - на 15. Аккуратность испытуемые первой выборки поставили на 13 место, а испытуемые второй - на 4. Одинаково проран-жированы были следующие ценности - высокие запросы (17), непримиримость к недостаткам в себе и других (18), рационализм (9) и чуткость (14).

К первым трем важным инструментальным ценностям студенты 1-го курса отнесли образованность, твердую волю и ответственность, на четвертом месте находится воспитанность, на пятом - честность, на шестом - жизнерадостность, на седьмом - независимость, на восьмом - смелость, на девятом - рационализм, на десятом - терпимость, на 11-м - эффективность, на 12-м - самоконтроль, на 13-м - аккуратность, на 14-м - чуткость, на 15-м - широта взглядов, на 16-м - исполнительность, на 17-м - высокие запросы, на 18-м - непримиримость к недостаткам других.

Студенты 4-го курса на первые три места поставили - воспитанность, жизнерадостность, образованность, на четвертом месте находится аккуратность, на пятом - независимость, на шестом - ответственность, на седьмом - честность, на восьмом -терпимость, на девятом - рационализм, на десятом -

широта взглядов, на 11-м - исполнительность, на 12-м - эффективность, на 13-м - самоконтроль, на 14-м - чуткость, на 15-м - твердая воля, на 16-м - смелость, на 17-м - высокие запросы, на 18-м -непримиримость к недостаткам других.

Две группы испытуемых такую инструментальную ценность, как образованность поставили на одно из первых трех мест, это говорит о том, что студентам и первого и четвертого курсов важно получить образование, быть образованным самому, и общаться с другими образованными людьми.

Студенты 4-го курса внесли воспитанность в ранг самой важной ценности, это может объясняться тем, что во время обучения они поняли такую причинно-следственную связь: воспитанность - хорошее отношение со стороны окружающих. Кроме того, такую ценность, как жизнерадостность четверокурсники поставили на второе место, это свидетельствует о том, что им необходима жизнерадостность для приятного общения со сверстниками.

Первокурсники к наиболее важным ценностям отнесли твердую волю и ответственность, это может объясняться тем, что поступившие студенты хотят самореализоваться, а это возможно сделать при наличии ответственности и твердой воли.

Результаты исследования с помощью теста-опросника самоотношения В.В.Столина представлены в таблице 2.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что по шкале "Интегральное чувство" высокие показатели имеют больший процент первокурсников (84,6%), что говорит о более развитом внутреннем чувстве "за" и "против", по сравнению со студентами 4 курса (65 %).

По шкале "Самоуважение" между двумя выборками есть видимые отличия, больше половины четверокурсников (55%) имеют высокий уровень развития самоотношения, что говорит о том, что они больше верят в свои силы, способности, самостоятельность, чем первокурсники.

По шкале "Аутосимпатия" у первого курса показатели выше (73%), что говорит об одобрении себя в целом, доверии к себе и о позитивной самооценке.

По шкале "Ожидаемое отношение от других" показатели у четвертого курса выше (80%), по сравнению с первокурсниками (69,2%), это свидетельствует о том, что четверокурсники больше ожидают от других людей положительного отношения, уважения их достоинств и т.д.

По шкале "самоинтерес" показатели в двух выборках практически не отличаются, т.е. не изменяются в течение обучения (34,6% и 35%), и первокурсники и четверокурсники близки себе, интересуются собственными мыслями и чувствами, готовы общаться с собою "на равных".

Практически одинаковое количество будущих менеджеров (61,5% и 60%), как первого, так и четвертого курсов имеют высоко развитую самоуверенность, т.е. как в начале учебы студенты готовы

Таблица 2

Показатели самоотношения у студентов-менеджеров 1-го и 4-го курсов

уровень развития (%) высокий средний низки й

ш кала 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс

интегральное чувство 84,6 65 15,4 35 0 0

самоуважение 29,9 55 66,3 45 3,8 0

аутосимпатия 73 55 1 1,6 40 15,4 5

ожидание + отношения 69,2 80 27 20 3,8 0

самоинтерес 34,6 35 65,4 65 0 0

самоуверенность 61,5 60 19,3 25 19,2 15

отношение других 30,8 55 61,5 45 7,7 0

самоприятие 38,5 35 30,7 50 30,8 15

саморуководство 42,3 50 23,1 20 34,6 30

самообвинение 15,4 0 19,2 20 65,4 80

самоинтерес 46,2 35 50 55 3,8 10

самопонимание 26,9 55 53,9 30 19,2 15

воплотить в жизнь задуманное, так и в конце они оптимистично и уверенно идут к тому, чтобы воплотить свои планы в жизнь.

Необходимо отметить, что заинтересованность выглядеть лучше со стороны, для других больше выражена у студентов 4-го курса, т.е. этот интерес по шкале "Отношение других" развивается в течение учебы в институте.

По шкале "Самопринятие" нами были получены результаты, которые свидетельствуют о том, что как в начале, так и в конце обучения студенты принимают себя, относятся дружественно к своей личности (38,5% и 35%).

Саморуководство (самопоследовательность) развивается во время обучения в институте, так высокий уровень саморуководства имеют первокурсников 42,3%, 50% студентов 4-го курса.

По шкале "Самообвинение" нами были получены интересные данные. Высокий уровень самообвинения имеют 15,4% первокурсников и ни одного из опрошенных студентов 4-го курса, тогда как низкий уровень самообвинения имеют большее количество будущих менеджеров четверокурсников - 80%, по сравнению с первокурсниками -65,4%.

К себе, как интересной личности относятся 46,2% студентов 1-го курса и 35% студентов 4-го курса, т.е. за время обучения некоторые будущие менеджеры теряют к себе интерес, как собеседнику, другу и т.д.

За время обучения почти вдвое вырастает процент студентов, которые понимают себя: с 26,9% до 55%. Можно сказать, что обучение по специальности "Менеджмент" положительно влияет на самопонимание студента.

Выводы.

Таким образом, проведенное исследование позволяет нам говорить о том, что обучение по специальности "Менеджмент" положительно влияет на развитие и формирование компонентов самосознания, а именно студенты более положительно относятся к своей личности, понимают себя, обретают уверенность в себе, независимость и рассчитывают

на собственные силы в трудных ситуациях. Все эти качества личности будущего менеджера являются неотъемлемыми составляющими эффективной профессиональной деятельности.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем формирования самосознания у студентов-менеджеров в процессе профессиональной подготовки.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. -М.: Изд-во «Институт проективной психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 312 с.

2. Краткий психологический словарь. (Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского). М., 1995. - 425 с.

3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М. :Пе-дагогика, 1973. - 423 с.

4. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.

5. Курганський А.В. Психолого-педагопчш аспекти прийнят-тя управлшських ршень в систем! менеджменту профес-шного футбольного клубу //Педагопка, психолопя та ме-дико-бюлопчш проблеми ф1зичного виховання i спорту // зб.наук.праць за редакщею проф. Срмакова С.С. - Харюв: ХДАДМ (ХХШ), 2007. - № 8. - С. 76-79.

Поступила в редакцию 22.08.2007г.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ И БЕЗОПАСНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПАНГРОЛА ПРИ

ДИСПЕПСИИ У БОЛЬНЫХ С ПОСТХОЛЕЦИСТЭКТОМИЧЕСКИМ СИНДРОМОМ Прихода И.В. Луганский национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко

Аннотация. Применение ферментного препарата Панг-рол 20000 у больных с постхолецистэктомическим синдромом способствовало диспепсического и болевого синдрома, а также не сопровождалось побочными эффектами. Лечение позволяет эффективно и безопасно устранять синдром диспепсии у больных.. Коррекция синдрома диспепсии у больных Пангролом более эффективна и безопасна, чем терапия препаратом Креон. Терапия Пангролом улучшает качество жизни больных. Ключевые слова: Пангрол 20000, постхолецистэктоми-ческий синдром.

Анотащя. Прихода !В. Ефектившсть та безпечшсть ви-користання Пангролу при диспепси у хворих на постхо-

лецистектомiчний синдром. Застосування ферментного препарату Пангрол 20000 у хворих на постхолецистек-томiчний синдром сприяло зникненню диспепсичного i больового синдрому, а також не супроводжувалося по-бiчними ефектами. Лжування дозволяе ефективно й без-печно усувати синдром диспепси у хворих.. Корекщя синдрому диспепси у хворих Пангролом бшьше ефек-тивна й безпечна, чим терашя препаратом Креон. Тера-пiя Пангролом полшшуе якiсть життя хворих. Ключовi слова: Пангрол 20000, постхолецистеюташч-ний синдром.

Annotation. Prikhoda I.V. Efficacy and safety of use Pangrol of dyspepsia for patients with postcholecystectomic syndrome. Usage of the treatment preparation Pangrol 20000 for patients with postcholecystectomic syndrome promoted disappearance of dyspeptic syndrome and painful syndrome as there were no side effects. Treatment allows to eliminate effectively and safely a set of symptoms of a dyspepsia at patients.. Correction of a set of symptoms of a dyspepsia at patients Pangrol is more effective and is safe, than therapy by preparation Kreon. Therapy Pangrol enriches quality of life of patients.

Key words: Pangrol 20000, postcholecystectomic syndrome.

Введение.

Постхолецистэктомический синдром (ПХЭС) - собирательное понятие. Под ним понимают заболевания, прямо или косвенно связанные с операцией холецистэктомии, а также заболевания, прогрессирующие в результате операции [1, 2, 3].

Многие клиницисты считают это определение малоудачным (Ситенко В. М., Нечай А.И., 1972) или даже неправомочным (Маят В.С., 1980; Иванченкова Р.А., 1986), так как оно достаточно неопределенно, не отражает причин возникновения и сущности различных патологических процессов, наблюдаемых у больных после холецистэкто-мии. Более того, это определение само по себе не нацеливает врача на конкретные средства помощи больному. Однако вследствие простоты и емкости оно нашло широкое распространение в клинической практике и является как бы напоминанием врачу, направляющему больного на холецистэктомию, что при неполноценном предоперационном обследовании и технических погрешностях при выполнении операции больной обрекается на многолетние страдания [1].

Большинство авторов включают в классификацию ПХЭС все патологические изменения, возникающие в организме после холецистэктомии, хотя в отдельных случаях причинно-следственные отношения труднодоказуемы. Другие авторы предлагают использовать другое определение заболевания -„истинный ПХЭС", включая в это понятие только рецидивы печеночной колики вследствие произведенной холецистэктомии, т. е. группу тех осложнений, которые обусловлены ошибками, допущенными во время холецистэктомии. В эту группу входят резидуальные камни гепатикохоледоха, патологически измененная культя пузырного протока, стенози-рующий папиллит, посттравматическая рубцовая стриктура общего желчного протока, оставленная часть желчного пузиря. Ряд авторов признают, что „истинного ПХЭС" нет. По их мнению, жалобы

больных после холецистэктомии связаны с наличием заболеваний, не распознанных до холецистэктомии, с недостаточным обследованием больного до и во время операции, недостаточной технической подготовкой хирурга, повторным камнеобразовани-ем, которое может не иметь никакого отношения к оперативному вмешательству [2, 3, 4].

Своевременная, технически и тактически грамотно выполненная холецистэктомия в большом проценте случаев приводит к улучшению функционального состояния гепатодуоденопанкреатической системы. При длительном и рецидивирующем течении холелитиаза в органах, анатомически и функционально связанных между собой, возникают необратимые структурные изменения. Отмеченные нарушения часто являются причиной неудовлетворительных результатов хирургического лечения желчнокаменной болезни. Однако центральное место в вопросах ПХЭС занимает неадекватное хирургическое вмешательство. По данным статистических исследований, неудовлетворительные результаты, обусловленные техническими и тактическими ошибками, составляют 12 - 20% [2, 3, 4].

Патологические изменения в организме, наблюдаемые после холецистэктомии, очень разнообразны и далеко не всегда ограничиваются только билиарным трактом. Больных после операции беспокоят различные по интенсивности боли в эпигаст-рии, ранние или поздние рецидивы печеночной колики, желтуха, диспепсические явления и т. д. Последствия холецистэктомии (выпадение основной функции желчного пузыря) наблюдаются лишь у единичных больных. Наиболее часто причиной страдания в этих случаях являются заболевания органов гепатодуоденопанкреатической системы [1, 2, 3, 4, 5].

Работа выполнена по плану НИР Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко.

Формулирование цели исследования.

Целью исследования была оценка эффективности и безопасности использования препарата Пангрол 20000 (панкреатин, BERLIN-CHEMIE, Германия) в сравнении с эффективностью и безопасностью препарата Креон (панкреатин, SOLVAY PHARMA, Германия) в лечении диспепсии у больных с ПХЭС.

Материалы и методы исследования.

Исследование было организовано как простое контролируемое. Все пациенты были полностью информированы о целях, задачах и содержании исследования и дали добровольное согласие на участие в нем.

Эффективность препаратов панкреатина изучали на основании субъективной оценки выраженности основных симптомов диспепсии, потребности в диете с ограничением жиров и экстрактивных веществ и потребности в приеме спазмолитиков, а также содержания нейтрального жира и жирных кислот в копрограмме до и после 2-х недель лечения. В процессе исследования у больных регистри-

ровали нежелательные эффекты лечения.

Критериями эффективности лечения служили:

- исчезновение или нивелирование до 1 балла симптомов диспепсии у 75% и более пациентов выборки;

- исчезновение или уменьшение до незначительного содержания нейтрального жира в копрог-рамме у 75% и более пациентов выборки;

- оценка 75% и более пациентами выборки уменьшения потребности в диете с низким содержанием жира;

- признание лечения не менее чем эффективным 75% и более пациентами выборки.

До и после окончания 2-х недельного курса лечения пациенты и врач оценивали выраженность таких симптомов, как боль в животе, вздутие живота, расстройства стула, изжога. Пациенты аналогично оценивали потребность в диете с ограничением жиров и экстрактивных веществ и потребность в приеме спазмолитиков. Врач исходно и по окончании терапии оценивал выраженность боли при пальпации живота и вздутие живота. И пациенты, и врач оценивали выраженность симптомов от 0 до 3 баллов с применением аналоговой шкалы, в соответствии с которой: 0 баллов - симптом отсутствует, 1 балл - симптом слабый, 2 балла - симптом средней силы, 3 балла - симптом выражен.

Исходно и по окончании лечения у больных стандартно определяли уровень амилазы плазмы, лейкоциты периферической крови и содержание нейтральных кислот и жирных кислот в копрограмме, а также при эндоскопии регистрировали кислотность содержимого желудка.

По окончании терапии пациент субъективно оценивал ее эффективность на основании выраженности жалоб и клинических проявлений диспепсии до и после лечения, а также потребности в соблюдении диеты и приеме спазмолитиков до и после лечения. Субъективная оценка эффективности лечения врачом была основана на выраженности клинических проявлений диспепсии и содержании нейтрального жира в копрограмме до и после лечения. И пациент, и врач субъективно оценивали эффективность лечения по 3-бальной шкале (от 0 до 3 баллов).

Нежелательные эффекты лечения у пациентов оценивали в баллах от 1 до 3. Отсутствие нежелательных эффектов оценивали в 1 балл; 2 балла

- незначительные нежелательные эффекты, не повлекшие прерывания лечения; 3 балла - нежелательные эффекты, связанные с лечением и приведшие к прерыванию лечения.

Критерии включения пациентов в исследование:

- возраст 18 - 75 лет;

- синдром диспепсии;

- состояние вне обострения хронического панкреатита;

- состояние вне обострения хронического каль-

кулезного холецистита;

- согласие больного соблюдать больничный режим и диету №5 «А» по Певзнеру.

Критерии исключения пациентов из исследования:

- обострение или декомпенсация любого из хронических заболеваний внутренних органов;

- функциональные заболевания ЖКТ в анамнезе;

- ожирение > III степени;

- постоянный прием каких-либо фармакологических препаратов;

- злоупотребление алкоголем;

- несоблюдение условий исследования.

В исследование были включены 60 больных с ПХЭС, разделенные на 2 клинические группы:

- основная клиническая группа (30 человек) - в течение 2-х недель получали Пангрол 20000 по 3 таблетки в сутки, по 1 таблетке непосредственно после основного приема пищи на фоне стандартной диеты №5 «А» по Певзнеру;

- контрольная клиническая группа (30 человек) - в течение 2-х недель получали Креон 10000 по 6 таблеток в сутки, по 2 таблетки непосредственно после основного приема пищи на фоне стандартной диеты №5 «А» по Певзнеру.

Рандомизация основной и контрольной клинических групп проводилась методом случайных чисел.

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с вычислением критерия Стьюдента для парных переменных и применением С2-теста для оценки достоверности различий дискретных значений. Достоверность полученных данных и межгрупповых различий: р < 0,05.

Результаты исследования и их обсуждение.

Демографическая характеристика обследованных больных, включенных в исследование представлена в таблице 1.

Целевые данные анамнеза и клинические данные пациентов, включенных в исследование, представлены в таблице 2.

При анализе этих данных установлено, что из фонових или сопутствующих заболеваний у больных наиболее часто встречались ишемическая болезнь сердца, артериальная гипертензия, а также ожирение. Кроме того, у 38% пациентов основной клинической группы и 41% пациентов контрольной клинической группы, несмотря на нормальную или несколько сниженную кислотность в теле желудка, антральный отдел желудка был декомпенсирован-ным, что может быть отражением дефицита секреции бикарбоната поджелудочной железой.

Выраженность основных жалоб, сопутствующих ПХЭС, и их динамику на фоне лечения пациенты оценивали с использованием аналоговой шкалы (таблица 3).

Динамику содержания нейтрального жира

Таблица 1.

Демографическая характеристика обследованных больных, включенных в исследование

Показатель Основная группа(п=30) Контрольная группа(п=30)

Возраст (М±ББ) 57,4±2,5 58,3±2,6

Пол, м:ж (%) 33:67 35:65

Вес (кг) 75,5±5,2 76,2±6,2

Анамнез ПХЭС (лет) 3,2±0,7 3,4±0,8

Таблица 2.

Клиническая характеристика обследованных больных, включенных в исследование

Показатель Основная группа (п=30) Контрольная группа (п=30)

ИБС 18 19

АГ 19 20

Ожирение 12 14

ХОБЛ 3 4

ЯБ 5 6

Кислотность желудка (ед. рН) С 2,13±0,3 3,32±0,7 2,14±0,4

А 3,38±0,8

Декомпенсация

ощелачивания в 38 41

антральном отделе

желудка (%)

Амилаза крови (Е/л) 205,5±36,2 208,3±38,8

Лейкоциты крови (Ч 109/л) 6,3±1,2 6,5±1,3

Таблица 3.

Динамика жалоб обследованных больных на фоне лечения (оценка пациентом в баллах, % от п)

Симптом Баллы Исходно После лечения

Основная группа (п=30) Контрольная группа (п=30)

Боль в животе 3 32 4* 7

2 36 12* 22

1 17 5* 40

0 11 73* 31

Вздутие живота 3 16 3* 7

2 50 28* 41

1 11 40* 50

0 15 17* 4

Нарушения стула 3 17 0* 13

2 30 11* 25

1 41 46* 33

0 6 48* 11

Потребность в диете 3 32 0 0

2 46 5* 47

1 18 50* 33

0 0 40* 18

Примечание: * - достоверность межгрупповых различий.

в копрограмме на фоне лечения оценивали полуколичественно на фоне стандартной диеты .№5 «А» по Певзнеру (таблица 4).

Нежелательные эффекты лечения, не приведшие к прекращению терапии (категория 2), были зарегистрированы в одном случае у больного контрольной клинической группы, принимавшего Кре-он: к 8-м суткам лечения была выявлена крапивница на внутренней поверхности обоих бедер, не требовавшая лечения и не приведшая к прекращению терапии, поскольку самостоятельно исчезла

через 24 часа. У пациентов основной клинической групп, принимавших Пангрол, нежелательные эффекты лечения не наблюдались. Таким образом, Пангрол имел более высокий профиль безопасности по сравнению с препаратом Креон.

Больные оценивали эффективность лечения субъективно с применением вышеуказанной аналоговой шкалы от 0 до 3 баллов. Критерию «высокоэффективно» соответствовала оценка 3 балла (таблица 5).

При общей объективной оценке эффектив-

Симптом Полуколичественная оценка Исходно После лечения

Основная группа (n=30) Контрольная группа (n=30)

Содержание нейтрального жира Много 70 0* 7

Умеренно 16 21* 50

Мало 4 55* 30

Нет 0 22* 7

Таблица 4.

Динамика содержания нейтрального жира в копрограммеу обследованных больных на фоне лечения (при

полуколичественной оценке, % от п)

Примечание: * - достоверность межгрупповых различий.

Оценка обследованными больными эффективности лечения (0 - 3 балла, % от п)

Таблица 5.

Высокоэффективное

Эффективное Малоэффективное Неэффективное

Основная группа (n=30)

27*

73*

0*

0

Контрольная группа(n=30)

15

54

31

Примечание: * - достоверность межгрупповых различий.

Таблица 6.

Объективная оценка эффективности лечения (% от n)

Критерии эффективности (>75% от n) Основная группа (n=30) Контрольная группа (n=30)

Исчезновение или нивелирование симптомов диспепсии Боль в животе 87 81

Вздутие живота 69* 52

Нарушения стула 94* 55

Исчезновение или нивелирование содержания нейтрального жира в копрограмме 85* 39

Уменьшение потребности в низкожировой диете 96* 59

Признание лечения не менее чем эффективным 100* 68

Примечание: * - достоверность межгрупповых различий.

0

ности лечения оказалось, что терапия Пангролом была достоверно более успешной при анализе каждого из пяти выбранных критериев эффективности (таблица 6).

Выводы.

1. Лечение Пангролом (BERLIN-CHEMIE, Германия) позволяет эффективно и безопасно устранять синдром диспепсии у больных с ПХЭС.

2. Коррекция синдрома диспепсии у больных с ПХЭС Пангролом (BERLIN-CHEMIE, Германия) более эффективна и безопасна, чем терапия препаратом Креон.

3. Терапия Пангролом (BERLIN-CHEMIE, Германия) улучшает качество жизни больных с синдромом диспепсии при ПХЭС, поскольку уменьшает потребность в соблюдении диеты с низким содержанием жира и экстрактивных веществ.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем применения Пангрола у больных с постхолецистэк-томическим синдромом.

Литература

1. Гостищев В.К., Мисник В.И., Канорский И.Д. Диагностика и лечение постхолецистэктомического синдрома // Хирургия. - 1994. - №7. - С. 8 - 11.

2. Григорьев П.Я., Яковенко Э .П. Диагностика и лечение хронических болезней органов пищеварения. - М.: Медицина, 1990. - 384 с.

3. Диагностика и лечение внутренних болезней / Под ред. Ф.И.Комарова, А.И.Хазанова. - М.: Медицина, 1995. - Т. 3. - С. 292 - 299.

4. Руководство по гастроэнтерологии / Под ред. Ф.И.Комарова, А.Л.Гребенева, А.И.Хазанова. - М.: Медицина, 1995. - Т. 2. - С. 475 - 491.

5. Sherlock Sh. Diseases of the liver and biliary system. - 7th edn. - Oxford: Blackwelt, 1989. - P. 637.

Поступила в редакцию 13.02.2007г.

Р1ВЕНЬ НЕРВОВО-ПСИХ1ЧНО1 СТ1ЙКОСТ1 У СПОРТСМЕН1В Р1ЗНО1 КВАЛ1Ф1КАЩ1, ЯК1 СПЕЦ1АЛ1ЗУЮТЬСЯ З К1ОКУШИНКАЙ КАРАТЕ

Саенко В. Г. Луганський нацюнальний педагопчний

ушверситет iMcm Тараса Шевченка 1нститут фiзичного виховання i спорту

Анотащя. В статт дослщжуеться рiвень нервово-псих-iчноI стшкост у спортсмешв рiзноI квалiфiкацiI, як спецiалiзуються з кюкушинкай карате в змагальному перiодi тренувань. Визначеш параметри показниюв нервово-психiчноI стшкосп у спортсмешв рiзноI квал-

iфiкацil у вах чотирьох вагових категорiях. У каратистiв зi зростом кватфшацй укрiплюеться стан нервово! си-стеми, а спортсмени в тренувальнш i змагальнiй дОяль-ност з бшьш високою майстернiстю пiддаються впли-ву негативним факторам в меншш мiрi. Ключовi слова: нервово-психiчна стiйкiсть, кюкушин-кай карате, тренування, спортсмен. Аннотация. Саенко В.Г. Уровень нервно-психической устойчивости у спортсменов различной квалификации, специализирующихся в киокушинкай каратэ. В статье исследуются уровень психологической устойчивости у спортсменов различной квалификации, специализирующихся в киокушинкай каратэ в соревновательном периоде тренировки. Определены параметры показателей нервно-психической стойкости у спортсменов разной квалификации во всех четырех весовых категориях. У каратистов с ростом квалификации укрепляется состояние нервной системы, а спортсмены в тренировочной и соревновательной деятельности с более высоким мастерством подвергаются влиянию отрицательным факторам в меньшей мере.

Ключевые слова: нервно-психическая устойчивость, киокушинкай каратэ, тренировка, спортсмен. Annotation. Saenko V.G. Level of psychological stability at the sportsmen of a different qualification, specializing in кyoкushinkai karate. Level of psychological stability at the sportsmen of a different qualification, specializing in кyoкushinkai karate in the competitive period of training were studied in the article. Parameters of parameters of psychological stability sportsmen of different qualification in all four weight categories are defined. At karatekas with body height of qualification the state of nervous system becomes stronger, and sportsmen in training and competitive activity with more great skill influence influence to the negative factors in a smaller standard. Key words: level of psychological stability, кyoкushinkai karate, training, sportsman.

Вступ.

Спортивна д1яльшсгь в тренувальному про-цеа вимагае високого р1вня психолопчно! напруже-носп, що доведено спещал1сгами з р1зних вид1в спорту. Особливо динам1чне зростання психолопч-ного напруження фшсуеться в контактних видах единоборств, до яких вадноситься i киокушинкай карате. Спортивна д1яльшсть цього виду схадних единоборств характеризуеться повноконтактним ведениям поединку i обумовлюеться тривожшсгю бшщв не тшьки перед суперником, глядачами та суддями, але й загрозою отримання значно! травми, насладив шокового впливу, а Онколи ще й юнуе навггь загроза життю. Тому каратистам притаманна не тшьки психолопчна напружешсть, але й психолоп-чна тривожшсть, що проявляеться як у перюд1 зма-гань, так i у процеа тренувань. 1х прояв пропорцш-но залежить вад набутого р1вня нервово-псих1чно! стшкосп каратиспв та вад т1е! ситуацп, що мае вплив на спортсмена в даний момент.

Виходячи з цього у контактному карате при шдготовщ спортсмешв особливо актуальною е проблема пошуку найбшьш шформативних психолоп-чних критерив, що ввдображають оцшку ефектив-носп засоб1в i метод1в в тренувальному процеа та виявляють стан шдготовленосп каратиста. Для виз-начення стану психолопчно! шдготовленосп каратиспв р1зно! квал1ф1кацп у данш робоп використа-

ний психологiчний тест В. А. Бодрова „Прогноз", за яким передбачаеться встановлення рiвня нерво-во-психiчноi стшкосп людини. Дана методика орiе-нтована на оцшку здатностi спортсмена збершати певний рiвень психологiчноi' стабiльностi й вщнов-люватися стан рiвноваги в разi впливу небезпечних зовнiшнiх чиннишв. Фахiвцям [3] вiдомо, що спортсмени з високим рiвнем нервово-психiчно!' стiйкостi мають бiльшi пристосувальнi можливосп при знач-них фiзичних i психiчних навантаженнях та не схильш до нервових зривiв, що обумовлюеться бю-логiчними здатностями нервово! системи, як захис-ний механiзм для оргашзму. Дана методика дозво-ляе виявити закономiрнiсть зростання поточного рiвня та змiцнення нервово-психiчно! стiйкостi зi зростом спортивно! майстерностi каратистiв. Вико-ристання отриманих показникiв у тренувальному процеа дозволяе контролювати змiни рiвня психо-логiчно! пiдготовленостi спортсменiв та приймати обгрунтованi рiшення щодо коректування тренуваль-ного процесу в киокушинкай карате з метою покра-щення результатiв в змагальнiй дiяльностi.

Проблемi забезпечення оптимального пси-хологiчного стану в перюд змагально! дiяльностi присвячуеться ряд публiкацiй з боксу [9], рукопашного бою [4, 6], iнших видiв спортивних единоборств [1-3, 8, 12]. Проте, аналопчш показники психолопчно! шдготовленосп не дослщжеш у спортсмешв в киокушинкай карате. У попередшх роботах нами вже проведен дослiдження з виявлення характеристик фiзичноi [10] та технiчно! шдготовленосп [11] в киокушинкай карате, проте психолопчна шдготов-ленiсть залишаеться не дослщженою. В цiй робоп проводиться визначення показникiв рiвня нервово-психiчно! стiйкостi у спортсменiв рiзноi квалiфiкацi!, як1 спецiалiзуються з кюкушинкай карате.

Робота виконана за Зведеним планом нау-ково-дослiдноi роботи у сферi фiзичноi культури i спорту Мшютерства Укра!ни у справах См'!, молодi та спорту на 2006-2010 роки; тема 2.2.3 „Удоскона-лення пiдготовленостi спортсменiв рiзно!' квалiфi-кацп в групах видiв спорту".

Формулювання цiлей роботи.

Мета до^дження - виявити рiвень нерво-во-психiчно!' стшкосп у спортсмешв рiзноi' квалiф-тацп, як1 спецiалiзуються з киокушинкай карате.

Завдання до^дження - дослщити рiвень нервово-психiчно! стiйкостi у спортсменiв рiзноi ква-лiфiкацii, як1 спецiалiзуються з кюкушинкай карате.

Методи дослiдження: 1. Теоретичний аналiз i узагальнення даних науково-методично! лгге-ратури. 2. Педагопчш випробування (тестування). 3. Методи математично! статистики.

Результата дослiдження.

За методикою дослщження проведено виявлення показнишв психiчно!' пiдготовленостi спортсмешв з квалiфiкацiею вiд 3 розряду до майстра спорту за чотирма ваговими категорiями - до 70, до 80, до 90 i понад 90 к1лограм, як1 спецiалiзуються з киокушинкай карате. Оцiнка рiвня нервово-психiч-

27 24 Н 21 18 -бали 15 -12 -9 6 3

3 розряд 2 розряд

1 розряд

КМС

МС

- ваг. кат. до 70 кг

- ваг. кат. до 80 кг

- ваг. кат. до 90 кг

- ваг. кат. понад 90 кг

квалiфiкацiя

Рис. 1. Характеристикаргвня нервово-псих1чно'1 стгйкостг каратистгв

но! стшкосп каратиспв виконана за тестом В. А. Бодрова „Прогноз". Тестування спортсмешв прово-дилися в спортивних таборах м. Слов'янськ (липень) i м. Святопрськ (вересень) у 2006 рощ в перюд про-ведення спортивних зборiв на еташ пiдготовки збiрних Донецько! i Лугансько! областей до кубку св^ з к1окушинкай карате в м. Сщней. Тестування спортсменiв проводилось в змагальному перiодi тре-нувань, коли спортивна шдготовлешсть каратистiв знаходилась на найвищому рiвнi. Для виконання поставленого завдання в коло обстеження було включено 220 каратиспв чоловiчоl стал рiзноl квалiфi-каци, серед яких нараховувалось по одинадцять спортсмешв у кожнш дослiджуванiй групi вщ тре-тього спортивного розряду до майстра спорту та у кожнiй ваговiй категорп. Вш каратистiв складав вiд 16 до 30 рошв, а спортивний стаж вщ п'яти до 17 рошв. Всiм спортсменам було запропоновано дати альтернативну вiдповiдь на 84 запитання опитуваль-но! анкети. Узагальнення вщповщей дозволяе опе-рувати результатами розрахуншв, що вщображають-ся к1льк1сними показниками в балах. За оцiнками суб' ективних даних спортсменiв за названим тестом

робиться висновок щодо рiвня нервово-психiчноl стiйкостi. Аналiз вщповщей дозволяе також вико-нати уточнення ряду особливостей поведшки та сташв психiчноl дiяльностi каратиста в рiзних ситу-ацiях. Пiд час обстеження, о^м названого, ведеть-ся спостереження за поведiнкою кожного респондента й при необхщносл робляться вщповщш промiжнi узагальнення i висновки. Обробка резуль-татiв проводиться за допомогою „клкшв" до тесту, що розроблеш i наведенi у джерелах [5, с. 444-449; 7, с. 544-548]. За тлумаченням автора залежшсть мiж показниками наступна: нижчi бали вщповщають вищо! стiйкостi нервово! системи. За домовлешстю особистiснi результати обстеження не розголошу-ються, а в ствбесщ доводяться до кожного каратиста особисто. Обробка результапв тестування проводилась за допомогою методiв математично! статистики з розрахунком визначення вiрогiдностi розходжень (Р<0,05) за t-критерiем Стьюдента.

Матерiали тестування каратистiв наведенi у табл. 1. Рiвень нервово-психiчно! стiйкостi у кара-тистiв покращуеться вiд третього спортивного роз-ряду до майстра спорту. Але треба зазначити, що

Таблиця 1 Показники ргвня нервово-псих1чно'1 стшкостг у спортсменгв р1зно'1 квалгфгкацИ, як спецгалгзуються з кю- кушинкай карате

Назва показника В агова категорiя каратистiв Квалiфiкацiя

МС Р КМС Р

X ± т X ± т

Рiвень нервово-психiчноl стшкосп до 70 кг 5,91 ± 0,21 <0,05 10,73 ± 0,51 >0,05

до 80 кг 5,09 ± 0,41 <0,05 9,18 ± 0,41 <0,05

до 90 кг 4,18 ± 0,31 <0,05 8,27 ± 0,41 >0,05

понад 90 кг 3,00 ± 0,31 <0,05 8,73 ± 0,82 >0,05

Продовження таблищ 1

Назва показника В агова категорiя каратистав Квалiфiкацiя

МС Р КМС Р

X ± т X ± т

Рiвень нервово-психiчноl стiйкостi до 70 кг 5,91 ± 0,21 <0,05 10,73 ± 0,51 >0,05

до 80 кг 5,09 ± 0,41 <0,05 9,18 ± 0,41 <0,05

до 90 кг 4,18 ± 0,31 <0,05 8,27 ± 0,41 >0,05

понад 90 кг 3,00 ± 0,31 <0,05 8,73 ± 0,82 >0,05

статистично значиме (P<0,05) полiпшення резуль-тапв зафiксовано мгж кандидатами у майстри спорту i майстрами спорту та вш 3 розряду до 1 розряду у каратистiв вагово! категори до 70 к1лограм, вiд 2 розряду до майстра спорту вагово! категори до 80 кшограм, а у вагових категорiях до 90 i понад 90 к1лограм - мiж 2 i 1 розрядами та мiж кандидатами у майстри спорту i майстрами спорту. У спортсмешв шших розрядiв результати полшшуються при P>0,05. Визначаеться широкий дiапазон змiни абсолютного значения нервово-психiчноï стiйкостi каратиспв вагово! категорiï до 70 кшограм варшеть-ся у межах ввд 26,73 балiв у спортсмешв 3 розряду до 5,91 балiв у майс^в спорту. У ваговш категорiï до 80 кшограм - з 24,18 балiв у спортсмешв 3 розряду до 5,09 балiв у майстрiв спорту. Показники спортсменiв вагово!' категорiï до 90 кшограм реест-руються на рiвнi вiд 23,55 балiв у 3 розряду до 4,18 балiв у майс^в спорту. Результати ваговоï категорiï понад 90 к1лограм - вш 22,91 балiв у 3 розряду до 3,00 балiв у майстрiв спорту. На рис. 1. надана характеристика рiвия нервово-психiчноï стiйкостi ка-ратистiв за ваговими категорiями.

Висновки.

Проведенi дослiджения дозволили виявити наступш характеристики, що мають важливе значен-ня для контролю за психологiчноï пiдготовленiстю спортсменiв в кюкушинкай карате.

1. Визначеш параметри показнишв нерво-во-психiчноï стiйкостi у спортсмешв рiзноï квалiф-iкацiï у вСх чотирьох вагових категорiях, яш спец-iалiзуються з к1окушинкай карате.

2. Статистично значимi (P<0,05) результати нервово-психiчноï стiйкостi у каратиспв зафш-сованi: мiж кандидатами у майстри спорту i майстрами спорту та ввд 3 розряду до 1 розряду ваговоï категори до 70 кшограм, вш 2 розряду до майстра спорту ваговоï категори до 80 кшограм, мiж 2 i 1 розрядами та мiж кандидатами у майстри спорту i майстрами спорту у вагових категорiях до 90 i понад 90 кшограм. Мiж шшими розрядами каратиспв, що не вказаш були вище, виявлено зi зростом квал-iфiкацiï аналогiчне збiльшения показнишв нервово-психiчноï стiйкостi, але при Р>0,05.

3. У каратиспв зi зростом квалiфiкацiï укр-шлюеться стан нервовоï системи, а спортсмени в тренувальнiй i змагальнiй дiяльностi з бiльш висо-кою майстершстю пiддаються впливу негативним факторам в меншш мiрi.

4. Отриманi в ходi дослiджень данi можуть використовуватися для контролю за рiвнем психо-логiчноï пiдготовленостi спортсменiв рiзноï кваль фiкацiï при побудовi тренувального процесу в шо-кушинкай карате або в шших контактних бойових единоборствах.

Подальшi дослiдження передбачаеться провести в напрямку вивчення iнших проблем визна-чення рiвня нервово-психiчноï стiйкостi у спортсмешв рiзноï квалiфiкацiï, яш спецiалiзуються з к1окушинкай карате

Л1тература

1. Блеер А. Н. Психологические факторы обеспечения устойчивости психомоторных действий в единоборствах // Теория и практика физической культуры. - 2005. - № . - С. 28-31.

2. Боевые и спортивные единоборства: Справочник / Под общ. ред. А. Е. Тараса. - Мн.: Харвест, 2003. - 640 с.

3. Гордон С. М., Ильин А. Б. Оценка психической готовности к соревновательной деятельности спортсменов разных специализаций и квалификаций (на примере циклических, игровых видов и спортивных единоборств) // Теория и практика физической культуры. - 2004. - № 2. - С. 46-49.

4. Кадочников А. К бою готов! Стрессоустойчивость в рукопашном бою / Серия «По системе спецназа». - Ростов н/ Д: «Феникс», 2004. - 160 с.

5. Корольчук М. С., Крайнюк В. М. Сощально-психолопчне забезпечення д1яльност1 в звичайних та екстремальних умовах: Навч. поаб. для студентов ВНЗ. - К.: Шка-Центр, 2006. - 580.

6. Макаров Н. А., Антонов Г. В. Психологическая самоподготовка к рукопашному бою. - Минск, 1994. - 80 с.

7. Райгородский Д. Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - 672 с.

8. Родионов А. В. Принцип психофизического сопряжения в подготовке спортсменов-единоборцев высокой квалификации // Теория и практика физической культуры. - 2001.

- № 11. - С. 34-36.

9. Савченко В. Г. Основы психологии современного бокса: Учеб. пособие. - Дншропетровськ: вид-во «Пороги», 1996.

- 140 с.

10. Саенко В. Г. Оцшка р1вня спещально! витривалосп спортсменов в кюкушинкай карате //Молода спортивна наука Укра1ни: Зб. наук. праць з галуз1 ф1зично! культури та спорту. Вип. 10. - Льв1в: НФВ „Украшсью технологи", 2006. - С. 95-96.

11. Саенко В. Г. Сила удар1в руками у спортсмешв р1зно! ква-л1ф1каци, як спещал1зуються з кюкушинкай //Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми ф1зичного ви-ховання [ спорту: наукова монограф1я за редакщею проф. ермакова С. С. - Харюв: ХДАДМ (ХХП1), 2007. - № 6. -С. 255-257.

12. Шлахтер В. В. Психологические и методические особенности обучения спортсменов медитации // Теория и практика физической культуры. - 2000. - № 1. - С. 29-30.

Надшшла до редакци 06.09.2007р.

ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА И ОЦЕНОЧНЫЕ УРОВНИ АНАЭРОБНО-АЭРОБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАПИРИСТОК

Собчак Анна, Смульский Валерий Академия физического воспитания и спорта в Гданьске (Польша)

Аннотация. Статья посвящена изучению факторной структуры анаэробно-аэробных возможностей квалифицированных польских рапиристок. Выделены ведущие показатели четырех определяющих факторов: WmaJ[•kg-¥02ти Wcг• kg-1, НЯ^ для которых определены оценочные уровни.

Ключевые слова: рапиристки, аэробные и анаэробные возможности, факторная структура, оценочные уровни. Анотащя. Собчак А., Смульський В.Л. Факторна структура [ оцшювальш р1вш анаеробно-аеробних можливо-стей квал1фшованих рашристок. Стаття присвячена вивченню факторно! структури анаеробно-аеробних можливостей квал1фшованих польських рашристок. Видшено провщш показники чотирьох визначальних чинниюв: WmaJ[•kg-1, V02maJ[ Wcг• kg-1, НЯтах для яких ок-

реслено оцшювальш рiвнi.

Ключовi слова: рашристки, аеробнi i анаеробнi можли-восп, факторна структура, оцiнювальнi рiвнi. Annotation. Sobczak A., Smulskij V. The factor structure and estimation levels of anaerobic-aerobic possibilities of skilled female rapierists. The article introduces the research of the factor structure of aerobic-anaerobic possibilities of skilled female rapierists. Next basic indices of four leading factors were separated: W ^kg-1, VO2max Wcr- kg-1 and HRmax. The estimation levels for those indices were calculated.

Key words: female rapierists, anaerobic-aerobic possibilities, factor structure, estimation levels.

Введение.

Фехтование относится к видам спорта, в которых требуется проявление определенного уровня как анаэробных, так и аэробных возможностей. Специфика соревновательной деятельности в данной спортивной дисциплине предопределяет необходимость реализации всех механизмов, обеспечивающих как генерацию энергии в организме (систему АТФ-КФ, гликолитическую и окислительную), так и ее утилизацию.[1]. Поэтому вполне объяснимым может быть тот факт, что максимальные показатели аэробной и анаэробной работоспособности у фехтовальщиков проявляются в существенно меньшей степени по сравнению с представителями видов спорта преимущественно анаэробной (бег на короткие и средние дистанции) или аэробной (марафонский бег, лыжные гонки) направленности [7]. Так, показатель максимального потребления О2, определяемый у чемпионов Национальной Атлетической Ассоциации Коледжей (NCAA) [4], членов Олимпийской команды США [2] и у фехтовальщиков мирового уровня [3], находился в диапазоне от 51 ml•кg-1•min-1у чемпионов колледжей до 67 ml•кg-1•min-1 у фехтовальщиков мирового уровня. В этой связи определенный теоретический и практический интерес представляет вопрос об установлении объективных критериев оценки уровня проявления анаэробной и аэробной работоспособности фехтовальщиками в зависимости как от их половых особенностей, так и от уровня их спортивного мастерства. Между тем, имеющаяся к настоящему времени в специальной литературе информация по данному вопросу часто носит противоречивый и фрагментарный характер, что требует внесения определенной ясности в его разрешение.

Учет изложенных выше обстоятельств определил цель настоящей работы - определить факторную структуру и оценочные уровни проявления квалифицированными рапиристками анаэробно-аэробных возможностей.

Материалы и методы. В исследовании, проведенном в соревновательном периоде 2005 г., приняли участие 11 рапиристок, являющихся членами сборной команды ПНР по фехтованию (этап максимальной реализации индивидуальных возможностей и сохранения достижений). Возраст испытуемых 20-28 лет, спортивный

стаж - 7-15 лет). Согласно результатам диспансерных обследований, в период проведения исследований отклонений от нормы в состоянии здоровья спортсменок отмечено не было. Все исследования выполнены на кафедре Теории и методики спортивных игр и спортивной борьбы в Академии физического воспитания и спорта г. Гданьска, а также в Лаборатории функциональной диагностики этой же Академии.

Определение анаэробных возможностей производили с помощью велоэргометрического теста Wingate Anaerobic Power Test (WAPT) в его 30-секундной версии [5]. Выполнение теста осуществлялось с одновременной регистрацией с помощью компьютеризованного комплекса следующих показателей: максимальной мощности работы (Wmax; Wmax-kg-1); средней мощности работы (Wsr; Wsr-kg-1); общего объема выполненной работы за 30 с (KJ; J-kg-1); времени достижения максимальной мощности (T ..W ; s); времени удержания максимальной мощности (T JW ; s); показателя снижения мощности

v utr max7 '7

работы (W'kg-1's-1).

Исследование аэробных возможностей рапиристок проводили в лабораторных условиях с использованием ступенчатовозрастающей по мощности через каждые 2 минуты на 20 W нагрузки до отказа на велоэргометре типа "Monark E-824" (по стандартам, предложенным D. Thoden [6]) и методики непосредственного газоанализа.

Для регистрации частоты сердечных сокращений (HR) использовали спорттестер ("Polar Sport Tester"), а для респираторных показателей - портативный анализатор "Cosmed" (K 4 B-2). В процессе тестирования регистрировали как абсолютную критическую (аэробную ) мощность работы на уровне VO2max (Wcr), так и ее относительное значение (на kg массы тела) - Wcr-kg-1 . Из респираторных показателей - абсолютное и относительное максимальное потребление кислорода (VO2max /ml-min-1/, VO2max-kg-1 lmlmin-1kg-1/), содержание углекислого газа в выдыхаемом воздухе (VCO2max |mlmin"1/), дыхательный коэффициент (RQ), а также величину кислородного пульса (VO2lHR).

Математико-статистическую обработку полученных данных (факторный анализ - метод главных компонент, корреляционный анализ, определение M±SD) осуществляли с помощью стандартной компьютерной программы „STATISTICA 6,0".

Результаты исследования.

В табл. 1 и 2 представлены результаты определения соответственно анаэробной и аэробной работоспособности ведущих польских рапиристок.

В связи с полученными данными возникает вопрос о том, в какой степени каждая из исследованных нами энергетических систем организма спортсменок задействована в обеспечении их двигательной активности и, с другой стороны, какие из исследованных показателей могут быть наиболее информативными для их характеристики. Ответ на поставленный вопрос можно получить путём ис-

пользования факторного анализа как математического метода классификации и редукции данных. Применение указанного метода позволило выделить в структуре состояния анаэробной и аэробной систем энергообеспечения двигательной активности исследованных рапиристок четыре ведущих фактора, вклад которых в общую характеристику энергетических возможностей спортсменок составил 88,1% (табл. 3).

Как видно из представленных данных, наиболее значительный вклад в указанную характеристику (37,6%) пришелся на первый фактор (Б1), в котором высокие значения весовых коэффициентов составили показатели анаэробной производительности. Из них самым высоким (0,94) оказался показатель относительной максимальной мощности работы ^ 'к^-1). Приведенное обстоятельство может служить основанием, с одной стороны, для условного обозначения е1 как фактора относительной максимальной анаэробной мощности и, с другой стороны, при его характеристике ограничиться исследованием лишь данного показателя (рис. 1).

□ 1 □ 2

□ 3

□ 4

1 - фактор относительной максимальной

анаэробной мощности

2 - F2 - фактор абсолютного максимального

потребления О2

3 - F3 - фактор относительной максимальной

аэробной мощности

4 - F4 - фактор максимальной частоты сердечных

сокращений

Рис.1. Факторная структура состояния энергетических систем обеспечения мышечной деятельности ведущих польских рапиристок и условные названия выделенных факторов

Вклад второго по значимости фактора в общую дисперсию показателей энергетического обеспечения мышечной деятельности рапиристок высокой квалификации составил 26,7%. Для него наиболее весомыми оказались показатели, характеризующие аэробные возможности, среди которых самое высокое значение весового коэффициента (0,98) пришлось на показатель абсолютного максимального потребления кислорода (У02шах шЬшш-1). В связи с этим данный показатель можно считать наиболее информативным для характеристики второго фактора (Б2), который условно можно обозначить как фактор абсолютного максимального потребления кислорода.

Третий фактор (Б3 , процентный вклад в структуру составляет 12,4%) условно назван фактором относительной максимальной аэробной мощности, поскольку наиболее весомым (0,82), а значит и наиболее информативным для него является показатель W ■ кг-1.

сг °

Для четвертого по значимости фактора (Б4), вклад которого в анализируемую структуру составил 11,4%, наиболее весовым коэффициентом оказался показатель НЯ (0,81). В связи с этим для данного фактора указанный показатель можно считать наиболее информативным, а сам фактор можно условно обозначить как фактор максимальной частоты сердечных сокращений.

С учетом приведенных данных создается возможность установления объективных критериев оценки уровня проявления анаэробной и аэробной работоспособности квалифицированных рапиристок на основании сравнительного анализа индивидуальных значений выделенных показателей со среднегрупповыми. В данном случае значения показателей, входящих в пределы М±ЯБ, можно расценивать как средние для данной группы спортсменок, а значения, выходящие за эти пределы, как выше или ниже средних. На основании такого подхода оценочные уровни проявления анаэробно-аэробных возможностей обследованных нами рапиристок

Таблица 1

Показатели анаэробной работоспособности ведущих польских рапиристок в тесте Wingate (п=11)

Статистика Показатели

WSr WSr•kg-1 2 К W ** шах ^^шах •кг-1 W•kg-1•s-1 Т W А иг * * шах Т » W А игг * * шах

М 443,2 6,85 13,0 205,3 535,9 8,3 0,169 5,2 5,0

53,1 0,75 1,6 22,5 81,5 1,1 0,056 1,1 2,5

Таблица 2

Показатели аэробной работоспособности ведущих польских рапиристок (п=11)

Показатели

Статистика УБ шах ; ■ -1 1шт У02 шах шЬшт1 УС02 шах шЬшт1 У02 шах ш1к§~ 1 -1 ■шт УБ/ У02 УБ/ УС02 яд НЯ У02/ НЯ W сг Wcr•kg-1

М 93,1 2564 3013 40,66 34,8 30,0 1,17 178 14,4 227 3,53

19,0 363 512 5,09 5,2 5,6 0,09 8,0 2,0 38 0,68

Таблица 3

Факторная структура состояния энергетических систем обеспечения двигательной активности ведущих польских рапиристок (п=10; курсивом выделены весовые коэффициенты, значения которых превышают

0,70) Показатели Ф акторы

Анаэробные WSr 0,93 0,17 0,13 0,17

WSr•kg-1 0,86 0,23 0,25 0,02

Е О 0,93 0,17 0,13 0,18

0,86 0,24 0,24 0,02

W ** тах 0,91 0,17 0,16 0,06

W •км-1 ** тах 0,94 0,16 0,14 0,27

W •км-1^-1 0,61 0,15 0,03 0,48

Т W 1 тах 0,64 0,57 0,36 0,23

0,66 0,3 7 0,11 0,36

Аэробные УБ ¡тгп'1 0,49 0,74 0,45 0,02

У02 тах т!-т1п~1 0,02 \~0,98 0,01 0,11

УС02 тах т1тгп~1 0,10 0,88 0,14 0,41

У02 тах т1--к^1-т1п1 0,14 0,85 0,20 0,06

УБ/ У02 0,69^^0,15 0,68 0,04

УБ/ УС02 0,72 0,14 0,43 0,47

яд 0,13 0,11 0,42 0,77

ия -^тах 0,12 0,07 0,10 0,80

У02/ИЯ 0,02 \~0,94 0,08 0,09

W сг 0,30 0,65 0,60 0,23

WCr• км-1 0,12 0,51 0,82 0,10

Вклад фактора (%) 37,6 26,7 12,4 11,4

Таблица 4.

Оценочные уровни проявления квалифицированными рапиристками анаэробно/аэробных возможностей

л а о

12

а

©

Наиболее информативные показатели факторов

Оценочные уровни анаэробно-аэробных возможностей

Ниже среднего уровня

Средний уровень

Выше среднего уровня

Wmax•kg-1

< 7,2

7,2 - 9,4

> 9,4

У02тах ( т1т1П'1)

< 2200

2200 - 2930

> 2930

13.

Р4

Wcr• км-

< 2,8

2,8 - 4,2

> 4,2

У

ия

тах (уд-мин

< 170

170 - 186

> 186

представлены следующим образом (табл. 4):

Таким образом, ориентация на выделенные показатели и определенные нами оценочные уровни, как мы полагаем, может благоприятствовать осуществлению мониторинга анаэробно-аэробных возможностей рапиристок и рационального индивидуального подбора для них соответствующих средств и методов подготовки. Выводы.

1. Установлено, что среднегрупповые показатели анаэробных и аэробных возможностей ведущих

польских рапиристок находятся на уровне значений, характерных для представительниц данного вида спорта международного класса.

2. В факторной структуре состояния энергетических систем обеспечения двигательной активности квалифицированных рапиристок выделено четыре определяющих фактора, вклад которых в общую дисперсию выборки составил 88,1%. Наиболее информативными показателем, характеризующими указанную структуру для фактора (37,6%), является определяемый в тесте

Wingate показатель Wmax-kg"1; для фактора F2 (26,7%) показатель абсолютного максимального потребления кислорода VO2max ml-min-1; для фактора F3 (12,4%) показатель Wcr- kg-1; для фактора F4 (11,4%) - показатель максимальной частоты сердечных сокращений.

3. Установлены оценочные уровни проявления квалифицированными рапиристками наиболее информативных показателей их анаэробно/ аэробных возможностей:

- для Wmax-kg-1: < 7,2 - ниже среднего уровня; 7,2...9,4 - средний уровень; > 9,4 -выше среднего уровня;

- для VO2max ( ml-min-1): < 2200 - ниже среднего уровня; 2200....2930- средний уровень; > 2930 - выше среднего уровня;

- для Wcr- kg-1: < 2,8- ниже среднего уровня; 2,8 ...4,2 - средний уровень; > 4,2 -выше среднего уровня;

- для HR -1): < 170 - ниже среднего

max (уо-мин / i

уровня; 170...186 - средний уровень;

- 186 - выше среднего уровня.

Литература

1. Bac H. Tau (2005). Fencing. Competitive training and practice the foil, the epee, the saber. http://home.lynx.net/bactau/ intro.htm).

2. Stewart J, Peredo AR, Williams CM. (1977). Physiological and morphological factors associated with successful fencing performance. J Hum Ergol (Tokyo), Sep; 6 (1): 53 - 60.

3. Nystrom J, Lindwall O, Ceci R, Harmenberg J, Svedenhad J, Ekblom B. (1990). Physiological and morphological characteristics of word class fencers. Int J Sports Med. Apr; 11 (2): 136 - 139.

4. Vander L., Barry F., Wrisley D., Scherf J., Kogler A.A. and Rubenfire M. (1984). Physiological profile of national-class national collegiate athletic association fencers. J Am Med Assoc, 252: 500 - 503.

5. Ronikier A. (2002). Diagnostyka fizjologiczna procesu treningowego. W: T. Ulatowski (red.) Zastosowanie metod naukowych na potrzeby sportu. Warszawa: 118 - 119.

6. Thoden J. Testing Aerobic Power. Physiological Testing of High Performance Athlete. - Champaign, Illinois: Human Kinetics Books, 1991. - P. 107-173.

7. Платонов В.Н. (1997). Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Киев, Олимпийская литература: 584 с.

Поступила в редакцию 10.09.2007г.

ОСОБЛИВОСТ1 СТАНОВЛЕННЯ I РОЗВИТКУ АСОЦ1АЦП УЧАСНИК1В

М1ЖНАРОДНО1 ОЛШПШСЬКО! АКАДЕМЙ

Томенко О. А.

Сумський державний педагопчний ушверситет iм. А.С.Макаренка

Анотащя. Особливосп становления i розвитку Асощацй учасниюв мiжнародноl олiмпiйськоl академй. Дос-лщжено особливосп становлення i розвитку Асощацй учасниюв мiжнародноl олiмпiйськоl академй. Вона фун-кщонуе як незалежна громадська оргащзащя, що мае сшльш з МОА цт i задачi - розповсюдження щеатв олiмпiзму у свiтi, популяризацiя олiмпiйськоl освiти, дiя у якосп мережу що поеднуе та координуе дй минулих учасникiв сесiй мiжнародноl олiмпiйськоl академй. Ключовi слова: олiмпiйська освгта, Асоцiацiя учасникiв мiжнародноl олiмпiйськоl академй, олiмпiйський рух.

Аннотация. Томенко А.А. Особенности становления и развития ассоциации участников международной олимпийской академии. Исследованы особенности становления и развития Ассоциации участников международной олимпийской академии как института олимпийского образования. Она функционирует как независимая общественная организация, которая имеет общие с МОА цели и задачи - распространение идеалов олимпизма в мире, популяризация олимпийского образования, действие в качестве сети, которая объединяет и координирует действия бывших участников международной олимпийской академии.

Ключевые слова: олимпийское образование, Ассоциация участников международной олимпийской академии, олимпийское движение.

Annotation. Tomenko A.A. The peculiarities of International Olympic Academy Participants Association existence and development. The existence and development peculiarities of International Olympic Academy Participants Association as an olympic education institution were investigated. It exists as an independent public organization, which has a common goals with IOA - the spreading of olympic ideals, the popularization of оlympic education, acts as a net for unification and coordination of former International Olympic Academy participants.

Key words: оlympic education, Olympic Academy Participants Association, оlympic movement.

Вступ.

Нацюнальш олiмпiйськi компети рiзних краш сприяють створенню оргашзацш, дiяльнiсть яких пов'язана з олГмпшською освггою. Значна ува-га питаниям олiмпiйськоï освгта молода в дуа вдей олГмшзму придмсться в робоп М1жнародно1 олГмп-шсько1 академй (МОА) i Нацюнальних олГмпшських академш, як1 створеш в багатьох краïнах [ 1; 3; 7].

Слад також зазначити, що на мiжнародному рiвнi найбшьш вiдомим iнститутом, що займаеться олiмпiйською освiтою е МОА. В основi дiяльностi мiжнародноï олiмпiйськоï академй лежить реалiза-цiя освiтнiх програм та проектiв. Серед них: мГжш-родна сесiя молодих учасник1в; мiжнародний семь нар пiслядипломноï олiмпiйськоï освгта; об'еднана мiжнародна сесiя президентiв нацюнальних олГмп-шських академiй, членiв i представнишв нащональ-них олГмпшських компепв i мiжиародних феде-рацiй; об'еднана мiжнародна сесiя педагогiв i представнишв вищих навчальних закладiв й шших шститупв з ФГзичного виховання; спещальш сесп для представник1в установ та оргашзацш, дГяльшсть яких пов'язана з олГмпшським рухом (нацiональнi олГмпшсьш комггети, нацiональнi олГмпшсьш академй, мГжшродш спортивш федерацп, товариства спортивноï медицини, асощацй тренерiв, суддГв i спортивних керiвникiв); спецiальних сесiй для шститупв, як1 мають непряме ввдношення до олГмшзму, проте нацiленi на поширення олГмпшських iдей та шшГ [1].

Досить часто в лпературних джерелах вичизняних i закордонних авторiв [1;2;4;5;7] зустр-iчаеться iнформацiя про особливосп проведення вищезгаданих сесiй i програм МОА, але практично вщсутш даш про наявнiсть органiзацiй, що створеш на базi i тд патронатом МОА. Однiею з таких орган-iзацiй е Асоцiацiя учаснишв мiжиародноï олГмпшсь-

ко! академп, що поеднуе i координуе людей, як1 ра-нiше приймали участь в освiтнiх програмах МОА.

Виходячи з вищезгаданого, вивчення щтори становлення й розвитку Асощацп учасниыв мiжнародно! олiмпiйсько! академп' (АУМОА) е ак-туальним.

До^дження проведенi у вщповщносп до Зведеного плану науково-дослщно! роботи Мшстер-ства Укра!ни у справах ам'!, молодi та спорту на 2006-2010 роки за темою 1.1. «Iсторiя розвитку, формування i сучасний стан спорту i фiзично! куль-тури. Система олiмпiйсько! освгги».

Формулювання цiлей роботи.

Метою наших дослщжень е вивчення юторп становлення i особливостей розвитку Асощацп учас-никiв мiжнародно! олiмпiйсько! академп як шсти-туту олiмпiйсько! освiти.

Завдання до^джень:

1. Встановити хронолопю зародження Асощацп учасник1в мiжнародно! олiмпiйсько! академп.

2. Проаналiзувати органiзацiйну структуру i норма-тивно-правовi основи дiяльностi Асощацп учасник1в мiжнародно! олiмпiйсько! академп як шституту оль мтйсько! освiти.

Для ршення поставлених завдань нами ви-користали наступнi методи дослiджень:

1. Аналiз науково-методично! лiтератури та матерь алiв мереж1 1нтернет.

2. Аналiз архiвних i документальних матерiалiв.

3. 1сторичний метод.

Результата дослщжень.

Дослiдження були проведенi на територи Древньо! Олiмпi! (Грецiя) на базi МОА в перiод з 19.06.07. по 2.07.07.

За архiвним даними, отриманими у МОА, iсторiя зародження Асощацп учаснишв мiжнарод-но! олiмпiйсько! академп бере свое коршня з 80-х рокiв минулого сторiччя. 1дейними натхненниками !! створення були учасники сесiй 1985 року на чолi з Хансом Ван Хют (Бельпя) i 1986 року, скоордино-ванi 1нгольфуром Ханнесоном (Iсландiя) i 1оаншсом Зомпоулiсом (Грецiя).

Як видно з таблиц 1, 8 липня 1985 на 25-о! сесп для молодих учаснишв, пiд час традицшного соцiального вечора бельгiйський делегат Ханс Ван Хют, запропонував створити оргашзащю учасник1в сесiй МОА пiд назвою "Новий Олiмпiйський Рух". Пiсля того вечора ця фраза стала неофщшною темою сеси. Те, що учасники вщчули в "Новому Оль мпiйському РусГ, i був олiмпiзм у чистому й простому виглядг

На церемонп закриття сеси, тодiшнiй президент МОА, доктор Николаос Нюсюпс, задоволе-ний створенням "Нового Олiмпiйського Руху" сказав, "... ми будемо вiддiленi тшьки географiчними вiдстанями, але не духом олимпизму, що буде три-мати нас уах разом, як олiмпiйцiв, завжди".

Незалежно вiд групи учаснишв 1985 року, учасники 1986 року, очолюваш Лорою Браса-1вер-сен (США), 1нгольфуром Ханнессоном (Iсландiя) та

1оашсом Зомпоулiсом (Грецiя), що створили свою подiбну органiзацiю, зустрiлися iз президентом МОА доктором Нiсiотiсом про можливе спiвробiтництво. Вiн пiдтримав !хню iдею й обiцяв коштiв МОА й безкоштовне обслуговування зустрiчi випускнишв.

У жовтнi 1986 року Ханнессон почав вида-вати iнформацiйний бюлетень для делегапв. Пiзнiше Зомпоулiс повщомив Ханнессону щодо дiй Ханса Ван Хюта й групи учасник1в 1985 року, вони почали координувати сво! зусилля. До цього часу до них приедналися Пауль Болдаччшо (Мальта) i делегати сесп 1987 року.

У березш 1988 року Ханнессон i Зомпоулю зустрiлися в Афшах з Нiкосом Фiларетосом, тодшшм президентом МОА i була досягнута домо-вленiсть про остаточне возз'еднання органiзацiй до 1989 року. Неощненною пiдтримкою послугувало те, що Фшаретос послав офiцiйний лист 27 березня 1989 року, що повiдомляв вам НОКам i НОА про майбутню зустрiч i l! цiннiсть для олiмmйського руху.

19-24 липня 1989 року в Олiмпi! був зiбра-ний 61 колишнiй учасник сесш МОА i через п'ять дшв на настановнiй сесп було створено Асощащю випускник1в м1жнародно! олiмmйсько! академп (АВ-МОА), вiдому сьогодш як Асоцiацiя учасникiв мiжнародноl олiмпiйсько! академп. З тих часiв вона перетворилася в оргашзащю, представлену на кожному континент^ а шльшсть ll учасник1в виросла майже до 500 з 92 кра!н.

Ключовий момент iснування асощацп наступив на конференци в 1995 рощ, коли Атанассюс Крiцiнелiс, технiчний директор по забезпеченню естафети й запалювання олiмпiйського вогню, запросив члешв асощацп брати участь у грецькому ll етапi. Через вiсiм мюящв 42 члени асощацп за влас-ний рахунок зiбралися в Олiмпi! щоб стати свщка-ми одше! з найзахоплюючих традицiй у свт, освя-чення Олiмпiйського вогню. Наступного дня, 31 березня 1996 року, члени асощацп випускнишв об-слуговували етапи несення вогню приблизно 12 шло-метрiв пiд сильною зливою (табл. 1). Шсля участi в естафеп, 6-го квiтня, делегати стали гостями МОА й Грецького Олiмпiйського Комитету на святкуван-нях сторiччя 1гор 1-! Олiмпiади на Панафеншскому стадiонi.

АВМОА стала тим, що доктор Нюютю про-рокував у 1985 рощ на церемонп закриття сесп МОА, - "... мшатюрною точною копiею унiверсального амейства, сiмейства, що Ви формуете без будь-яко! релпшно!, полпично! й расово! дискримшацп. ..".

В 1997 конференщя АВМОА була удостоена присутшстю президента МОА Нiкоса Фшарето-са. Зус^ч iз ним була плщною i 48 делегатiв, що представляли 21 крашу, для уточнення членства про-голосували за зм^ назви оргашзацп на Асоцiацiю учаснишв мiжнародноl олiмпiйсько! академп (АУМОА). Був прийнятий ll статут, вiдповiдно до якого керiвнi органи (виконавче керiвництво) виби-раеться на сесiях один раз на два роки.

З 1989 року виконавче керiвництво оргаш-

Таблиця 1. Основнi етапи розвитку АсоцгацИучасникгв м1жнародно'1 олгмтйськог академП.

8 липня 1985 р. На 25-й Сесп для молодих учасниюв бельпець Ханс Ван Хют, запропонував створити оргатзащю випускниюв сесш МОА за назвою "Новий Олiмпiйський Рух"

липень 1986 р. Учасники 26-l Сесп МОА, очолюваш Лорою Брассi-Iверсен (США), 1нгольфуром Ханнессоном (1сланд1я) та Iоанiсом Зомпоулiсом (Грещя) створюють свою органiзацiю випускиикiв i зустрiчаються iз президентом МОА доктором Шсютасом.

жовтень 1986 р. I. Ханнессон почав видавати шформащйний бюлетень для делегатiв.

березень 1988 р. 1.Ханнессон та I.Зомпоулiс зустрiлися в Афшах з Н.Фiларетосом, тодiшнiм президентом МОА й була досягнута домовленiсть про заключне возз'еднання оргашзащй до 1989 року.

19-24 липня 1989 р. В Олiмпil зiбрався 61 колишнш учасник сесiй МОА i через п'ять дшв була проведена настановна семя Асощацп випускниюв мiжнародноl олiмпiйськоl академп (АВМОА).

1995 р. Атанасiос Крщинелю, технiчний директор по забезпеченню естафети й запалювання олiмпiйського вогню ^ор Олiмпiади 1996, запросив членiв асощацп узяти участь у грецькому етат естафети.

31 березня 1996 р. Члени асощацп випускникiв обслуговували етапи несення вогню приблизно 12 кiлометрiв пiд зливою.

1997 р. 48 делегапв, що представляли 21 кра1ну зiбралися на конференщю АВМОА й проголосували за змiну назви оргашзацп на Асощащю учасникiв мiжнародноl ол1мпшсько1 академп (АУМОА)

зацп становили: президент - Лора БрассИверсен; секретар - Улрше Хасбах; скарбник - Пауль Болдач-4ího, ввдповщальний за комушкацп - Лорен Падж Рiкер; координатор - 1нголфер Ханнесон. З 1991 по 1993 рш виконавче керiвництво становили президент - Лора БрассИверсен, секретар - 1нголфер Ханнесон, скарбник Сраймал Вшермасше, координатор Глорiя Кастiлла Латтк; вiдповiдальний за комушкацп Лiдiя де Ла Тур.

Згiдно з ршенням останньо! сесп асощацп, що вщбулась з 2 по 6 липня 2007 року, президентом асощацп i одночасно вщповщальним за 1нтернет е Гектор Аргуiлес (Iспанiя), вiце-президентом - Ншо-лет Волф (Австрiя), секретарем - Впдас Ватшауг (Норвегiя), скарбником - Карло Фаруджа (Мальта), редактор шформацшного бюлетеня - Растi Вшсон (США), регiональний координатор - Марко Левов-ник (Словенiя), ввдповщальний за маркетинг Аксель Баммер (Австрiя), минулий президент - Джеремi Кросс (Великобриташя).

Сьогоднi Асоцiацiя учасник1в мiжнародноl олiмпiйськоl академп у свош дiяльностi керуеться Олiмпiйською хартiею [6], статутом та шшими нор-мативно-правовими актами, прийнятими ООН, НОК, МОА, АУМОА.

Вiдповiдно до статуту Асощацп учасник1в м1жнародно1 олiмпiйськоl академп ll метою е подаль-ша популяризацiя олiмпiзму серед всiх категорш населения. Для досягнення мети поставлен ряд завдань: забезпечувати тдгримку нацiональних i мiжиарод-них контакпв для випускниюв Шжшроднох олiмп-шсько! академп в 1'хшй справi по поширенню олiмп-iзму; забезпечувати шдтримку й допомогу Нацiональним олiмпiйським академiям; забезпечувати допомогу й консультащю МОА; органiзовувати сесп, у яких члени Асощацп можуть подiлигись прак-тичним досввдом поширення олимпизму, i спонукати до цього iнших через особистий контакт; полегшити обмiн шформащею мiж членами Асощацп.

Членство в Асощацп досяжне вам, хто був учасником певно1 iз сесiй, проведених МОА. Розрь зняють калька категорiй членства:

а) Звичайне членство: через оплату внеску, установ-леного виконавчим компетом. Ця плата членства минае 31 -го грудня наступного пiсля вступу року.

б) Спорт для Вах: шсля демонстрацп значного ште-ресу до роботи Асощацп виконавчий компет може надати можливiсть безкоштовного членства.

в) Довiчне членство: довiчна оплата членства повинна бути в десять разiв бшьше звичайнох плата членства.

г) Почесний Член, висунутий виконавчим комитетом i схвалений 2/3 голоав конференцп АУМОА.

Плата за членства в АУМОА (з серпня 2005 р.) - 30 евро.

Верховним керiвним органом АУМОА е виконавчий комитет, що за статутом повинен складати-ся з наступних членiв: президент, вще-президент / голова сесп, секретар, скарбник, вщповщальний за зв'язки з МОА, минулий президент, редактор шформацшного бюлетеня, координатор вебсайта, репо-нальний координатор, вщповщальний за маркетинг.

Слад вiдзначити чiтке розмежування повно-важень мiж виконавчим керiвництвом, що сввдчить про злагоджену структуру й оргашзащю !х роботи. Так, президент асощацп повинен вщповщати за ll дп й контролювати роботу виконавчого компету. На вимогу одного з члешв, президент може призначи-ти когось у допомогу для виршення завдань асощацп. Президент повинен представляти АУМОА на вах Сеаях МОА або призначити представника, i представляти учасникам мету Асощацп.

Вще-президент / голова сесп - повинен до-помагати президентовi в щоденнш роботi асощацп й допомагати контролювати роботу Виконавчого комитету Вш вiдповiдае за органiзацiю наступно1 сесп АУМОА, збираючи, органiзувати, i поширюю-чи всю iнформацiю про сесп АУМОА по вах НОА.

Секретар - вщповщае за всю кореспонден-щю асоцiацiï, посилаючи й одержуючи Bei заяви для членства, обслуговуе базу даних членства i допома-гае редактору iнформацiйного бюлетеня видавати й поширювати офiцiйний iнформацiйний бюлетень.

Скарбник - веде фiнансовi звпи асоцiацiï вiдповiдно до практики звпносп.

Вiдповiдальний за зв'язки з МОА повинен бути людиною, що живе в Грецiï, i повiдомляти про роботу АУМОА до МОА.

Редактор шформацшного бюлетеня - вщпо-вщальний за збiр iнформацiï й оргашзащю оголо-шень щодо асоцiацiï. 1нформацшний бюлетень повинен бути розповсюджений два рази в рiк.

Координатор вебсайту е вщповщальним за створення й обслуговування вебсайта асоцiацiï. Вй матерiали, показанi на сайтi повинш бути схваленi виконавчим комiтетом.

Регюнальний координатор вiдповiдае за ко-ординащю нацiональних/регiональних координа-торiв асоцiацiï, тдтримуе й розширюе активну й ефективну мережу координаторiв у крашах, щоб гарантувати безперервний зв'язок з ними.

Вщповщальний за маркетинг займаеться фшансуванням i субсидiюванням. Вiн повинен по-пуляризувати програми й сесп асощацп, повинен працювати з агентствами зовшшнього маркетингу i внутрiшньою пiдкомiсiею маркетингу.

При необхщносп Асоцiацiя може формува-ти й iншi комiтети для посилення роботи по вико-нанню завдань АУМОА.

Зiбрання, що проводитися раз на два роки -конференщя АУМОА визначае напрямки подальшо-го розвитку органiзацiï та обирае нове виконавче керiвництво, може тривати вiд шести до восьми дшв. Члени, що приймають участь у конференци АУМОА, в межах передбаченого строку повинш внести членсьш внески. Ti члени, як1 не в змозi заплатити членсьш внески в межах передбаченого строку, зобов 'язаш сплатити додаткову плату, що складае 20 % вщ суми внеску.

Хуан Антонио Самаранч - колишнiй президент МОК, на святкуванш десято1' рiчницi асощацп, дуже високо оцiнив дiяльнiсть ïï членiв: "... члени АУМОА - кращi посли олiмпiйського руху у сво1'х крашах й 1'хня дiяльнiсть пiд керiвництвом енергш-но1', i усшшно1' Лори Брассi-Iверсен чудова. Я над-звичайно гордий бути членом цього ймейства. Абсолютно впевнений, що олiмпiйський рух може й повинен прагнути вести й готувати молодь усього св^, щоб пiдняти вiдповiдальнiсть за збереження iдей гуманiзму...".

Висновки.

За результатами дослiджень можна зроби-ти деякi висновки:

1. Iсторiя зародження органiзацiï учасник1в мiжна-родноï олiмпiйськоï академiï бере свое коршня з 80-х рошв минулого сторiччя. 1дейними натхненника-ми ïï створення були учасники сейй 1985 року на чолi з Хансом Ван Хют (Бельпя) i 1986 року, скоор-

диноваш Лорою Брасй-1версен (США), 1нгольфу-ром Ханнесоном (Iсландiя) i Iоаннiсом Зомпоулiсом (Грещя). Тодi учасники запропонували назвати таку органiзацiю - "Новий Олiмпiйський Рух". Остаточ-но органiзацiю було створено у липш 1989 пiд на-звою Асоцiацiя випускник1в мiжнародноl олiмmйсь-ко! академп (АВМОА). У 1997 рощ було прийняте рiшення про зм^ назви оргашзацп на Асощащю учасникiв мiжнародноl олiмпiйськоl академп (АУМОА).

2. Сьогодш Асощащя учасник1в мiжнародноl олiм-пшсько! академп у сво!й дiяльностi керуеться Олiм-пiйською харпею, статутом, що був прийнятий у 1997 рощ, та шшими нормативно-правовими актами, прийнятими ООН, НОК, МОА, АУМОА. Вщпо-вiдно до статуту Асощацп учаснишв мiжнародноl олiмпiйськоl академп членство в нiй досяжне вам, хто був учасником одше! iз сесiй, проведених МОА. Розрiзняють калька категорiй членства: звичайне членство; спорт для вйх; довiчне членство; почес-не членство. Верховним керiвним органом АУМОА е виконавчий компет, що за статутом обираеться на сейях один раз на два роки.

3. Сьогодш МОА i АУМОА - незалежш оргашзацп, як переслщують взаемнi iнтереси i цш, у найбiльш узагальненому виглядi - це поширення олiмпiзму i олiмпiйськоl освiти. Ця незалежнiсть пiдтверджена фактом, що АУМОА не одержуе фшансову пщтрим-ку вiд МОА, остання лише надае базу й устаткуван-ня для проведення конференцiй. МОА використае колишшх учасник1в як потенцшних координаторiв i лекторiв на сейях та шших заходах, що проводять-ся по всьому свiту.

На нашу думку актуальними е подальшi дос-лiдження у даному напрямку, пов'язаш iз практичною реалiзацiею досвiду Асощацп учасник1в мiжна-родно! олiмпiйськоl академп на територп Украши по розповсюдженню iдеалiв олiмпiзму та олiмпiйсь-ко! освiти.

Л1тература:

1. Булатова М.М. Олимпийская академия Украины: приоритетные направления деятельности // Наука в олимпийском спорте.- 2007.- № 2.- С. 5-12.

2. Георгиадис К. Теоретические основы олимпийского образования // Наука в олимпийском спорте.- 2007.- № 2.- С. 13-16.

3. Гуманистическая теория и практика спорта. Выпуск I. Международный спорт и олимпийское движение с позиции гуманизма: Сборник / Сост. и ред.: В.И.Столяров, С.И.-Курило, Е.В. Стопникова. - М.: МГИУ, 2000. - 302 с.

4. Жуковская С. Олимпийское воспитание молодежи: традиции, современность, перспективы // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. шестой: Сб. - М.: гуманитарный центр «СпАрт» РГАФК, 1998.- С. 33-40.

5. Захаров М.А. Фейр Плей в системе олимпийского образования: Авт. дис. канд. пед. наук (13.00.04.) / Смол. ГУФК.-Смоленск, 2002. - 20 с.

6. Олимпийская хартия. Пер. с англ.- М.: советский спорт, 1996.

7. Родиченко В. Российская система олимпийского образования (авторский анализ выполнения организационно-методической концепции) // Наука в олимпийском спорте.-2007.- № 2.- С. 17-21.

Надшшла до редакци 25.09.2007р.

МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ КООРДИНАЦП РУХ1В КИСТ1 У Д1ВЧАТОК 4-6 РОК1В

Худолш О.М., Касьян А.В.

Харк1вський нацюнальний педагопчний

ушверситет 1меш Г.С. Сковороди Глух1вський державний педагопчний ушверситет

Анотащя. Стаття присвячена вивченню процесу розвит-ку координацп рухiв кист у дiвчаток 4-6 рокiв. В досл-iдженнi встановлено вплив рiвня розвитку рухових здiбностей i режиму навчання на формування точности рухiв кист! На результат точнiсних рухiв у дiвчаток 4-6 рокiв впливають швидюсш, силовi, координацiйнi здiбностi i вестибулярна усталешсть. У дiвчаток вщзна-чаеться залежшсть результату на бiльш раншх етапах розвитку, вiд вестибулярно! усталеност^ а на бiльш пiзнiх - ввд швидюсно-силово! пiдготовленостi i здiбностi до керування рухами.

Ключовi слова: дiвчатка, точнiсть, координацiя, кисть. Аннотация. Худолей О.Н., Касьян А.В. Моделирование процесса развития координации движений кисти у девочек 4-6 лет. Статья посвящена изучению процесса развития координации движений кисти у девочек 4-6 лет. В исследование установлено влияние уровня развития двигательных способностей и режима обучения на формирование точности движений кисти. На результат точностных движений у девочек 4-6 лет влияют скоростные, силовые, координационные способности и вестибулярная устойчивость. У девочек отмечается зависимость результата на более ранних этапах развития, от вестибулярной устойчивости, а на более поздних - от скоростно-силовой подготовленности и способности к управлению движениями.

Ключевые слова: девочки, точность, координация, кисть.

Annotation. Hudoley O.N., Kasyan A.V. Design of process of development of co-ordination of motions of brush at girlies 4-6 years. An article is devoted to the study of process of development of co-ordination of motions of brush at girlies 4-6 years. In research influencing is set of level of development of motive capabilities and mode of teaching on forming of exactness of motions of brush. The outcome of precise locomotions at girls of 4-6 years is influenced with velocity, power, coordination abilities and vestibular stability. At girls dependence of outcome at earlier stages of development from vestibular stability is scored. On more serotinal - from velocity power readiness and ability to control of locomotions.

Keywords: girlies, exactness, co-ordination, brush.

Вступ.

Проблемою дошкшьного ф1зичного вихо-вання е недостатня спрямовашсть на розвиток точно! координацп др1бних рух1в пальщв. Ця проблема в деякому ступеш вщшкодовуеться сенсорним ви-хованням, однак у результат! спостершаеться про-тир1ччя м1ж знанням про необхщшсть i незнанням як досягти за допомогою ф1зичних вправ належно-го р1вня точности рух1в кист1.

Розвитку окремих компоненлв рухово! функцп у дггей дошкольного в1ку присвячено багато робгг, у яких ввдбип вшов1 змши рухово! тдготов-леносп дггей [1, 2, 3, 7, 11]. Особливу увагу при-дшяеться розвитку точних рух1в [6]. Дослщники розглядають в1ков1 змши рухово! шдготовленосп дггей дошкольного в1ку в аспекп готовносл до за-

нять у школО [8, 9, 10]. Досить багато матерiалу на-копичено про закономiрностi розвитку рухово! функцii у вшовому аспекгi [3, 4, 5], а також вщзна-чаеться готовшсть 6-рiчних дiтей до занять у школо Аналiз державних програм дошкольного виховання показав, що пiдготовка плануеться так, щоб до 6-лггаього вiку дiти були пiдготовленi до переходу до школьно! освОти. Вш 6-роков розглядаеться як ета-лонний [1, 10, 11].

У науково-методичнш лiтературi навчання рухам розглядаеться як основний компонент фор-мування рухово! функцп дней [11, 2]. Точшсш рухи обраш не випадково. Вони, на думку Л. А. Леоново!,

0. Н. Васильево! [6], е найбiльше продуктивними для виявлення основних етапiв i вузлових моментiв удосконалювання рухово! шдготовленосл дiтей.

Робота виконана за планом НДР Харшвсь-кого нацiонального педагопчного унiверситету iменi Г. С. Сковороди.

Формулювання цшей роботи. Мета дослiдження - оптимОзувати режим розвитку координацii рухiв кисл у дiвчаток 4-6 роков.

Завдання до^дження удосконалити методику розвитку координацп рухiв кистi у дiвчаток 46 рок1в.

Для цього використовувалися таш методи дослiдження:

1. Теоретичний аналiз i узагальнення науково-ме-тодично! лiтерагури.

2. Педагогiчне тестування.

3. Динамометрiя.

4. Методи математичного планування експери-менту (повний факторний експеримент типу 22).

Структура плану 22 для двох факторiв. В експерименп вивчався вплив кiлькостi повторення завдання (Х1) i перерви в повторенш (Х2) на формування точносп i швидкостi руху кистi. Завданням пiддослiдних було якнайшвидше перенести 30 фшок iз чарунок верхньо! половини дошки в чарун-ки нижньо!. Фiксувалася швидкость виконання завдання. Рiвнi факторiв визначалися на основО науко-во-методично! лОтератури. АналОз показав, що на навчання руховим дОям у практищ фОзичного виховання придшяеться 6-12 повторень у занят з перервою в повторенш вОд 40 с до 3 хв. Х11шп=6 повторень, Х, =12 повторень; Х2 =40 с, Х2 шт = 180 с. У

А ^ 1шах А 7 2 шш ^ 2 шах

дослщженш брали участь по 16 дОвчаток у кожнОй вОковОй групО.

1. Дисперсшний О регресОйний аналОз.

Для аналОзу результатов дослОдження був використаний алгоритм наведений нижче:

1. АналОз ПФЕ 22.

2. РегресОйна 0 дисперсОйна модель результатов аналОзу (табл. 1, 2).

3. Обчислювальний експеримент, суть якого -сформувати масив даних по максимально можливим варОантам навчання 0 провести аналОз двовимОрного розподОлу, а також по-будувати номограму тривимОрно! залеж-ностО, де У - результат, Х1 - повторення, Х2 -

перерва в повторенш (див. рис. 1).

4. Вибiр оптимального варiанта навчання. Вважалося, що оптимальним кроком приросту е величина рiвна М+б, тому що ймовiрнiсть досягнення названого результату найбшьша (див. рис. 2). Результати дослвдження та 1х обговорен-

ня.

На основi аналiзу науково-методично! лпе-ратури припускалося, що на ефектившсть навчання точнiсним рухам впливае рiвень розвитку рухових здiбностей i режим навчання (к1льк1сть повторень i перерва в повтореннi).

Факторний аналiз показав, що в кожнш вiковiй групi у дiвчаток видшяеться чинник, що iнтерпретуеться як «здiбнiсть до швидких i точних рух1в».

У дiвчаток 4 рок1в результат точшсних рухiв

зв'язуеться з керуванням рухами за часом, вестибу-лярною усталенiстю, швидкiстю. У дiвчаток 5 рошв результат точшсних рухiв пов'язаний iз усiм комплексом теспв на вестибулярну усталенiсть, а також проявом силових здiбностей. У дiвчаток 6-рок1в результат точнiсних рухiв пов'язаний iз швидшсно-силовою шдготовлешстю, а також iз диференцiю-ванням м'язових зусиль.

Режим навчання. Результати дослщження впливу режиму навчання наведеш в таблицях 1, 2, 3, 4. Аналiз показуе, що на ефективнiсть навчання точшсним рухам дiвчаток 4 рок1в впливае шльшсть повторень на 2,8%, перерва в повторенш на 41,9 % i !х взаемодiя 55,3 %. Тривала перерва в повторенш збшьшуе час виконання завдання. З вжом змен-шуеться вплив перерви в повторенш на формуван-ня навички виконання точнiсних рухiв (таблиця 1,2). При цьому спостертаеться досить сильний вплив

55 G0 45 <10 35 30 25 20 15 10 5 0

Рис. 1. Поверхня вiдгуку (Y) для рiвняння регресИ. Дiвчатка 5-ти роюв

Средне: .В Í510 Сигма: ASMld

НюнМ еордан ÍL6L): -¡4.217 Нсшшмьний каршш (McAiiml Süaci'iealien Limit]: >9.55 13 BSÍÍÍHÍ" кодаоч {US4; -<1.д047

-3.a LSL NOM NAL JSL +3.з

У -N

/ ] V

/ о

/ | v

/ v

-31 -S -W -ir -то -J o

Рис. 2. Результати обчислювального експерименту. Дiвчатка 5-ти ротв.

10

кшькосп повторень на ефектившсть навчання. Так, у д1вчаток 5 рошв на ефектившсть навчання на 52,25%, а в хлопчишв 6 рошв на 98,6% впливае к1льк1сть повторень (X^.

Отже, у д1вчаток 4-6 рошв спостершаеться з вком збшьшення впливу кшькосп повторень на ефектившсть навчання. Чим молодше д1вчатка, тим бшьше впливае перерва в повторенш (Х2) i його взае-мод1я з шльшстю повторень (X1X2) на результат навчання ( таблиц 3, 4).

Таблиця 1

Регресшна залежнiсть результатiв навчання eid KrnbKocmi повторень (X1) i перерви в повтореннi (Х2) у дiвчаток 4-6ротв

В1к, рокш

Р1вняння регресп для кодованих змшних

Y = -10,187 - 0,438Х1 + 1,688Х2 + 1,938Х1Х2

Y = -7,125 + 3,750Х1 - 0,625Х2 - 3,500Х1Х2

Y = -5,000 - 1,500Х1-0,125Х2 - 0,125Х1Х2

На основ1 р1внянь регресп, представленого у таблиц 1 виконаний обчислювальний експеримент. Установлено, що прир1ст результапв навчання з виз-наченою м1рою допущення нормально розподшеш i середне арифметичне, середне квадратичне е най-важлившими характеристиками виб1рки. Оптималь-ним кроком приросту е величина р1вна M+s, тому що ймов1рн1сть досягнення названого результату найбшьша (таблиц 1-2, рис. 1, 2).

Таблиця 2

Результати дисперсшного аналiзу для експери-менту, що вивчае вплив KrnbKocmi повторень i перерви в повтореннi на навчання точнiсним рухам дiвчаток 4-6ротв

Вк, рошв Вщношення середшх квадратiв

Х1 Х 2 Х1Х 2

4 2,80% 41,9% 55,3%

5 52,25% 1,5% 45,9%

6 98,60% 0,7% 0,7%

У таблицях 3, 4 наведеш оптимальш режи-ми навчання точшсним рухам д1вчаток 4-6 рошв. Найбшьш ймов1рного результату в навчанш д1вчат-ка досягають, якщо шльшсть повторень коливаеть-ся у межах 12-14, а перерва в повторенш менше 3 хвилин i бшьше 50 секунд.

Таблиця 3

Результати обчислювального експерименту. Еле-ментарнi статистики (diвчатка 4-6ротв)

Вк, X s As Ех Ly с n

рокш

4 -10,483 2,282 -0,046 0,507 1,082 29,629 164

5 -9,551 4,666 -0,005 0,234 1,080 18,794 164

6 -6,000 1,593 -0,006 -1,186 1,052 30,946 164

Даш таблиць 1, 4 можуть використовувати-ся для планування режиму навчання точшсним рухам, а рисунки 1-2 - для оцшки ефективносп впливу перерви в повторенш (X^ i кшькосп повторень (X2) на процес навчання дггей 4-6 рошв.

Таблиця 4

Оптимальш режими навчання точнiсним рухам дiвчаток 4-6ротв

Вк, Прир^т К1льк1сть Перерва

рок1в результату, повто рень в повторенш

сек Х1 s Х 2 s

4 -12,907 12,750 1,913 67,500 17,645

5 -14,490 14,077 1,256 131,538 28,239

6 -7,439 13,953 0,594 103,330 45,774

Висновки.

1. На результат точшсних рух1в у д1вчаток 4-6 рошв впливають швидшсш, силов1, координацшш зд1бност1 i вестибулярна усталешсть.

2. У д1вчаток вшзначаеться залежшсть результату на бшьш раншх етапах розвитку, в1д вестибулярно! усталеносп, а на бшьш шзшх - вш швид-шсно-силово! шдготовленосп i зд1бносп до ке-рування рухами.

3. Процес формування рухово! навички точним рухам кисп у д1вчаток 4-6 рошв залежить в1д режиму навчання. В уах вкових групах перерва в повторенш 180 с викликае збшьшення амплиуди «вдала-невдала спроба», спостерь гаеться негативний вплив перерви в повторенш на формування рухово! навички. У д1вчаток уах вкових груп найкращим е режим 1з перервою в повторенш 40 с.

4. Подальш1 дослщження доцшьно спрямувати на розширення можливостей плашв ПФЕ у вив-ченш структури процесу навчання складним точшсним рухам з урахуванням трьох i бшьше педагопчних фактор1в.

Л^ература

1. Вшьчковський Е.С. Методичш рекомендаци до програми виховання дггей дошкшьного вшу "Малятко " -Кшв: "Све-нас", 1993.

2. Вшьчковський Е.С., Курок О.1. Теор1я i методика ф1зично-го виховання дней дошкiльного вiку: Навч. посiбник. -Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2004. - 428 с.

3. Гавришко С. Визначення стану рухово! функци дггей 4-6 роюв // Молода спортивна наука Украша: Зб. наукових праць з голузГ ф1зично! культури та спорту. Вип. 7: У 3-х томах. - Льв1в: НВФ «Украшсью технологи», 2003. - Том 2. - С. 6-8.

4. Касьян А.В. Закономiрностi навчання точшсним рухам д™й 4-6 роюв // Теорiя та методика ф1зичного виховання. - 2002. - № 2. - С. 31-38.

5. Ковальчук Н.М., Васшьева С.М. Ф1зичне виховання дош-кшьнят в систем1 «Батьки-дiти» в умовах дитячого садка / / Теор1я та методика ф1зичного виховання. - 2002. - № 2. -С. 27-31.

6. Леонова Л. А., Васильева О.Н. Развитие двигательной функции // Физиология развития ребенка. - М.: Педагогика, 1983. -С. 89-114

7. Любомирский Л.Е., Шлемин A.M. Физическое воспитание учащихся младшего школьного возраста. - М.: АПН СССР, 1986. - 226 с.

8. Малiченко О., Бондаренко С. Удосконалення ф1зичних якостей дггей 6-7 роюв як фактор адаптабельносп до на-вчальних навантажень // Молода спортивна наука Укра!-на: Зб. наукових праць з галузi ф1зично! культури та спорту Вип. 10: У 4-х томах. - Льв1в: НВФ « Украшсью технологи», 2006. - Том 1. - С. 20-24.

9. Пивовар А. Вжова динамша ф1зичного розвитку i ф1зич-но! пiдготовленостi дiтей 5-го - 6-го року життя // Молода

спортивна наука Украша: Зб. наукових праць з raoy3Í фiзич-но1 культури та спорту Вип. 7: У 3-х томах. - Львiв: НВФ «Украшсью технологи», 2003. - Том 2. - С. 11-14.

10. Решетилова Ю. Обгрунтування методики використання засобiв фiзичноl культури в адаптацп дiтей 6 рокiв до на-вчально! дiяльностi // Молода спортивна наука Украша: Зб. наукових праць з r^^i фiзичноl культури та спорту Вип. 10: У 4-х томах. - Львiв: НВФ «Украшсью технологи», 2006. - Том 1. - С. 25-29.

11. Шлемин A.M. Совершенствование двигательной подготовленности учащихся 7 летнего возраста на уроках физической культуры, начавших обучение с 6 лет. - М.: АПН СССР, 1989. - С. 89.

Надшшла до редакци 04.08.2007р.

СПЕЦИФ1КА ФУНКЦ1ОНУВАННЯ СУЧАСНИХ ДОШКШЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В

Шаповал Р.В. Харк1вський нацюнальний педагопчний ушверситет 1меш Г. С. Сковороди

Анотацiя. Розкрито особливосп фyнкцiонyвання сучас-них дошкiльних навчальних закладiв (ДНЗ): змiна па-радигми дошкшьно! освiти (перехiд вiд навчально-дис-циплшарно1 до особистiсно-орieнтованоl моделi виховання); орieнтацiя на освiтнi запити д™й i батькiв; здiйснення постойного осв^нього маркетингу; формування позитивного iмiджy ДНЗ; упровадження освiтнiх iнновацiй. Наголошено на особливому значеннi шдви-щення квалiфiкацil фахiвця ДНЗ у розв'язанш завдань сучасно! дошкшьно1 освiти.

Ключовi слова: дошкiльна освiта, особистють, вихова-телi, маркетинг, iмiдж, шновацп.

Аннотация. Шаповал Р.В. Специфика функционирования современных дошкольных учебных заведений. Раскрыты особенности функционирования современных дошкольных учебных учреждений (ДУУ): смена парадигмы дошкольного образования (переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели воспитания); ориентация на образовательные запросы детей и родителей; осуществление постоянного образовательного маркетинга; формирование положительного имиджа ДУУ; внедрение образовательных инноваций. Подчеркивается особенное значение повышения квалификации специалиста ДУУ в решении задач современного дошкольного образования. Ключевые слова: дошкольное образование, личность, воспитатели, маркетинг, имидж, инновации. Annotation. Shapoval R.V. The Specific Features of Functioning of Modern Pre-school Educational Institutions. The peculiarities of functioning of modern pre-school educational institutions (PSEI) are revealed. They are change of the paradigm of pre-school education (the change from educational-disciplinary to personal-oriented model of education); orientation to educational requirements of children and parents; the realization of constant educational marketing; forming of favourable image of PSEI; inculcation of educational innovations. The especial importance of improvement of PSEI specialist's qualification concerning solving the problems of modern pre-school education is emphasized. Key words: pre-school education, individual, pre-school educator, marketing, image, innovations.

Вступ.

Складш й суперечлив1 процеси, яш в1дбу-ваються в Укра1ш в останш роки, вимагають тдви-щення р1вня професюнал1зму освпяи, зокрема,

фах!вщв дошкшьних навчальних заклад!в ( ДНЗ), що передбачае високий р!вень психолого-педагопчних знань, умшь, досвщу; здатшсть осо6истост1 вико-нувати професiйнi функцп в1дпов1дно до сучасних осв1тн1х !деал!в, самостiйно розв'язувати р1зно-манiтнi завдання в нестандартних умовах, ефектив-но взаемод!яти з шшими людьми, готовшсть до са-мозмiнювання й саморозвитку.

Ефективне здiйснення процесу п1дготовки спещалюпв ДНЗ вимагае розкриття особливостей функцюнування сучасних дошк1льних навчальних закладiв.

Анал!з психолого-педагогiчних джерел, дос-лiджень з проблем д1яльност1 соцiально-освiтнiх систем дозволяе зробити висновок про те, що спе-цифiка функцюнування дошшльних навчальних зак-ладiв розглядаеться в таких основних напрямах:

■ розробка концептуальних положень норматив-них докуменпв щодо осв1ти Украши (Нацю-нальна доктрина розвитку осв1ти в Украш у ХХ1 ст., закон Украши «Про дошк1льну осв1ту», Ба-зовий компонент дошк^льно! осв1ти в Укра1ш) [1,3,8];

■ обгрунтування загальних основ педагопчного управлiння закладами осв1ти (Л.Даниленко, Л.Карамушка, Н.Колом1нський, Ю.Конаржевсь-кий, В.Кричевський, М.Поташник, В.Симонов, Т.Шамова ш.) [4-6,9-12].

Разом з тим у педагопчнш науцi не розкрито власне специф!ку д1яльност1 дошк1льних навчальних заклад!в.

Робота виконана вщповщно до плану НДР Харшвського нацюнального педагогiчного ушвер-ситету iменi Г. С. Сковороди.

Формулювання цiлей роботи.

Мета роботи - визначити особливосп функцюнування сучасних дошк1льних навчальних заклада.

Результати дослiдження

В1дпов1дно до нормативних докуменпв щодо осв1ти Украши [1,3,8] д!яльшсть дошк1льних навчальних закладiв необхщно розглядати в кон-текстi загальних тенденцш розвитку цивiлiзацiï, що обумовлюють реформування системи осв1ти Украь ни й ïï першоï ланки - дошкшьно1 осв1ти.

На сучасному еташ модернiзацiя дошкшь-но1' осв1ти виступае як ïï вдосконалення, змiнення вщповвдно до вимог часу. Ц1 змши мають не зачiпа-ти основ, сталих i таких, що виправдали себе. Про-те так положення необхiдно збагатити новими про-гресивними iдеями.

Найважливiшим аспектом реформування системи дошкiльноï' осв1ти е змша парадигми на-вчально-дисциплiнарноï моделi виховання, що пану-вала в радянсьш часи й була спрямована на озброе-ння дiтей знаннями, вмшнями, навичками з р1зних предметiв, забезпечення функцiональноï придат-ност1, здатностi жити у певних умовах, на парадигму особистiсно-орiентованоï моделi розвитку ди-тини, основна мета якоï полягае у формуванш

цiлiсноï картини свггу, життевоï компетентностi, базису особистiсноï культури дитини, здатностi жити у змiнних умовах.

У зв'язку з цим поняття «дошшльне вихо-вання» поступово вiдходить i замiнюеться поняттям «дошшльна освгга», що розумiеться як «процес на-буття зростаючою особиспстю в ходi виховання й навчання духовного обличчя шд впливом мораль-них цiнностей, вироблених людством i зафiксованих у культурЬ> [1; с.59].

Новi пiдходи до освпи дiтей-дошкiльнят вимагають перегляду змiсту дошкiльноï освiти, який спрямовуеться на збереження дитячоï субкультури, орiентуеться на цшносп та iнтереси дитини, враху-вання ïï вiкових можливостей.

Згiдно з Базовим компонентом дошкiльноï' освiти ïï основними засадами виступають [1]:

- визнання своерiдностi, унiкальностi, особ-ливоï ролi дошкiльного дитинства в становленш особистостi, врахування сенситивностi даного пер-iоду для становлення первинного схематичного свтогляду, супiдрядностi мотивiв, довiльноï' повед-iнки, внутрiшнiх етичних iнстанцiй, самосвщомостц

- забезпечення гармонiйного та рiзнобiчно-го розвитку особистостi;

- штегрований пiдхiд до органiзацiï змiсту

освпи;

- прiоритет актуальних потреб сьогодення, активного проживання дитиною кожного вшового вiдрiзку життя як важливоï' передумови ïï устшно-го розвитку в наступш роки;

- особистiсно-орiентована модель дошшль-но'' освiти;

- забезпечення багатокомпонентносл, на-ступностi мiж дошшльною та початковою загально-освiтньою тдготовкою.

При безумовнiй важливостi визначення змшту дошкiльноï освiти, його варiативностi не менш значущим е проблема взаемоди педагогiв з вихованцями, яка зорiентована на органiзацiю по-вноцiнноï' життедiяльностi само'' дитини як ïï активного суб'екта.

Необхiднiсть оновлення дошшльно'' освiти, оптимiзацiя життя дитини вщповщно до демокра-тичних засад укра'нського суспiльства, розвитку ринкових вiдносин потребуе переорiентацiï дiяль-ностi дошк1льних навчальних закладiв на потенцш-них замовнишв - батьк1в i дiтей.

Це, з одного боку, передбачае створення дошкшьних навчальних закладiв як рiзних типiв (ясла, дитячий садок, ясла-садок, центр розвитку дитини, заклад сiмейного типу тощо), так i рiзного статусу - державно'', комунально'' та приватно'' форм власностг

Зазначимо, що в недержавних i, як правило, « ел^них» ДНЗ, що належать приватним особам, акцюнерним, кооперативним товариствам та шшим пiдприемствам, батьки вимагають створення для сво'х дiтей особливих умов, меншо'' наповнюваностi груп; висувають висок1 вимоги до рiвня професш-

но'' компетентносп вихователiв. Хоча кiлькiсть таких ДНЗ у масштабах Укра'ни незначна i вони поки ще не в змозi бути конкурентноспроможними щодо державних дитячих навчальних закладiв, проте 'х поява певним чином впливае на процеси, якi вщбу-ваються у системi дошшльно'' освiти.

З шшого боку, потреба врахування запипв батьк1в i дiтей висувае перед сучасними ДНЗ усiх типiв i форм власносп проблему розвитку свого осв-iтнього потенцiалу, пошуку нових можливостей, що забезпечують життездатнiсть закладу. Це передбачае здшснення постiйного освггаього маркетингу освiтнiх послуг та впровадження освiтнiх iнновацiй [7,9].

Так, освггаш маркетинг вимагае дослiджень попиту на освиш послуги й певнi знання понад стан-дарти, встановленi державою, вплив на розвиток освгтшх потреб громадян, а також формування позитивного iмiджу навчального закладу.

Основними складниками формування позитивного iмiджу дошкольного навчального закладу виступають [2]:

- iмiдж персоналу ( зовшшнш вигляд, рiвень культури, рiвень професiоналiзму, лояльнiсть до закладу, комушкативш вмiння, володiння технiками дiлового стлкування);

- стиль управлiння (демократизацiя процеав управлiння, формування команди);

- рiвень корпоративно'' культури (система цiнностей, вiрувань, переконань, правил, традицiй, що юнують у закладi та визначають поведшку кожного його працiвника);

- створення зворотного зв'язку з батьками, який дозволяе перевiрити, чи працюе iмiдж органi-зацiï так, як треба ( батьшвсьш збори, шформацшш листи до батьк1в, анкетування, ранкова кава, спiльнi з батьками та д^ьми свята).

Не менш, а може й бшьш важливим для су-часного ДНЗ е забезпечення розвитку шновацшних процесiв через розробку концепцiй надання як1сних освiтнiх послуг, упровадження в навчально-вихов-ний процес нових освiтнiх послуг, зал^ення додат-кових спецiалiстiв.

За основними компонентами осв^нього процесу iнновацiï подiляються на [9]:

% педагопчш (тобто навчальш й виховнi), що передбачае розробку й упровадження авторсь-ких освiтнiх програм, уведення активних (iнтерак-тивних) дiалогових форм i методiв навчання й виховання дггей;

% оргашзацшш (управлiнськi) - сучаснi економiчнi, психолопчш, дiагностичнi, iнфор-мацiйнi технологiï, що дають змогу створювати вщповвдш умови для оперативного й ефективного прийняття керiвником управлiнських рiшень.

Слiд зазначити, що ефективне управлiння дошк1льним навчальним закладом неможливе без оргашзацп його керiвником атмосфери сшльно'' дiяльностi, встановлення рiвноправних, вiдкритих, довiрливих стосунк1в у педагопчному колективi, що нерозривно пов'язано зi створенням тако'' ж атмос-

фери у процес взаемоди вихователя з вихованцями.

У сучасних умовах, що характеризуються тенденцiями децентралiзацiï управлiння, значно шдвишуеться вiдповiдальнiсть як керiвника ДНЗ, так i шших суб ' екпв навчально-виховного процесу, на-самперед, вихователiв. Дотримуючись нормативно-правових положень щодо дошкщьно" освiти, вони повинш виявляти iнiцiативу, творчiсть, професю-налiзм, щоб забезпечувати потреби зростаючо'' лю-дини в освiтi, розвитку потенщалу особистостi, ре-алiзацiï ïï можливостей.

Отже, управлшня дошкiльним навчальним закладом, як i будь-яким шшим навчальним закладом , здшснюеться на двох основних рiвнях:

• дiяльнiсть адмшютрацп, що мае оргашза-торський характер, пов'язаний з нормативно-право-вими аспектами функцiонування ДНЗ, розподшом функцiональних обов'язк1в, розробкою стратегiï розвитку закладу, створенням умов для розвитку педагопчного та дитячого колективiв;

• управлшська дiяльнiсть вихователiв, спря-мована на виховання, навчання, розвиток дггей.

Зрозумшо, що результативнiсть змiн, якi вщбуваються у галузi дошкшьно'' освiти й спрямо-ванi на пiдвищення ефективносп педагогiчного процесу, якостi розвитку особистосп дитини, багато в чому залежать вщ фахiвцiв дошк1льних навчальних закладiв. Сучаснi умови, коли самоцшшсть дошк-iльного вiку стае безумовним прюритетом, вимагають вiд педагога професшно'' зрiлостi, майстерностi, високо'' культури пращ, психолопчно'' грамотностi.

Висновки.

Проведений науковий пошук дозволив вия-вити таш основнi особливостi функцiонування су-часних дошкшьних навчальних закладiв, як змша парадигми дошкшьно'' освiти (перехiд вщ навчаль-но-дисциплiнарноï' до особистiсно-орiентованоï' мо-делi виховання) та орiентацiя на освиш запити дiтей i батьшв, що вимагае: створення рiзних титв (ясла, дитячий садок, ясла-садок, центр розвитку дитини, заклад сiмейного типу тощо) i рiзного статусу (державно'', комунально'' та приватно'' форм власносп); здiйснення постiйного освiтнього маркетингу (анал1з попиту на освiтнi послуги, формування позитивного iмiджу ДНЗ); упровадження освiтнiх iнновацiй -педагогiчних (навчально-виховних) та оргашзацш-них (управлiнських). Здшснення цих заходiв нероз-ривно пов'язане з пщвищенням квалiфiкацiï фахiв-ця дошкольного навчального закладу.

Перспективи подальших дослгджень вба-чаемо в розробщ питань пiдготовки фахiвцiв дошкшьних навчальних закладiв, яш здатнi компетентно дiяти у сучасних соцiально-економiчних умовах.

Л1тература

1. Базовый компонент дошкшьно1 освгти в Укршт / Книга кер1вника дошкшьного навчального закладу: Довщково-методичне видання / Упоряд. О.А.Копейкша, Л.В.Гураш. - Харюв: Торсшг плюс, 2006. - С.58-99.

2. Живаева Т. 1мщж освпнього закладу освгш й особистють кер1вника // Директор школи. Украша. - 2005. - № 3-5. -С.158-162.

3. Закон Украши про дошкшьну освгту // Освгга Украши. -

2001. - № 33. - С. 3-6.

4. Коломинський Н.Л. Психолопя менеджменту в освт (соц-iально-психологiчний аспект): Монографiя. - К.: МАУП, 2000. - 286 с.

5. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -224 с.

6. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 166 с.

7. Маркетинг образовательных услуг: Учебное пособие для студентов / Под ред. Н.П.Литвиновой и др. - СПб.: Рос-пекс, 1997. - 108 с.

8. Нащональна доктрина розвитку освгти Укра1ни у XX1 столгт. - К.: Шкшьний свгт 2001. - 24 с.

9. Освгтнш менеджмент: Навчальний посiбник / За ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. - К.: Шкшьний свгт, 2003. - 400 с.

10. Поташник М.М., Лазарева В.С. Управление развитием школы. - М.: Академия, 1995. - 191 с.

11. Симонов В.П. Педагогический менеджмент; 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - М.: Рос. педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

12. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 401 с.

Надшшла до редакци 26.09.2007р.

ГЕНЕЗА 1ДЕ1 ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГ1ЧН1Й НАУЦ1

Янц Н.Д.

Харшвськнй нащональний педагог1чний ун1верситет 1мен1 Г. С. Сковороди

Анотащя. У статтi представлено ретроспективний та конструктивно-критичний аналiз Генези основних на-прямiв розвитку проблемного навчання на рiзних кто-ричних етапах. Виявлено переваги, можливосп, мето-ди i форми активiзацil навчального процесу в перюди Античности, Середньовiччя, Вщродження, Нового часу Розкрито вирiшальне значення дiалогiчних форм навчання для розвитку творчо! тзнавально! дiяльностi, самостшного мислення школярiв.

Ключовi слова: активiзацiя, навчання, творчiсть, проблема, дiалог, дискусiя.

Аннотация. Янц Н.Д. Генезис идеи проблемного обучения в педагогической науке. В статье представлен ретроспективный и конструктивно-критический анализ генезиса основных направлений развития проблемного обучения на разных исторических этапах. Выявлены преимущества, возможности, методы и формы активизации учебного процесса в периоды Античности, Средневековья, Возрождения, Нового времени. Раскрыто решающее значение диалоговых форм обучения для развития творческой познавательной деятельности, самостоятельного мышления школьников. Ключевые слова: активизация, обучение, творчество, проблема, диалог, дискуссия.

Annotation. Yants N.D. The Genesis of the Conception of Problem Education in Pedagogical Science. The summarizing and constructive-critical analysis of the genesis of main directions of problem education development for different historical stages is presented in this article. The advantages, possibilities, methods and forms of activation of educational process in the periods of Antiquity, Middle Ages, Renaissance, New Times are revealed. The decisive importance of dialogue forms of education for the development of creative cognitive activity, pupils' independent thinking is revealed.

Keywords: activation, education, creation, problem, dialogue, discussion.

Вступ.

У сучасних умовах розвитку освии Украь ни одним 1з головних завдань школи е формування творчо!, самостiйноï й активно1' осо6истост1 (Нащо-нальна доктрина розвитку осв1ти Украши у XXI столгт).

У цьому планi особливо1' значущостi набу-вае проблемне навчання як специфiчна оргашзащя навчального процесу, що спрямована на розвиток творчого мислення й пiзнавальноï активносп учн1в.

З огляду на це значну наукову ц1нн1сть мае звернення вчених, практиков до вивчення та творчого переосмислення iсторико-педагогiчного досвщу використання проблемного навчання.

Аналiз психолого-педагогiчних джерел доводить, що питання проблемного навчання грунтов-но дослвджувалися багатьма науковцями (Загвя-зинський В., Лернер I, Махмутов М., Оконь В., Скаткш М., Харламов I., Фщула М.) [3,5,6,8,10,11].

Однак, на сьогодш вiдсутне цiлiсне педаго-гiчне дослiдження, в якому виявлено осо6ливост1 розвитку iдеï проблемного навчання у конкретний Тсторичний перiод.

Робота виконана в1дпов1дно до плану НДР Харшвського нащонального педагогiчного ушвер-ситету iменi Г. С. Сковороди.

Формулювання цiлей роботи.

Мета статтi - здшснити ретроспективний та конструктивно-критичний аналiз становлення i розвитку основних напрям!в розвитку проблемного навчання на р!зних юторичних етапах.

Результати дослiдження

1дея проблемного навчання мае глибоке Тсторичне i науково-теоретичне коршня. До штори-ко-педагопчних передумов проблемного навчання вщносимо iдеï активiзацiï навчання, як1 проголошу-валися вченими протягом усього перюду становлення i розвитку педагопки як науки i, навiть, ще до формування ïï як самостiйноï' науковоï дисципл1ни (у беседах Сократа, вдеях Kвiнтiлiана, в казуïстицi диспупв середньовiччя).

Особливе мiсце в розвитку ^ï проблемного навчання належить Сократу. Головним досягнен-ням Сократа була його « майевтика» або «сповиваль-не мистецтво». Уважаючи, що в кожшй людин1, на дш ïï св1домост1, в сумл1нн1 й у др!мотному станi, лежать в1чш й незмiннi поняття про добро i зло, яш треба виявити й розбудити, Сократ для розв'язання цього завдання керувався винайденим ним способом дiалектичноï суперечки, який поступово приводив учн1в до знаходження 1стини [2, с.83].

Анал!з iсторико-педагогiчних джерел дозволив установити, що елементи проблемного навчання досить широко використовувалися у граматичних школах Давнього Риму, де вивчалися основн1 струк-тури мови, принципи вiршування та стил!стики [12, с. 112], а також у римських школах ритор!в, де учн1в детально знайомили з подробицями складання та проголошення промов, «декламацп» [7, с. 12].

Найпершi теоретичш обгрунтування iдеï

активiзацiï навчання в штори зарубiжноï педагопч-ноï' думки, на наш погляд, належать вщомому римсь-кому педагогу Марку Фабш Kвiнтiлiану, який зали-шив поради щодо умов 1'х використання.

Процес навчання у Вiзантiйських школах передбачав використання таких метсдав, як читання вчителем та тлумачення ним текспв Гомера, Есхiла, Софокла, Еврипiда, Аристофана, Б16ли, твор1в «отц1в церкви» I.Златоуста, I. Дамаскша, Г. Богослова та шших; запитування дiтей, вадповщ на ïхнi за-питання, оргашзащя дискусш. В1д учн1в вимагало-ся вмгга переказати текст, завчити його напам'ять, давати описання чогось, вшьно iмпровiзувати, скла-сти промову, коментувати текст, описати пам'ятник мистецтва тощо. Особливо популярним був такий метод навчання, як змагання школяр1в один з одним у тлумаченш текспв та риторищ.

Кращими представниками в!зантшсько-пра-вославноï педагогiчноï' думки, як1 продовжили тра-диц1ю античноï педагогiки в активiзацiï навчання, сл1д назвати I. Златоуста, I. Дамаскша, Фот1я. Так, наприклад, I. Златоуст прямо посилався на античну спадщину, пропагуючи так методи навчання, як на-станова та беада, наполягаючи на необхiдностi об-разностi, доступности емоцiйностi, конкретностi мови вчителя. I. Дамаскш указував, що 1стинн1 знания починаються з вадповадей на в!роповчальш запи-тання. В1н залишив деяш рекомендацiï щодо роботи з книгою, що вже описан у Квштшана, пропагу-вав диспути.

У ход1 дослiдження встановлено, що по-мпний спад активiзацiï навчання спостерiгався в епоху Середньовiччя, оск1льки дидактичнi пошуки були спрямованi на те, щоб озброгш школяр1в знан-ням догмапв церкви i усунути вс1ляк1 вагання щодо в1ри [12, с. 300].

Збагаченню активних метод!в навчання, котр! використовувалися в середньовiчнiй школ1, певною м1рою сприяв Абеляр, в якого вчились лопщ мислення та мистецтву дiалогу Абеляром був зап-ропонований оригшальний метод « так - ш». Цей метод грунтувався на спiвставленнi р1зних точок зору в дискуаях та коментарях. Абеляр вважав, що вш був слушним i для тих, хто працював самостiйно з книгою, оск1льки вчив не простому читанню тексту, а умшню «прислухатись до сл1в», «вщчувати 1'х смисл», шукати в них «истину, за якою жити». « Лю-бити в словах Тстину, а не самi слова... не приймати за достовГрж, а зрозумгш достовiрне... ». «I найпер-шим ключем мудрост1 е постшш запитання «так i ш» - так звучить iмператив уроку Абеляра [9, с. 107].

Педагопчш пошуки педагопв-гумашспв вiднайшли певне вдображення в художн1й, публь цистичн1й i фшософськш лiтературi, яка показуе, як наставник-гумашст веде пост1йн1 бесвди з1 своïм вихованцем, що допомагають йому пiзнати справжне життя: про хл16, воду, вино, с1ль, з1рки, м1сяць, вiтер, рослини, тварини тощо. Так, наприклад, X.Вiвес у своïх творах пропагував переваги сократiвського методу навчання шляхом бесщ; Еразм Роттердамсь-

кий у роботах «Беади», «Метод навчання» теж доводив, що активш методи навчання сприяють тдви-щенню iнтересу до знань [4, с. 444].

В епоху Вiдродження особливу роль у по-силеннi уваги до активiзацiï навчання вiдiграв М.Монтень, який першим досить рОзко й Орошчно засудив гшертрофоване словесне навчання серед-ньовОчно'' школи i наполягав на тому, щоб у про-цес навчання вчитель надав можливкть вислови-тися учневь До того ж, М.Монтень розробив конкретно рекомендаци щодо оргашзацп бейди та ïï проведення [9].

Проведений аналОз свщчить, що серед ак-тивних методОв навчання, як1 сприяли розумовому розвитку молодО та використовувалися в педа-гопчнш практищ ХУ1 - XVII ст., були таю:

а) драматично, театралОзоват вистави («Вертеп»). 1х використання дозволяло вирОшувати ос-новт освпт завдання: розвиток творчо'' шзнаваль-но'' дОяльносп, розумово'' орОентацп, кмиливосп, винахщливосп, самодаяльностц формування вмшня вирОшувати рОзт життево важливО проблеми, яш мютять у собО новизну; тдготовка юнак1в до подаль-шого вдосконалення - вмшня орОентуватися у по-тощ шформацп;

б) читання лекцш, проведення беад, яш, звичайно, мали катехОзичний характер; робота з тдручником;

в) рОзт види навчальних письмових вправ: домашт завдання, тдготовка рОзного роду таблиць; вОршування громоздких за формою, складних за змштом вОршОв, од, поем, юторичних комедш; залу-чення старших учшв до роботи з молодшими, до складання шдручнишв.

Значну увагу методищ викладання матерОа-лу з точки зору ïï впливу на розумовий розвиток молодО придОляли укра'нсьш просвияни XVIII ст. (Г. Сковорода, Ф.Прокопович, С.Калиновський, Й.Кроковський, С.Славинецький та ш). Вони вка-зували, що в цьому плат найбшьш щкавО так1 методи, як диспут, мОркування, доведення, постановка питань, тобто методи, яш вимагають активно'' учасп вихованщв шд час навчання.

В Укра'т XVIII столитя - столитя «Про-свии» - вдея активОзаци навчання знайшла свое вщображення як в теоретичнш педагопчнш думщ, так i у практищ навчально-виховних закладОв.

У подальшому щеями активОзаци та досль дницького методу у вичизнянш наущ ошкувалися таш вчеш, як К.Ушинський, П. Каптерев, Б. Райков та шшО.

Висновок.

Проведене дослщження дае змогу стверд-жувати, що проблемне навчання бере свш початок ще з давшх цившзацш, де було започатковано чи-тання тексту в голос, багаторазове повторення, за-питання й вщповвд на них у виглядО мехашчного запам'ятовування, заучування напам'ять, роз'яснен-ня складних слОв та текспв, поеднання абстрактного з конкретним тощо.

Дидактично можливосп активОзацп навчання були значно шднесеш в часи античносп: прийо-ми дОалогу Сократа дали значний поштовх для розвитку сократичного методу, методу навщних запитань, евристично'' бесщи. Квштшан уперше теоретично обгрунтував методи навчання за допомо-гою слова та накреслив методику 'х використання (читання з вОрним наголосом, переказ прочитано-го чи розповщаного, переклад тексту, словесне на-слОдування, вправляння в красномовствО, робота з книгою).

Переваги активОзацп навчання були грун-товно дослщжет вОтчизняними (Л.Баранович, 1.Галятовський, С.Калиновський, Ф.Прокопович, А.Радивиловський, Г. Сковорода, Ф.Янкович та ш.) та зарубОжними (1.Гербартом, Ф.Дштером, А.Дь стервегом, Я.Коменським) ученими, яш розроби-ли умови використання дидактичних методОв з метою активОзаци навчального процесу та розвитку самостшного мислення школярОв, значно роз-ширили 'х межО (шднесли роль дОалопчних форм навчання: дискусш, декламацш, бесщ, словесних конкурсов, змагань мОж учнями та класами, стлку-вання «мудрих» з учнями, театральних вистав). Виршального значення вщомО педагоги минуло-го надавали дискуси як рОзновиду активних методОв навчання.

Перспективу подальших дослгджень вба-чаемо в ретельному оглядО впровадження проблемного навчання в освггаш процес навчальних заклада ХХ столитя, що пов'язано з Оменами видатних впчизняних педагопв (Алексеев М., Арютова Л., Данилов М., £сшов Б., Скатк1н М., Махмутов М., Лернер I. та ш).

Л^ература

1. Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н.П.Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - 640 с.

2. Бурлака ЯЛ.Бесща як метод навчання. - К.: Рад. Школа, 1961. - с. 4-31.

3. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. — М: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

4. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Педагогика, 2001. - 512 с.

5. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных «педагогических чтениях» // Советская педагогика. -1968. - № 7. - с. 45-54.

6. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Советская педагогика. - 1970. - №9. - с. 49-57.

7. Межуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. - М., 1913.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. - М. : Высш. шк., 1990. -382. с.

9. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1988. - Ч.1.

10. Фщула М.М. Педагопка: Навч. пос1бник для студенев вищих пед. заклад1в освгти. - Ки'в: Видавничий центр «Академ1я», 2000. - 542 с.

11. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

12. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. - М. : Учпедгиз, 1935. - Т. 3. - 536 с.

Надшшла до редакци 26.09.2007р.

FACTORS DETERMINING SELF-ESTEEM OF WOMEN PRACTISING SPORT IN FITNESS CLUBS

Anna Romanowska-Tolloczko, Aleksander Smolinski University School of Physical Education Poland, Wroclaw

Annotation. Classes in fitness clubs have become a popular and easily available form of doing sport. More and more people become aware that looking after health is tightly connected with sport. Apart from many somatic benefits, fitness training implies also psychological advantages. The aim of the undertaken research was to establish women's main motives for taking up physical activity in fitness clubs. Another goal was to determine the level of self-esteem and its determining factors. The main motives for participating in fitness classes appear to be: a desire for slim and fit body, looking after health and general well-being, as well as a wish to lose weight. The achieved results reveal that the majority of the surveyed women possess a proper level of self-esteem. However, a large number of women express also understated level of self-esteem. Keywords: motivation, self-esteem, women, fitness training, health.

Анотащя. Романовська-Толлочко Ганна, Смолинськ Олександр. Фактори, що визначають почуття власного досто!нства жшок, що займаються спортом у фгтнес клубах. Заняття у фгтнес клубах стали популярною й легко доступною формою занять спортом. Усе бшьше людей довщаються, що турбота про здоров'я сильно зв'язана зГ спортом. Кр1м багатьох соматичних вигщ, фгтнес-тренинг мае на увазi також психолопчш переваги. Цшь початого дослщження полягала в тому, щоб з'ясувати основш мотиви, що спонукують жшок шдви-щувати рухову актившсть у фгтнес клубах. Також, виз-начити рiвень почуття власно! пдност i його фактори. Основними мотивами в заняттях фгтнесом е бажання мати струнке тшо, турбота про здоров'я, загальний доб-робут i бажання схуднути. Досягнул результати пока-зують, що бшьшкть жшок мае високий рiвень почуття власно! пдностг Однак, велика кшьккть жшок також применшували рiвень почуття власно! гадносп. КлючовГ слова: спонукання, почуття власно! пдносп, жшки, фiтнес-тренинг, здоров'я.

Аннотация. Романовска-Толлочко Анна, Смолински Александр. Факторы, определяющие чувство собственного достоинства женщин, занимающихся спортом в фитнесс клубах. Занятия в фитнесс клубах стали популярной и легко доступной формой занятий спортом. Все более люди узнают, что забота о здоровье сильно связана со спортом. Кроме многих соматических выгод, фит-несс-тренинг подразумевает также психологические преимущества. Цель предпринятого исследования состояла в том, чтобы выяснить основные мотивы, побуждающие женщин повышать двигательную активность в фитнесс клубах. Также, определить уровень чувства собственного достоинства и его факторы. Основными мотивами в занятиях фитнессом является желание иметь стройное тело, забота о здоровье, общем благосостоянии и желании похудеть. Достигнутые результаты показывают, что большинство женщин обладает высоким уровнем чувства собственного достоинства. Однако, большое количество женщин также преуменьшали уровень чувства собственного достоинства. Ключевые слова: побуждение, чувство собственного достоинства, женщины, фитнесс-тренинг, здоровье.

Introduction

Classes in fitness clubs have become a popular and, most of all, easily available form of doing sport.

More and more people become aware that looking after health is tightly connected with sport, hence the number of fitness club customers is increasing.

There are new forms and modifications of classes involving physical movement. Due to this fact the classes can be chosen according to one's personal needs and preferences. All activities aim at providing good posture, shaping body and increasing physical efficiency. They also give a sense of satisfaction and contentment [1].

Fitness training has manifold influences on our lives: physical, psychological, social, emotional and kinaesthetic ones [2].

Regular and appropriately selected physical exercises lead not only to better condition and relaxation, but also to slim body, which is particularly important for women [6].

Apart from many somatic advantages of fitness training, psychological benefits seem to be equally important. Such training plays an important role in relieving stress and, indirectly, in building self-esteem.

An individual's self-esteem results, to a large degree, from the way a person evaluates him or herself. Self-esteem in psychology is defined as a generalized attitude to one's self which affects a person's mood and has a strong impact on certain range of personal and social behaviours. It's a set of opinions and judgements which an individual has about him or herself. Such opinions and judgements are concerned with physical, psychological and social values [3].

Psychologist distinguish two types of attitudes connected with general self-esteem: self-acceptance and self-rejection. Self-acceptance implies faith, trust and healthy self-respect. Due to these qualities individuals are able to realise their potential capabilities and also to correct their behaviour under the influence of other people. Individuals who accept themselves have a positive opinion about themselves and sustain a good mood. Self-rejection is understood as an attitude towards one's self connected with the sense of injustice, quilt and inferiority, or the feeling of grievance and resentment toward oneself. Such individuals do no appreciate their own successes and are likely to overstate own failures. They have a tendency to humiliate or even hate themselves [4].

The objectives, methodology of the research.

The aim of the undertaken research was to establish the women's main motives for taking up physical activity in fitness clubs as well as assessing the level and the conditions shaping their self-esteem.

The survey research was conducted in 2007 in three fitness clubs in Wroclaw. For the purposes of the research the following survey tools were used: a survey constructed by the authors of the article and a self-esteem questionnaire by L. Niebrzydowski [3], the norms to which were worked out in the Department of Psychology in University School of Physical Education in Wroclaw. The research group was selected at random and consisted of 152 women at the age from 18 to 55.

The group comprised both working and studying women 57% of whom completed secondary and 43% higher education.

Results of the research

Most surveyed women have proper weight (61%); 22% are slightly overweight while the remaining 17% exceed the proper weight by 10-15 kg.

All overweight respondents are discontented with their weight. However, such discontent is also expressed by women possessing proper weight, who are conscious of a weight norm and want to be even slimmer. 13% of women belong to this group.

The majority of the respondents (83%) pay a significant attention to nutrition. Nearly a half of them (43%) look for healthy food and try to keep a well-balanced diet. Over a third (3 5%) of women are constantly on a weigh-loss diet. The remaining persons (22%) do not attach much importance to the quality of meals. About 2/3 of the group (59%) has used or are still using various herbal or synthetic weigh-reducing substances.

The next issue of interest were the women's motives for taking up physical activity in a fitness club. For the majority of women (73%) the main aim was possessing a slim and well-shaped body. Equally important are the health factors such as: well functioning body and well-being, which appeared to be motivating factors for over a half of the respondents (56%). Over 1/3 of women (35%) want to lose weight, 30% aim at gaining good shape and physical condition; for 27% of respondents regular exercise gives a possibility to relief everyday stress and is a good way of relaxation.

The majority of women find a large variety of classes in fitness clubs and their quality satisfying. However, 18% of women, mainly those over the age of 45, express the need for more traditional exercise, which is not provided by fitness clubs nowadays.

The next issue was the level of self-esteem presented by the women. The respondents' opinions and their intensity about themselves in terms of positive and negative features was analysed.

Both in case of positive and negative features mostly average results were obtained. The remaining results in the category of positive features were high, while in the category of negative features - low. Having analysed the results, it can be stated that the majority of women (63%) express an adequate level of self-esteem, while 24% understate their self-esteem. The smallest group, i.e. 13%, possesses overstated level of self-esteem.

The achieved results differ from the norm as there is 11% more women with low self-esteem than those with the high level. It suggests lack of self-acceptance, which may result from dissatisfaction with the respondent's appearance. It is noteworthy that among the persons with low self-esteem there are mainly overweight women. Still, in the group there are also 7% of women with proper weight. Similar results were obtained earlier [5], which indicates a tendency to form a picture of one's own self mainly on the basis of accepting or

rejecting own appearance.

Conclusions

On the basis of the achieved results it can be stated that the respondents' awareness about active and healthy lifestyle is high. They understand that looking after health and attractive appearance is tightly connected with physical activity, which should be consciously introduced to everyday lifestyle.

The researched group of women who do sport in fitness clubs aims at achieving two aims. Middle-aged and elderly women do exercise mainly to improve their health, keep fit and maintain their well-being. Younger women are usually driven by esthetic reasons: improving shape and losing excess weight.

The classes offered by fitness clubs better suit younger women. Older persons express the need for more traditional forms of exercise, which are unfortunately scarce nowadays.

As far as self-esteem is concern, the results indicate that the majority of women possess an adequate level of self-esteem. The groups of women with too low or too high self-esteem were less numerous, still, there were more respondents with too low level of self-esteem than those with too high one. Relatively large number of women expressing negative opinion about themselves is alarming. It suggests that they are highly critical about themselves, which leads to general lack of self-acceptance. Appearance and physical condition are two of the factors influencing the way individuals perceive themselves, however, it is disturbing that these two features are dominant. An ideal female appearance is conditioned by fashion which created an image of a very slim and attractive woman and a lot of women try to achieve the perfect appearance, using various, not always healthy, means. Crash diets and weight-reducing substances often cause more harm than good, they ruin life and make women feel guilty that they are not able to reach and maintain a perfect body.

The conducted research indicates that in case of women the influence of physical conditions on self-esteem is often too overwhelming and reduces the significance of other spheres of personality.

Bibliography:

1. Kuzminska O., Aerobik - taniec czy gimnastyka. Sport i Tu-rystyka, Warszawa, 1985.

2. Niebrzydowski L., O poznawaniu i ocenie samego siebie. Warszawa, 1976.

3. Olex-Mierzejewska D., Fitness.Teoretyczne i metodyczne pod-stawy prowadzenia zaj^c. Akademia Wychowania Fizycznego,

Katowice, 2002.

4. Reykowski J.,Osobowosc a spoleczne zachowanie si? ludzi. Warszawa,1990.

5. Romanowska-Tolloczko A., Bartusiak I., Fitness - droga ku zdrowiu i poczuciu wartosci. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska Sect. D Med., vol.LXII, SUPPL.XVII, N. 7, Lublin, 2007

6. Szot Z., Aerobik. Teoria, technika wykonania, metodyka nauc-zania, przepisy s^dziowania", Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu, Gdansk, 2002.

Came to edition 03.09.2007.

PRAKSEOLOGICZNY MODEL ODWZO-ROWUJACY SPRAWNOSC DZIALANIA W GRZE W PILKÇ PLAZOWA

Szwarc A.

Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu w Gdansku (Polska)

Streszczenie. W pracy przedstawiono prakseologiczny model odwzorowuj^cy sprawnosc dzialania w grze w pilkç nozn^ plazow^ na podstawie obserwacji gry zawodnikôw o najwyzszym poziomie kompetencji sportowej. Analizowano grç zawodnikôw druzyn, ktôre wygraly wszystkie mecze Cwiercfinalowe w turnieju o Puchar Europy w Portugalii w 2007 roku. Dane o grze rejestrowano na specjalnym arkuszu obserwacyjnym. Badano aktywnosc, skutecznosc i niezawodnosc poszczegôlnych sposobôw dzialan ofensywnych i defensywnych zmierzaj^cych do realizacji celôw gry. Stwierdzono, ze w grze badanych zawodnikôw dominowaly i byiy najskuteczniejsze dzialania utrzymuj^ce pilkç oraz dzialania, ktôrych celem bylo stworzenie sytuacji do zdobycia bramki. Niezawodnosc w zdobywaniu bramek byla wyzsza od tej, ktôr^ osi^gali gracze uznawani za mistrzôw w pilce noznej 5- i 11-osobowej. W bronieniu badani pilkarze wykazywali siç podobn^ niezawodnosci^ w dzialaniach indywidualnych i we wspôldzialaniu. Slowa kluczowe: pilka nozna, sprawnosc dzialania, model gry.

Annotation. Szwarc A. A praxiological model which illustrates the efficiency of actions in the beach soccer game. The purpose of this work was to present a praxiological model which shows the efficiency of the actions in the game of beach soccer, based on observations of the final tournament matches during the European Championships in Portugal in 2007 years. The four successful teams were analyzed during quarterfinals matches. Actions, efficiency and reliability, during both offensive and defensive actions, were subject to this examination. It has been ascertained that the most effective actions are those of possessing a ball, and the actions in creating situations for scoring; and scoring goals is higher than which had been observed during finals in other top soccer tournaments. Additionally, in the best players manifest similar reliability in co-operation as in individual actions.

Keywords: beach soccer, efficiency of actions, model. Анотащя. Шварц А. Праксиолопчна модель, що вщби-вае ефектившсть дш гравщв у пляжному футбола У статт представлено праксиолопчну модель, що шюст-руе ефектившсть дш гравщв у пляжному футболi i яка базуеться на пiдставi ан^зу фшальних матчiв Кубку Свропи 2007 р. у Португали. Данi щодо активности ефективност i надiйностi виконання атакуючих i за-хисних дiй футболк™ заносили у спецiальний протокол. Встановлено, що шд час гри у дослщжених спорт-сменiв домшували i були найбiльш успiшними ди по утриманню м'яча, а також ди, якi були спрямованi на створення сприятливих ситуацш для узяття ворiт. Ефек-тивнiсть узяття воргт у даному випадку була вище у по-рiвняннi з фшалктами iнших команд свiтового рiвня. При цьому дослщжеш футболiсти також виявляли бшьш високу ефективнiсть як у шдиввдуальних, так i у сшльних дiях.

Ключовi слова: пляжний футбол, ефектившсть дш, модель гри.

Аннотация. Шварц А. Праксиологическая модель, иллюстрирующая исправность действий в пляжном футболе. В работе представлена праксиологическая модель, иллюстрирующая эффективность игровых действий в пляжном футболе, базирующаяся на основе анализа финальных матчей Кубка Европы 2007 г. в Португалии. Данные об активности, эффективности и надежности атакующих и защитных действий футболистов заноси-

лись в специальный протокол. Установлено, что в игре исследованных спортсменов доминировали и были наиболее удачными действия по удержанию мяча, а также действия, направленные на создание благоприятных ситуаций для взятия ворот. Эффективность взятия ворот в данном случае была выше по сравнению с футболистами других команд мирового уровня. При этом исследованные футболисты также проявляли более высокую эффективность, как в индивидуальных, так и в совместных действиях.

Ключевые слова: пляжный футбол, эффективность действий, модель игры.

Wst^p

Pilka nozna plazowa - beach soccer powstala w Stanach Zjednoczonych w 1992 roku. Jest dyscyp-linq. sportow^. rozwijaj^c^. si§ bardzo dynamicznie. Co-rocznie, od 1995 roku organizowane s^ mistrzostwa swiata, a od 2006 roku, pod egid^. swiatowej federacji pilki noznej plazowej (BSWW) i FIFA, odbywj si§ na wszystkich kontynentach turnieje kwalifikacyjne do tej imprezy.

W grze, na boisku o piaszczystej nawierzchni i wymiarach 28x37m, wspólzawodnicz^. dwie druzyny po pi^ciu zawodników. Wskazani gracze peinig funkj bramkarzy - na wyznaczonym polu mog^. chwytac pilk§ w r§ce, broni^ bramki o wymiarach 5,5x2,2m. Mecz trwa 3 tercje po 12 minut, z 3 minutow^. dogrywk^. w przy-padku wyniku nierozstrzygni^tego. Kazdy uczestnik gry (wyst^puj^cy bez obuwia) moze byc wielokrotnie zmien-iany i ponownie powracac na boisko. Zawody prow-adz^. dwaj s^dziowie. Za gr§ niezgodn^ z przepisami dyktuj^ rzuty wolne, które bez tzw. „muru" musz^ wykonywac zawodnicy poszkodowani. Gracze z pola mog^. w jednej akcji tylko raz podac pilk§ do swojego bramkarza. Za drugie podanie s^dziowie dyktuj^. rzut karny, który wykonywany jest z odleglosci 9m, ze srod-ka linii pola karnego. Za gr§ niezgodn^. z przepisami zawodnicy mog^ otrzymac zólt^, niebiesk^ (kara 2 minut, druzyna w oslabieniu bez ukaranego gracza) i czerwon^. kartk§ (gracz wykluczony z gry, kara 2 minut oslabienia dla druzyny).

Pilka nozna plazowa, mimo globalnego zasi^gu i duzej popularnosci, nie budzi zainteresowania w sro-dowiskach naukowych, a kwerenda pismiennictwa i dost^pnych baz danych potwierdza ten stan rzeczy. Nieliczne prace dotycz^. najcz^sciej medycznych i eko-nomicznych aspektów gry (Gallego, 2002; Veraldi i Perisico, 2006), a problematyka badawcza nad analiz^ sprawnosci^. dzialan w tej grze jest zupelnie pomijana.

Rzetelna ewaluacja dzialan graczy o najwyzszym poziomie zaawansowania sportowego w warunkach gry rzeczywistej stanowi podstaw? do wyznaczania racjonalnych zadan treningowych. Ocena dzialania musi uwzgl^dniac skomplikowanie sytuacji, która zalezy od fazy i celu gry oraz miejsca, sposobu, czasu i warunków wspólzawodniczenia. W konsek-wencji, trafne wskazanie waznosci poszczególnych dzialan w naturalnych okolicznosciach rywalizacji umozliwia wyróznienie wzorów sytuacji, tzw. modeli odwzorowuj^cych. Modele odwzorowuj^ce umozliwiaj^ tworzenie modeli projektuj^cych, które pomagaj^. us-

prawniac post?powanie graczy poprzez wskazywanie róznych typów sytuacji i sposobów ich rozwi^zywania.

Dlatego tez celem niniejszej pracy bylo przed-stawienie modelu odwzorowuj^cego sprawnosc dzialania1 w grze w pilk? nozn^ plazow^. na podstawie obserwacji dzialan mistrzów - uczestników turnieju finalowego o mistrzostwo Europy w 2007 roku.

Materia! i metoda

Material badawczy stanowily zapisy audiowiz-ualne z 4 meczów pilki noznej plazowej rozegranych w cwiercfinale turnieju o Puchar Europy w Portugalii w 2007 roku (tab. 1). Dane o grze zawodników rejestrow-ano na specjalnym arkuszu obserwacyjnym wlasnego autorstwa. Przy jego konstrukcji uwzgl?dniono prakseo-logiczn^. wykladni? metodologii badan zaproponowan^ przez Panfila (2006).

Badano aktywnosc, skutecznosc i niezawodnosc poszczególnych sposobów dzialan ofensywnych i defensywnych (zarówno indywidualnych, jak i grupow-ych) zmierzaj^cych do realizacji celów gry. W atakow-aniu oceniano sprawnosc dzialan zmierzaj^cych do: zdobycia bramki, stworzenia sytuacji do jej uzyskania, zdobycia pola oraz utrzymania pilki. W bronieniu sza-cowano sprawnosc dzialan zapobiegaj^cych: utracie bramki, tworzeniu sytuacji do jej zdobycia, zdobyciu pola oraz utrzymaniu pilki. Na tej podstawie stworzono proste modele poznawcze odwzorowuj^ce sprawnosc dzialania zawodników w grze w pilk? nozn^. plazow^.

Wyniki badan i ich omówienie

Atakowanie

Z danych przedstawionych w tab. 2 wynika, ze w grze pilkarzy uznawanych za mistrzów dominowaly dzialania, których celem bylo utrzymanie pilki (33%) i zdobywanie pola gry (31%). Stwarzanie sytuacji do zdobycia bramek stanowilo 22%, a zdobywanie bramek 14% calosci dzialan podczas atakowania.

Cwiercfinalisci turnieju Aragona Cup 2007 byli najskuteczniejsi w utrzymywaniu pilki (srednio 71,75 dzialan w meczu z 62% niezawodnosci^), w stwarzaniu sytuacji do zdobycia bramek (srednio 47,50 dzialan w jednym spotkaniu z 62% niezawodnosci^) oraz w zdo-bywaniu pola gry (srednio 68,75 dzialan z 56% nieza-wodnosci^). Z 122 szans na zdobycie bramki wykorzys-tali 21 sytuacji. 17% niezawodnosc badanych graczy w zdobywaniu bramek byla wyzsza, od tej, któr^. stwierd-zono u graczy uznawanych za mistrzów w grach w pilk? nozn^. pi^cioosobow^. i jedenastoosobow^, odpowied-nio: 6,5% i 12% (Paluszek, 2005; Szwarc, 2007).

Ze szczególowych, tabelaryczno - graficznych

modeli odwzorowuj^cych sprawnosc dzialan utrzymuj^cych pilk? wynika (tab. 3 i ryc. 1), ze w grze zwyci?zców przewazaly dzialania grupowe (wspóldzialanie).

Dominowalo rozegranie pilki po uprzednim jej przyj?ciu zarówno w asyscie przeciwnika (95% niezawodnosc), jak i bez znajduj^cego si? w zasi?gu gry ry-wala (100% niezawodnosc). Indywidualne dzialania utrzymuj^ce pilk? (gra 1x1, zastawienie w miejscu, dry-bling, prowadzenie pilki) stosowano dziesi?ciokrotnie rzadziej niz wspóldzialanie, a ich niezawodnosc byla bardzo zróznicowana i wahala si? w granicach od 37% (gra 1x1) do 80% (prowadzenie pilki).

Z danych przedstawionych w tab. 4 i na ryc. 1 wynika, ze badani gracze uzyskali najwyzsz^. niezawodnosc w indywidualnych dzialaniach zmierzaj^cych do zdobycia pola gry prowadzeniem pilki.

Z 34 takich dzialan az 33 wykonali skutecznie. Trzykrotne próby zdobycia pola gry w wyniku gry 1x1 zakonczyly si? niepowodzeniem, a w rezultacie dryb-lingu az 8 z 14 prób okazalo si? nieskutecznych (43% niezawodnosc). Niska niezawodnosc tych indywidual-nych sposobów zdobywania pola gry wynikala z tego, ze byly wykonywane w bezposrednim kontakcie z przeciwnikiem. Badani gracze nie stosowali zdobywa-nia pola gry podaniem pilki do samego siebie.

We wspóldzialaniu przewazalo rozegranie pilki po jej przyj?ciu zarówno w kontakcie z przeciwnikiem (89 dzialan z 61% niezawodnosci^), jak i bez jego przeciwdzialania (127 dzialan, w tym 54 skuteczne -□ niezawodnosc na bardzo niskim, 42% poziomie). Ogólnie, w zdobywaniu pola gry w wyniku wspóldzialania mistrzowie osi^gn?li 51% niezawod-nosc.

Szczególowe modele sprawnosci dzialania w tworzeniu sytuacji bramkowych pokazuj^. (tab. 5 i ryc. 1), ze najlepsi pilkarze plazowi kreowali je równie cz?sto w wyniku wspóldzialania (121 dzialan), jak i poprzez indywidualne akcje (84 dzialania). Ze wszystkich 121 wspólnych prób stworzenia sytuacji do zdobycia bramki 73 okazaly si? skuteczne, co dalo l^cznie wysok^, 62% niezawodnosc tych dzialan (rozegranie pilki bez jej przyjmowania oraz po uprzednim jej przyj?ciu charakteryzowaly si? podobn^, 50.. .51% niezawodnos-ci^).

Nieco rzadsze (84 dzialania) indywidualne poszukiwania okazji do zdobycia bramki charakteryzowaly si? identyczn^, jak wspóldzialanie 51% niezawodnosci^. Najcz?sciej sukcesem konczylo si? tworzenie sytuacji bramkowych w wyniku prowadze-nia pilki i gry 1x1 (odpowiednio: 60% i 55% niezawod-

1 Sprawnosc dzialania w zespolowej grze sportowej w sensie syntetycznym to ogól walorów praktycznych dzialania w grze, czyli ocenianych pozytywnie cech tego dzialania, w tym: aktywnosci ogólnej (liczba wszystkich dzialan podj?-tych w grze dla realizacji celu), aktywnosci szczególowej (liczba wybranych dzialan wykonanych przez graczy w meczu), skutecznosci (liczba dzialan pozytywnych w odniesieniu do realizacji celów gry) oraz niezawodnosci (sto-sunek liczby dzialan skutecznych do liczby wszystkich wykonan daneg o dzialania w meczu). Inne postaci sprawnosci dzialania w grze to: racjonalnosc (dzialania uzasadnione poznawczo), cennosc (wspólczynnik b?d^cy ocen^. oceny skutecznosci dzialania) i ekonomicznosc (stosunek szeroko rozumianego wyniku - nabytków do poniesionych kosz-tów - sztów -ubytków).

nose), znacznie nizsz^. niezawodnosc osi^gano w efekcie dryblowania (37%).

Tabela 6 pokazuje model odwzorowuj^cy sprawnosc badanych graczy w zdobywaniu bramek. Z jej danych wynika, ze najwi §cej bramek probowano zdobye uderzeniem pilki nog^. z pomini^ciem dzialan utrudniaj^cych ze strony rywala (72) oraz nog^. w bez-posrednim kontakcie fizycznym z przeciwnikiem (41).

Znacznie rzadziej strzelano glow^. (8 razy uderzano w asyscie przeciwnika oraz jeden raz bez jego przeciwdzialania). W strzalach glow^. osi^gni^to 33%, a w strzalach nog^ 16% niezawodnosc.

Wyniki badan jednoznacznie pokazuje ze mis-trzowie pilki noznej plazowej preferowali w grze ofen-sywnej dzialania grupowe, a wysoka sprawnosc ich wspoldzialania wi^zala si§ scisle z realizaj celow gry.

Lp. Rywalizuj^ce zespoly Faza turnieju Wynik meczu

1 Francja - Polska cwiercfinal 5:1

2 Ukraina - Wlochy cwiercfinal 4:3

3 Szwajcaria - Hiszpania cwiercfinal 7:5

4 Portugalia - Grecja cwiercfinal 5:3

Tabela 1

Wykaz obserwowanych spotkan wraz z wynikiem rywalizacji

Tabela 2.

Model odwzorowujgcy sprawnosc dziaiania w atakowaniu

Wskazniki Rodzaj dzialan Liczba dzialan Liczba dzialan skutecznych Niezawodnosc dzialan Odsetek wszystkich dzialan Srednia liczba dzialan w meczu

Utrzymuj^ce pilk§ 287 178 0,62 0,33 71,75

Zdobywaj^ce pole 275 154 0,56 0,31 68,75

Stwarzaj^ce sytuacje bramkowe 190 118 0,62 0,22 47,50

Zdobywaj^ce bramk§ 122 21 0,17 0,14 30,50

H

□ Dzialania nieskuteczne

□ Dzialania skuteczne

Utrzymanie pilki Zdobycie pola Tworzenie sytuacji Zdobycie bramki

Ryc. 1. Graficzny model ilustrujqcy niezawodnosc dziaian ofensywnych z uwzglqdnieniem celöw gry i sposoböw dziaiania (I - indywidualne, W - wspöidziaianie, BP - bez przeciwnika, ZP - z

przeszkadzajqcym rywalem)

Tabela 3

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaian utrzymujqcych piikq

Sposob dzialania

Postaci sprawnosci dzialania

Aktywnosc

Skutecznosc

Niezawodnosc

Indywidualnie

prowadzenie pilki

10

0,80

gra 1x1

19

0,37

drybling

zastawienie w miej scu

0,60

Wspoldzialanie (bez przeciwnika)

rozegranie po przyjgciu pilki

66

66

1,00

rozegranie bez przyjgcia pilki

0,66

Wspoldzialanie (z przeciwnikiem)

rozegranie po przyjgciu pilki

167

159

0,95

rozegranie bez przyjgcia pilki

17

13

0,76

150

100

50

0

W

W

W

BP

ZP

8

7

5

3

3

2

Ponadto, skutecznosc badanych graczy w zdobywaniu bramek byla znacznie wyzsza od niezawodnosci str-zeleckiej zawodników innych gier z pilk^ nozn^.

Bronienie

Z tabelaryczno-graficznego modelu ilustrjcego sprawnosc dzialania w bronieniu wynika (tab. 7 i ryc. 2), ze badani zawodnicy wykazywali siç podobn^. akty-wnosci^ w dzialaniach przeciwko stwarzaniu sytuacji do zdobycia bramki (przeciçtnie okolo 29 sytuacji w jednym spotkaniu), zdobywaniu pola gry oraz przeciwdzialaniu utracie bramki (srednio po 26 dzialan w meczu), i nieco nizsz^. w uniemozliwianiu utrzyman-ia pilki (srednio prawie 23 dzialania w meczu). Najwyzsz^ niezawodnosc osi^gnçli w dzialaniach zapobiegaj^cych utracie bramek (67%), mniejsz^ w

dzialaniach, których celem byly przeciwdzialanie stwarzaniu sytuacji bramkowych i zdobywaniu pola gry (59%), a najnizsz^. w dzialaniach przeciwko utrzyman-iu pilki 50%.

Uzyskane wyniki pokazaly, ze grç zawodników najlepszych zespolów pilki noznej plazowej charakteryzowala szczególnie wysoka niezawodnosc dzialan zapobiegaj^cych utracie bramki. Warto zauwazyc, ze 88% niezawodnosc dzialan przeciwko utracie bramki lokuje dokonania zawodników specjalizuj^cych siç w grze w pilkç nozn^. plazow^. wsród dokonan graczy druzyn wygrywaj^cych mecze na najwazniejszych turniejach finalowych najwyzszej ran-gi takze w grze 11-osobowej (Szwarc, 2003).

Przedstawiona w tab. 8 szczególowa charak-

Tabela 4

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiañ zdobywajqcych pole gry

---____Po¡taci sprawnosci dzialania Sposób dzrnîànm --- Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

Indywidualnie prowadzenie pilki 34 33 0,97

podanie do siebie - - -

drybling 14 6 0,43

gra lxl 3 0 0

Wspóldzialanie (bez przeciwnika) rozegranie po przyjçciu pilki 127 54 0,42

rozegranie bez przyjçcia pilki 2 1 0,50

Wspóldzialanie (z przeciwnikiem) rozegranie po przyjçciu pilki 89 54 0,61

rozegranie bez przyjçcia pilki 16 8 0,50

Tabela 5 Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiañ stwarzajqcych sytuacje do zdobycia bramki

_____Postaci sprawnosci dzialania Sposób dzialania -- Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

Indywidualnie prowadzenie pilki 5 3 0,60

drybling 8 3 0,37

gra lxl 71 39 0,55

Wspóldzialanie (bez przeciwnika) rozegranie po przyjçciu pilki 17 11 0,65

rozegranie bez przyjçcia pilki 3 2 0,66

Wspóldzialanie (z przeciwnikiem) rozegranie po przyjçciu pilki 71 42 0,59

rozegranie bez przyjçcia pilki 30 18 0,60

Tabela 6

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiañ w zdobywaniu bramek

——^^Postaci sprawnosci dzialania Sposób dzialania " —— Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

Indywidualnie w uderzenie nog^ 41 14 0,34

bezposrednim uderzenie glow^ 8 3 0,37

kontakcie z rywalem uderzenie sytuacyjne - - -

Indywidualnie bez kontaktu z rywalem uderzenie nog^ 72 4 0,05

uderzenie glow^ 1 0 0

uderzenie sytuacyjne - - -

Tabela 7

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiañ w bronieniu

^^^^^^ Wskazniki Liczba Odsetek wszystkich dzialan Srednia

Liczba dzialan Niezawodn liczba

dzialan skutecz- osc dzialan dzialan w

Rodzaj przeciwdzialania ^^^^^^ nych meczu

Utrzymaniu pilki 91 46 0,50 0,22 22,75

Zdobyciu pole gry 105 62 0,59 0,25 26,25

Stworzenia sytuacji do zdobycia bramki 115 68 0,59 0,28 28,75

Utracie bramki 104 92 0,88 0,25 26,00

terystyka lïczbowa aktywnoscï, skutecznoscï ï niezawod-noscï dzïalan przecïwko utrzymanïu pïlkï pokazuje, ze zwycïçzcy wykazywalï siç pïçcïokrotnïe wyzsz^. aktywnoscï^ dzïalan indywidualnych (75 zdarzen w obser-wowanych meczach) nïz wspóldzialaniem (15 podwojen ï i potrojenïe we wszystkich spotkanïach). Obydwa rodzaje przeciwdzialania cechowala podobna niezawodnosc (odpowïednïo: 51% ï 50%).

Ze szczególowej analïzy sposobów przecïwdzïalanïa wynika, ze w dzïalanïach ïndywïdual-nych przewaz al o wyprzedzanïe zamiarów przeciwnika-wybïjanïe pïlkï (46) ï wybijanie pïlkï-przerywanïe akcjï przecïwnïkowï (14). Rzadzïej stosowano odbïeranïe pïlkï rywalowi (7) ï wyprzedzanïe dzialan-przejmow-

anïe pilki (8). Badanï zawodnïcy anï razu nïe zastosow-alï zastawïanïa przecïwnïka ï blokowanïa pïlkï.

Z dokladnego, tabelaryczno-matematycznego modelu odwzorowuj^cego sprawnosc dzïalan przecïwko zdobywaniu pola gry wynika (tab. 9), ze gracze uznawanï za mistrzów wykazywalï siç równiez najwyzsz^ aktywnoscï^ ïndywïdualnych dzïalan wyprzedzaj^cych zamïary rywala (54 wybicia ï przejç-cïa pïlkï we wszystkich meczach z 63% nïezawodnos-cï). Znacznïe rzadzïej przecïwdzïalalï zdobywaniu pola gry w rezultacie odebrania pïlkï (14 dzïalan z 86% nieza-wodnoscï^) oraz w wyniku wybïjanïa pïlkï rywalowï (13 dzïalan z nïsk^. 38% nïezawodnoscï^). Inne sposoby krçpowania dzïalan rywala (blokowanïe pïlkï oraz

Ryc. 2. Graficzny model ilustrujqcy niezawodnosc dziaiañ defensywnych z uwzglçdnieniem celów gry i sposobów dziaiania (I - indywidualne, W - wspóidziaianie)

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiania przeciwko utrzymaniu piiki

Tabela 8

Sposób dzialania Postaci sprawnosci dzialania Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

wyprzedzenie-wybicie pilki 46 20 0,43

wyprzedzenie-przejçcie pilki 8 8 1,00

Indywidualnie wybicie-przerwanie dzialan 14 3 0,21

odebranie pilki l l 1,00

blokowanie - - -

zastawianie - - -

L^cznie dzialania indywidualne 75 38 0,51

Wspóldzialanie podwajanie, potrajanie 16 8 0,50

Tabela 9

Model odwzorowujqcy sprawnosc dziaiania przeciwko zdobywaniu pola gry

Sposób dzialania Postaci sprawnosci dzialania Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

wyprzedzenie-wybicie pilki 41 21 0,51

wyprzedzenie-przejçcie pilki 13 13 1,00

Indywidualnie wybicie-przerwanie dzialan 13 5 0,38

odebranie pilki 14 12 0,86

blokowanie 9 l 0,ll

zastawianie 3 3 1,00

L^cznie dzialania indywidualne 93 l0 0,l5

Wspóldzialanie podwaj anie, potraj anie 12 9 0,l5

Tabela 10 Model odwzorowujqcy sprawnosc przeciwdziaiania tworzeniu sytuacji do zdobycia bramki

--^^^^^Postaci sprawnosci dzialania Sposób dzialania ---^^^^ Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

Indywidualnie wyprzedzenie-wybicie pilki 37 20 0,54

wyprzedzenie-przej çcie pilki 25 25 1,00

wybicie-przerwanie dzialan 5 1 0,20

odebranie pilki 9 6 0,66

blokowanie 14 11 0,78

zastawianie 7 5 0,71

L^cznie dzialania indywidualne 97 68 0,70

Wspóldzialanie podwajanie, potrajanie 18 14 0,77

Tabela 11 Model odwzorowujqcy sprawnosc przeciwdziaiania zdobywaniu bramek

______Postaci sprawnosci dzialania Sposób dzialania --- Aktywnosc Skutecznosc Niezawodnosc

Indywidualnie bramkarz obrona strzalów z akcji 48 41 0,85

bramkarz obrona rzutów wolnych i karnych 27 24 0,88

odebranie pilki - - -

blokowanie 5 5 1,00

zastawianie - - -

L^cznie dzialania indywidualne 80 70 0,87

Wspóldzialanie podwajanie, potrajanie 7 6 0,86

„mur" 17 16 0,94

zastawianie), pomimo i z byly rzadko stosowane, okazaly siç najbardziej niezawodnymi sposobami utrudniaj^cymi rywalom zdobywanie pola gry (10 skutecznych zdarzen z 12 zaobserwowanych we wszyst-kich 4 meczach - niezawodnosc 83%).

Niezawodnosc wspóldzialania badanych graczy (prawie osmiokrotnie rzadziej stosowanego) w trakcie zdobywania przez przeciwnika pola gry byla taka sama, jak l^czna niezawodnosc dzialan pojedynczego gracza (75%).

Szczególowa charakterystyka liczbowa sprawnosci dzialan przeciwko tworzeniu sytuacji do zdobycia bramki pokazuje (tab. 10, ryc. 2), ze pilkarze plazowi piçciokrotnie czçsciej zapobiegali tym sytuacjom dzialaj^c indywidualnie niz wspóldzialaj^c (odpowied-nio: 97 i 18 dzialan w analizowanych meczach). pod-wojenia/potrojenia wykazali siç takze wysok^, 78% niezawodnosci^.

Niezawodnosc pozostalych sposobów przeciwdzialania tworzeniu sytuacji bramkowych byla bardzo zróznicowana i wahala siç w granicach od 20% do 71%.

Niezawodnosc dzialania indywidualnego byla nizsza od wspólnych przedsiçwziçc (podwajanie, po-trajanie). Badani osi^gnçli 70% niezawodnosc dzialan indywidualnych i 77% niezawodnosc dzialan grupow-ych. Najczçsciej wybijano pilkç w sytuacji wyprzedze-nia (37 razy), w dalszej kolejnosci stosowano wyprzedzenie-przejçcie pilki (25 razy), podwajanie/ potrajanie (18 razy), blokowanie (14 razy), odbieranie pilki (9 razy), zastawianie (7 razy) oraz wybicie pilki-przerwanie dzialan (5 razy).

Mistrzowie w grze w beach soccer osi^gnçli najwyz sz^. bieglosc w krçpowaniu dzialan rywala w

wyniku wyprzedzenia-przejçcia pilki (100% niezawodnosc). Podczas blokowania pilki oraz wspólnego przeciwdzialania w wyniku podwojenia/potrojenia wykazali siç takze wysok^ 78% niezawodnosci^. Nieza-wodnosc pozostalych sposobów przeciwdzialania tworzeniu sytuacji bramkowych byla bardzo zróznicowana i wahala siç w granicach od 20% do 71%.

Z danych zawartych w tab. 11 i na ryc. 2 wynika, ze gracze badanych zespolów wykazali siç l^cznie 87% niezawodnosci^. podczas indywidualnych dzialan przeciwko zdobywaniu bramek. Wykonali skutecznie wszystkie dzialania, których celem bylo blokowanie strzalów. Z 27 rzutów wolnych wykonanych przez ry-wali stracili trzy bramki (niezawodnosc 88%), a z 48 strzalów z akcji 7 bramek (41 uderzen zostalo przez bramkarzy - niezawodnosc 85%).

We wspóldzialaniu przeciwko utracie bramki (podwajanie, potrajanie, „mur") osi^gnçli 92% nieza-wodnosc.

Z modeli przedstawiaj^cych niezawodnosc dzialan defensywnych uwzglçdniaj^cego cele gry i sposoby przeciwdzialania zamiarom rywala wynika (tab. 7-11, ryc. 2), ze pilkarze najlepszych druzyn europe-jskich wykazywali siç z reguly wysok^. niezawodnosci^ dzialan indywidualnych i grupowych przeciwko utracie bramki, zdobyciu pola i tworzeniu sytuacji strzeleck-ich. Najskuteczniej przeciwdzialali poprzez wspólne tworzenie tzw. „muru", którego celem bylo niedopuszc-zenie do utraty bramki. Najbardziej zawodne okazaly siç dzialania przeciwko utrzymaniu pilki, zarówno indywidualne, jak i grupowe.

Spostrzezenia i wnioski

1. W grze ofensywnej najlepszych zespolów europe-jskich dominowaly wspólne dzialania zmierzaj^ce

do utrzymania pïlkï ï zdobycïa pola gry. Stanowily 64% wszystkich dzialan i byly wykonywane, odpowïednïo: z 62% ï 56% nïezawodnoscï^.

2. Zawodnicy pïlkï noznej plazowej w porównaniu do graczy ïnnych gïer z pïlk^. nozn^. tworzylï znacznïe czçsciej sytuacje do zdobycïa bramek, a dzïalanïa te charakteryzowala wysoka, 62% niezawodnosc.

3. Osi^gniçta przez badanych zawodników 16% niezawodnosc w zdobywaniu bramek byla wyz sza od tej, któr^ uzyskïwalï mïstrzowïe ïnnych gïer z pïlk^. nozn^.

4. Badanï pïlkarze plazowï wykazywalï siç podobn^ nïezawodnoscï^. zarówno ïndywïdualnych, jak ï grupowych dzïalan defensywnych. Najwyz sz^ niezawodnosc osï^gnçlï w dzïalanïach przeciwko utracïe bramkï (87% ï 86%), wysok^. przeciwko zdobycïu pola gry (75% ï 75%) ï przeciwko tworze-niu sytuacji do zdobycïa bramki (70% ï 77%), nisk% co jest charakterystyczne takze dla innych gier z pïlk^. nozn^, w dzïalanïach przeciwko utrzymaniu pïlkï (51% ï 50%).

5. Przedstawione modele odwzorowuj^ce sprawnosc dzïalan w grze w pilkç nozn^. plazow^ mog^. byc pomocne w usprawnïanïu dzïalan zawodników nizszego poziomu zaawansowania poprzez wska-zywanie ïm sklasyfïkowanych typów sytuacjï ï sposobów sprawnego ïch rozwi^zywania.

Pismiennictwo

1. Gallego D. (2002): Beach soccer, FIFA Magazine, 2: 39.

2. Panfil R. (2006): Prakseologia gier sportowych. AWF, Wroclaw.

3. Panfil R., Paluszek K. (2005): Sprawnosciowe modele dzialan w futsalu. W: S. Zak, M. Spieszny, T. Klocek (red.) Gry zespolowe w wychowaniu fizycznym i sporcie. Studia i Monografie nr 33. AWF, Kraków: 262-270.

4. Szwarc A. (2003): Metody oceny techniczno-taktycznych dzialan pilkarzy noznych. AWFiS, Gdansk. Szwarc A. (2004): Róznice w skutecznosci gry w pilkç nozn^ miçdzy druzynami o najwyzszym poziomie zaawansowania sportowego. Wychow-anie Fizyczne i Sport, 2: 141-149.

5. Szwarc A. (2007): Prakseologiczny model odwzorowania sprawnosci dzialania w grze w pilkç nozn% Sport Wyczynowy, 7-9: 21-35.

6. Veraldi S., Perisico M.C. (2006): Cuntaneous larva migrants in a beach soccer player. Clinical Journal of Sport Medicine, 5: 430-431.

Artykul postupil do redakcji 24.09.2007 r.

KOORDYNACJA RUCHOWA JAKO CZYNNIK ROZWOJU I DOSKONALENIA TAN CA

ZESPOLU TANCA LUDOWEGO „BIAWENA" Z BIALEJ PODLASKIEJ

Elzbieta Urbaniak Zespól Tanca Ludowego „Bïawena" z Bïalej Podlaskiej, Polska

Streszczenie. Taniec ludowy to sztuka, która przetrwala przekazywana z pokolenia na pokolenie drog^ nasladowania i wzajemnego nauczania. Folklor byl wówczas form^ wspólnej zabawy i trwal w tej tradycji. Analizuj^c postac ruchow^ tanca ludowego, widzimy w niej odzwierciedlenie wielu zwyczajów, obrz^dów, a takze czynnosci zwi^zanych z codziennym zyciem ludzi. W chwili obecnej taniec ludowy odgrywa wazn^ rolç w zyciu narodów. Istnieje wiele

zespolow folklorystycznych, ktore rozpowszechniaj^ dorobek kultury ludowej na swiecie. Nalezy wiedziec, ze sukces tych zespolow zalezy od wszechstronnego rozwoju motorycznego tancerzy oraz odpowiedniego „gmachu" umiej?tnosci technicznych. Pod wszechstronnosci^ ukrywa si? nie tylko racjonalna wspolzaleznosc zdolnosci kondycyjnych i koordynacyjnych, ale rowniez stosowanie obszernego wachlarza roznorodnych srodkow treningowych, umozliwiaj^cych tworzenie szerokich fundamentow dla mistrzowskiej prezentacji tanca. W celu uzmyslowienia powagi problemu podj?to badania, ktore umozliwilyby zrozumienie jak wazne s^ koordynacyjne zdolnosci motoryczne w treningu tancerzy oraz to, iz taniec bez nich nie istnieje. Badaniami obj?ci zostali chlopcy i dziewcz?ta nalez^cy do Zespolu Tanca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej. Wiek badanych wahal si? w granicach 15 - 30 lat. Dlugosc stazu tanecznego wynosil od 6 miesi?cy do 15 lat. Badane osoby trenowaly 3 dni tygodniowo, do 6-8 godzin treningu w tygodniu. Ogolnie przebadano 30 tancerzy: 15 osob stanowili chlopcy. Przeprowadzono testy: Beritowa - Bolobana, Flaminga, obroty na listwie laweczki gimnastycznej, marsz po rozecie, przekladanie laski gimnastycznej, rytmiczne b?bnienie konczynami gornymi i dolnymi umozliwiaj^ce ocen? poziomu zdolnosci zachowania rownowagi, rytmizacji ruchow, orientacji czasowo-przestrzennej oraz sprz?zenia ruchow. Po przeanalizowaniu uzyskanych wynikow stwierdzono, iz koordynacja ruchowa (zdolnosci priorytetowe: rownowaga ciala, orientacja czasowo-przestrzenna, zdolnosc szybkiej reakcji, rytmizacji ruchow) jest czynnikiem doskonalenia umiej?tnosci tanecznych tancerzy badanego zespolu oraz to, ze koordynacja ruchowa ma wplyw na ukierunkowanie motoryczne tancerzy i tancerek. Uprawianie tanca ludowego wplywa na wzrost poziomu koordynacji ruchowej o czym swiadczy wyzszy poziom koordynacyjnych zdolnosci motorycznych u osob zaawansowanych.

Kluczowe slowa: tancerze, taniec ludowy, koordynacja ruchowa.

Annotation. Urbaniak El'zhbeta. Coordination of movements as the factor of perfection of Ensemble of national dance " Biawena " Bialej Podlaskiej. Folk dance is an art form which was transfered from one generation to the next by imitaiting and mutual teaching. Thanks to this transfer folk dance survived until our times. Folk used to be the way of mutual fun and sticked to this tradition. Analysing the body movement of the folk dance itself, we can see the reflection of many customs, ceremonies and also people's everyday activities. At present, folk dance plays an important role in the life of the nation. These are lots of folk bands which spread the folk culture achievements all over the world. It should be widely known, however, that the success of the folk bands is closely related to the dancers'versatile motor development as well as technical skills. The term „versatility" means not only rational correlation of fitness and coordinative skills but also applying a varied range of various training methods enabling the creation of broad foundation for the master technique of the dance presented. In order to realise the importance of the problem, the research was done. It enabled the understanding how important in dancers' training the coordinative and motor skills are as well as the fact that without these skills dance does not exist at all. The research was carried out among the boys and girls from the folk band „Biawena" in Biaia Podlaska. The age range of the people being researched fluctuated between 15 and 30. The length of the dancing career ranged from 6 months to 15 years. The people who were researched trained 3 days a week which was 6 - 8 hours a week altogether. Overall, 30 dancers were researched and 15 of them were boys. Some tests were conducted: Beritow's - Boioban's and the Flaming's one as well as spins on the bench, a rosette march, the gymnastic

cane shuffing, rhytmic clapping and stamping enabling the evalucation of the ability to keep balance, as well as rhytmicity of body movements, time and space orientation and the motion coupling. After analysing the results of the research it was stated that motor coordination (priority skills: balance of body, time and space orientation, the ability to react fast, rhythmicity of the body movements) is the factor of improving „Biawena" dancers'dancing skills as well as the fact that motor coordination has a reliable influence on dancers'motor orientation. Practising folk dance affects the rise in motor coordination. Higher level of advanced dancers is the best example of this. Keywords: dancers, folk dance, motor coordination. Анотащя. Урбашак Ельжбета. Координащя рухГв як фактор удосконалювання Ансамблю народного танцю „Бавяна" с. Бялой Подлясюг. Народний танець - це ми-стецтво. Вш зберГгся завдяки тому, що люди передають його фольклор, його цшносп, його традици з поколш-ня в поколшня. I в цей час народний танець вдаграе важливу роль у житт кожного народу 1снують багато фольклористичних ансамблiв, яю поширюють у свт народну культуру Усшх вистушв ансамблiв залежить вщ багатьох складових, у тому числГ вщ всебiчного фГзичного розвитку танцюристiв, сформованих специф-¡чних умшь i навичок. Використовуючи спещальш тести (Беритова-Болобана, тест Фламшго й ш.) у дослщ-женнях видшеш пршритетш руховГ координацп танцюриспв, таю як орГентащя в чаа й простор^ вес-тибулярна чутливють i стшкють, темпоритм рухГв, ди-намГчна рГвновага, рухова реакщя. Установлено, що сенсомоторна координащя мае достовГрний вплив на полшшення техшки виконання елеменпв танцю шдив-Гдуально й у груш. Одночасно, шдвищення майстерност танцюриспв позитивно розвивае !хнш руховГ координации У дослщженнях взяли участь члени Ансамблю народного танцю „Бавяна" з Бялой Подлясш (n=30; 15ч., 15ж; вГк 15-30 роюв; стаж - 6 мес.- 15 роюв). КлючовГ слова: танцюристи, народний танець, координащя рухГв.

Аннотация. Урбаниак Эльжбета. Координация движений как фактор совершенствования Ансамбля народ -ного танца „Бавяна" с. Белой Подлясюг. Народный танец - это искусство. Он сохранился благодаря тому, что люди передают его фольклор, его ценности, его традиции из поколения в поколение. И в настоящее время народный танец играет важную роль в жизни каждого народа. Существуют многие фольклористические ансамбли, которые распространяют в мире народную культуру. Успех выступления ансамблей зависит от многих составляющих, в том числе от всестороннего физического развития танцоров, сформированных специфичных умений и навыков. Используя специальные тесты (Бе-ритова-Болобана, тест Фламинго и др.) в исследованиях выделены приоритетные двигательные координации танцоров, такие как ориентация во времени и пространстве, вестибулярная чувствительность и устойчивость, темпоритм движений, динамическое равновесие, двигательная реакция. Установлено, что сенсомоторная координация имеет достоверное влияние на улучшение техники выполнения элементов танца индивидуально и в группе. В тоже время, повышение мастерства танцоров положительно развивает их двигательные координации. В исследованиях приняли участие члены Ансамбля народного танца „Бавяна" с Белой Подлясш (n=30; 15м, 15ж; возраст 15-30 лет; стаж - 6 мес.- 15 лет). Ключевые слова: танцоры, народный танец, координация движений.

Wst^p

Slynny angielski tancerz i nauczyciel tanca

Laird Walter stwierdzil: „Taniec jest jedn^. z najbardziej naturalnych form ludzkiej aktywnosci, nios^c^ z sob^ wiele korzysci - jak chocby ta, ze jest to najlepszy i najprostszy sposób zawierania znajomosci i nawi^zywania kontaktów towarzyskich" [18]. Kazdy ma dosc jasne wyobrazenie o tym, czym jest taniec, potrafi go rozpoznac i prawdopodobnie sam kiedys tanczyl. Od kiedy socjologia podzielila czynnosci ludzkie na przyrodzone i kulturalne, taniec zaliczono do czynnosci kulturalnych. Najprostszy podzial, jakiego mozna dokonac, to wyodr?bnienie trzech odmiennych sfer dzialalnosci ludzkiej, w których si? rozwin^l: religia, rozrywka i sztuka i w kazdej z nich pelni inne funkcje [6]. Taniec moze byc takze form^. terapii (choreoterapia) [12], zas dla niektórych ludzi jest po prostu prac^. Elementy tanca wyst?puj^. w niektórych dyscyplinach sportu: lyzwiarstwo figurowe, plywanie synchroniczne, aerobic i gimnastyka artystyczna. Taniec jest zaliczany do cwiczen rekreacyjnych maj^cych bardzo korzystny wplyw na zdrowie psycho-fizyczne. W wyniku ruchu ciala w tempie zgodnym z muzyk^. mozna wyrazic swoje uczucia, a z samego ruchu czerpac duz^. przyjemnosc [19]. Taniec jest bardzo waznym elementem naszego zycia. Taniec oddaje nasz^. osobowosc, temperament, cechy charakteru, no i to, co w najwi?kszym stopniu odróznia nas od zwierz^t - dusz?. Wystarczy kawalek przestrzeni, kilka taktów muzyki i troch? ch?ci, by odbyc taneczn^. podróz po znanych i nieznanych zakamarkach wlasnego swiata czy tez skrzyzowac sw^. drog? z innymi i wnikn^c w ich swiat. Podstawowe elementy tanca -rytm i ruch - staj^. si? drog^. do uzyskania harmonii ciala i umyslu, ulatwiaj^. poznanie siebie, swoich emocji i porozumienie z innymi ludzmi. Pozwalaj^. w bezpieczny i spolecznie akceptowalny sposób, na ekspresj? wlasnych stanów emocjonalnych, takze tych negatywnych [20].

Taniec ludowy jest najblizszy czlowiekowi i towarzyszy mu od pocz^tku pojawienia si? na ziemi. Zwi ^zany jest z terenem, na którym powstal jako wytwór twórczosci ludowej. W wielu tancach ludowych mozna dopatrzec si? pozostalosci po dawnej magii i obrz?dach ludowych. Budowa tanca ludowego jest prosta i jednolita. Polega na obserwowaniu i zapami?tywaniu ruchów, pomys lowosci i fantazji tancerzy. Ruchy tanca ustalane s^ przez instruktora, który l ^czy je w widowiskowe uklady taneczne. Mocne tupni?cia symbolizuj^. energi? i sil? czlowieka, kroki posuwiste wyrazaj^. radosc, natomiast wysokie skoki energi? i sil?. Podstawowe elementy tanca s^. proste, naturalne i cz?sto si? powtarzaj^. Kroki - suwane, st^pane, dostawiane, dosuwane, przest?powane, kolysane, dreptane w miejscu i z przesuni?ciem na calej stopie, na pólpalcach na prostych kolanach lub na ugi?tych. Skoki - podskoki, skoki, przeskoki, naskoki, zeskoki. Ruch w tancu ludowym polega na zblizaniu i cofaniu, gonieniu i uciekaniu, mijaniu i spotykaniu oraz popisywaniu si? i powtarzaniu. W tancu ludowym pozycje nóg s^ swobodne, naturalne, zgodnie z anatomic czlowieka. R?ce najcz?sciej trzymane na pasie, w skosie górnym lub dolnym, swobodne lub u chlopca za paskiem, a u

dziewczyny za spódniczk?. Partnerzy stojy obok siebie

lub twarzy do siebie w trzymaniu otwartym lub

zamkniçtym. W tancu wyrózniamy takze [15,17]:

1. Ruch taneczny - to ruchy elementarne, które lyczy siç w pewne zestawy okreslone krokiem tanecznym.

2. Krok taneczny - charakterystyczny dla danego tanca kompleks ruchów elementarnych przede wszystkim nóg, posiadajycy trwale uformowany struktur^ przestrzenny ruchowy i stanowiycy jednostkç tanca. Jednakowe czystki tanca zawarte w jednakowych odstçpach rytmicznych dziçki którym tancerz przesuwa siç w dowolnym kierunku lub zmianie jednego kierunku na inny.

3. Motyw taneczny - moze skladac siç z kilku kroków tanecznych lub tylko jednego a takze z róznych elementów i tanecznych ruchów ciala. W ukladach tanecznych wyrózniamy motywy glówne, glówne - rownorzçdne i poboczne. W wiçkszych kompozycjach moze byc jeden glówny motyw taneczny rozwijany i uzupelniany w calym ukladzie. Motyw glówny moze powracac w tej samej postaci lub tez zmienionej (np. inne tempo). Kompozycja wiçksza moze zawierac kilka motywów równorz^dnych powiyzanych ze soby motywami pobocznymi, z których jedne mogy byc rozwiniçciem motywów glównych inne zas, stanowiy stopniowe przejscie od jednego motywu do drugiego lub spelniajy rolç bezposrednich lyczników wzglçdnie akcentów zamykajycych.

4. Temat taneczny - zestaw, kompozycja kroków tanecznych, liczba kroków w temacie tanecznym, sposób zakonczenia tematu a nawet dobór pewnych kroków uzalezniona jest zwykle od budowy utworu muzycznego.

5. Figura taneczna - wyodrçbniajyca siç i posiadajyca pewny utrwalony formç czçsc tanca. Figury taneczne wyodrçbniajy siç poprzez zmianç w sposobie tanczenia pary lub zespolu. Zmiana ta, to zastosowanie innego kroku czy tematu tanecznego, innych objçc, polozenia ryk lub wzajemnej pozycji tanczycych. Figura taneczna moze siç zaznaczyc poprzez zmianç nastroju, wyrazu emocjonalnego czy tresci ruchu tanecznego. Bywajy figury specyficzne dla danego tanca lub tzw. figury uniwersalne (stosowane w wielu tancach).

6. Rytm taneczny - czasowo-dynamicznie uporzydkowanie elementów ruchu tanecznego. Cechy charakterystyczny rytmu tanecznego jest wzajemna zaleznosc elementów muzycznych i ruchowych. Umiejçtnosc operowania rytmem moze wzbogacic kompozycjç taneczny.

7. Kompozycja taneczna - sklada siç z ruchów ciala, które oparte sy na rytmach i ujçte w rysunki choreograficzne oraz ulozone w tempie i nasileniu dynamicznym odpowiednim dla stylu i nastroju danego tanca.

8. Uklad taneczny - trwa w okreslonym czasie i przestrzeni. W ukladzie tanecznym planujemy: charakterystyczne ruchy dla tematu tanecznego i rysunki w przestrzeni które zespól kresli wykonujyc

dane ruchy.

W Polsce wystçpuje 5 tanców narodowych: Polonez, Krakowiak, Oberek, Kujawiak, Mazur oraz wiele tanców regionalnych, pochodzycych z danego regionu ludowego Polski. I tak do tanców regionalnych zalicza siç tance: Wielkopolskie, Kurpiowskie, Rzeszowskie, Slyskie, Kaszubskie, Lubelskie, Podlaskie, Lowickie, Szamotulskie, Opoczynskie.

Wykorzystanie elementów i kroków tanecznych o zlozonej budowie oraz wykorzystanie ich róznorodnych wariantów moze zapewnic szybsze i doskonalsze opanowanie zlozonych elementów tanca, a jednoczesnie rozwój poziomu zdolnosci koordynacyjnych [7].

Analizujyc informacje dotyczyce podstawowych zdolnosci koordynacyjnych, ich struktury i znaczenia nalezy podkreslic, iz w tancu ludowym sy one bardzo wazne. Stwierdzic mozna, ze koordynacja ruchowa (zdolnosci priorytetowe: równowaga ciala, wrazliwosc przedsionkowa, orientacja czasowo-przestrzenna, zdolnosc szybkiej reakcji, rytmizacji ruchów) jest czynnikiem wplywajycym na wzrost umiejçtnosci tanecznych tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej. Zdolnosci koordynacyjne, w zaleznosci od rodzaju cwiczenia, a przede wszystkim jego zl ozonosci, wystçpujy w róznych powiyzaniach i wzajemnych zaleznosciach. Nie ma jednak takich elementów czy kroków tanecznych, których wykonanie lyczyloby siç z zaangazowaniem tylko jednej zdolnosci koordynacyjnej. Praca nad podstawowymi skladowymi tanca ksztaltuje jednoczesnie rózne zdolnosci koordynacyjne.

Istotne znaczenie koordynacyjnych zdolnosci motorycznych w wiçkszosci dyscyplin sportu jest bezdyskusyjne [4,5]. Koordynacyjne zdolnosci motoryczne odgrywajy waz ny rolç w zespole czynników decydujycych o wysokiej efektywnosci sportowej. Jest ona jednak zróznicowana w zaleznosci od dynamiki przemian rozwojowych, etapów szkolenia sportowego oraz specyficznego charakteru wymagan danej dyscypliny sportu. Bardzo istotne sy relacje dotyczyce stopnia ogólnosci oraz specyficznosci koordynacyjnych uwarunkowan motorycznych. Chodzi o to, czy i w jakim zakresie mozna sprostac specyficznym wymaganiom okreslonych dyscyplin sportu w oparciu o uwarunkowania o wysokim stopniu generalizacji, jakimi sy niewytpliwie podstawowe koordynacyjne zdolnosci motoryczne [9,13].

Podstawowe zalozenie metodyki ksztaltowania koordynacji ruchowej u tancerzy tanca ludowego sprowadza siç do systematycznego opanowywania nowych, róznorodnych czynnosci ruchowych (umiejçtnosci, nawyków) i tworzenia na ich podstawie bardziej zlozonych koordynacyjnie form ruchowych. W zajçciach z uczniami w r óznym wieku i o r óznym stazu, instruktor powinien planowac ciygle nowe zadania, sluzyce opanowaniu i doskonaleniu koordynacji ruchów, poczywszy od cwiczen prostych az po zlozone pod wzglçdem koordynacyjnym [7,14].

Dotychczasowe badania dotyczyce tanca

ludowego byly nïelïczne ï dotyczyly stosunkowo w^skiego wycinka problematyki zawïeraj^cej znaczenïe koordynacyjnych zdolnosci motorycznych w tej dzïedzïnïe [21].

Podjçto wiçc badanïa ukïerunkowane na osï^gnïçcïe nastçpuj^cych celów: i. Ocena rozwoju koordynacjï ruchowej, jako czynnïka doskonalenïa umiejçtnosci tanecznych tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Bïawena" z Bïalej Podlaskiej. 2. Wykazanie róznic w pozïomïe koordynacjï ruchowej tancerek ï tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Bïawena" z Bïalej Podlaskiej bior^c pod uwagç staz taneczny oraz plec.

Material i metody badan

Badanïamï objçci zostalï mçzczyznï ï kobïety nalez^cy do Zespolu Tanca Ludowego „Bïawena" z Bïalej Podlaskiej. Wïek badanych wahal siç w granicach 15 - 30 lat ( srednia 21,7 u tancerek oraz 21,2 u tancerzy). Dlugosc stazu tanecznego wynosil od 6 mïesïçcy do 15 lat (srednïa wynïosla 4,7 u tancerek ï 4,2 u tancerzy). Badane osoby trenowaly 3 dnï tygodniowo, licz^c do 6-8 godzïn trenïngu w tygodnïu. Ogólnie przebadano 30 tancerzy: 15 osób stanowïlï chlopcy, a pozostale 15 to dziewczçta. Zadna z osób badanych nïe mïala jakïchkolwïek przeciwwskazan lekarskïch do uczestnïctwa w zajçciach ruchowych.

Badanïa przeprowadzone zostaly w okresïe od czerwca do lïstopada 2006 roku. Tresc badan podzïelona zostala na 3 etapy.

Pierwszy etap to zebranïe ïnformacjï dotycz^cych problemu w swietle literatury oraz wïedzy praktycznej ïnstruktora ï tancerzy, a takze zestawïenïa dotycz^ce badanych osób obejmuj^ce: wïek, staz w zespole.

Etap kolejny to przeprowadzenïe testów motorycznych oceniaj^cych pozïom koordynacjï ruchowej. Przeprowadzono je pojedynczo, kazdy na ïnny zajçciach, tak by nïe byly zbyt duzym obcï^zenïem badanym tancerzom oraz aby powstale zmçczenie nïe wplywalo nïekorzystnïe na uzyskane wynïkï. Testy motoryczne poprzedzïla rozgrzewka ogólnorozwojowa

25 mïn. z elementamï klasykï ï baletu o umïarkowanej intensywnosci.

Rozgrzewkç jak ï testy przeprowadzono na salï, w której odbywj sïç trenïngï tancerzy. Przed przyst^pïenïem do wykonania kazdego testu tancerze zostalï zapoznanï z prawidlowym wykonanïem danego testu. Nastçpnie kazdy z badanych mïal za zadanïe wykonac jedn^. prób? bez pomïaru. Dopïero po takïm metodyczno- praktycznym zapoznanïu, tancerze wykonywali wl a sciwe testy.

Etapem ostatnim bylo zestawïenïe uzyskanych wyników w tabelach ï ïch przeanalïzowanïe.

W pracy wykorzystano metodç sondazu dïagnostycznego czylï testy motoryczne: próba Berïtowa - Bolobana, Flamïnga, obroty na lïstwïe laweczkï gïmnastycznej, marsz po rozecïe, przekladanïe laskï gimnastycznej oraz rytmiczne bçbnienie konczynami górnymi ï dolnymï. Dokonano takze analizy lïteratury ï prasy fachowej oraz ïnformacjï zamïeszczonych w Internecïe, przeprowadzono wywiady ï rozmowy z instruktorem ï tancerzamï, obserwacjï bezposredniej oraz oblïczen statystycznych.

Testy motoryczne:

Test próba Berïtowa (1961), w modyfikacji Bolobana (2006) [1,3]: okreslony rozmïar strefy 12m xi2m, rózne schematy (fïgury) noszenia badanego (kolo, lïnïa prosta z obrotamï o 360° na pocz^tku ï na koncu marszu, gwïazda, spirale ï ïn.), na zawodnikach róznych klas sportowych. Interpretacja naukowych faktów z pozycjï sensomotorycznej koordynacjï (ryc. i - warïanty A, B, C, jako modele).

Sprzçt ï pomoce: strefa 12m x 12m, dwóch pomocników, krzeslo, opaska do zaslonïenïa oczu.

Opïs wykonania testu: Osoba badana sïada na krzesle, oczy ma zasloniçte tak, aby nïc nïe wïdzïala. Dwïe osoby podnosz^. ja z krzeslem ï przenosz^. po wyznaczonym torze wedlug wariantów A, B, C: po kwadracïe, po trójk^cie, po podnïesïenïu obrót o 360° wokól podluznej osï cïala w mïejscu, po czym marsz po lïnïï prostej na drug^. stronç strefy. Tu kolejny obrót o 360° ï powrót na mïejsce, z którego rozpoczynane bylo zadanïe.

12m

ABC

Ryc. 1. A, B, C - warianty wykonania testu próba Beritowa - Boiobana do oceny przedsionkowej wrazliwosci,

orientacji przestrzennej i dynamicznej równowagi ciaia. Oznaczenia: X - pozycja wyjsciowa,-^ - noszenie

badanego na krzesle z zasioniçtymi oczyma

Badany po znalezieniu si? w miejscu, z ktorego rozpoczynal wykonanie testu, po zdj?ciu opaski z oczu musial okreslic po jakiej drodze jego zdaniem byl przeniesiony. Ocena przedsionkowej wrazliwosci, orientacji przestrzennej, dynamicznej rownowagi ciala. Wynik: Odchylenie od modelu przy chodzie bioryc pod uwag? zbieznosc rysunkow.

Test Flaminga (utrzymanie rownowagi w pozycji flaminga), ryc. 2. [16]

Ryc. 2. Test Flaminga siuzqcy do oceny statycznej rownowagi ciaia

Sprz?t i pomoce: stoper, drewniana belka o wymiarach: dlugosc 50 cm, wysokosc 4 cm, szerokosc 3 cm, pokryta mi?kkim materialem o grubosci nie wi?kszej niz 5 mm (np. filcowa wykladzina podlogowa). Poprzecznie do niej na koncach przymocowane sy dwie podporki o dlugosci 15 cm i szerokosci 2 cm, zapewniajyce stabilnosc „rownowa zni".

Opis wykonania testu: badany stawia dowolny stop? wzdluz belki, chwyta z tylu za stop? nog? wolny ugi?ty w kolanie przyjmujyc pozycje przypominajycy stojycego na jednej nodze flaminga. Drugy r?ky wspiera si? na ramieniu testujycego, nizsi wzrostem trzymajy jego dlon. Stoper wlycza si? kiedy badany pusci rami? prowadzycego badania, wylycza zas kiedy testowany utraci rownowag? puszczajyc stop? nogi wolnej lub dotykajyc podlogi dowolny cz?sciy ciala. Przyj?ty pozycj? nalezy utrzymac przez 1 min. Proba zostaje przerwana po kazdorazowej utracie rownowagi - po czym zostaje powtorzona.

Wynik: czas uzyskany stojyc w pozycji flaminga z dokladnosciy do 0,1 sekundy.

Test obroty na listwie laweczki gimnastycznej

[8].

Sprz?t i pomoce: laweczka gimnastyczna,

stoper.

Opis wykonania testu: z pozycji stojyc „stopa przed stopy" na listwie odwroconej laweczki o szerokosci 10 cm nalezy wykonac 4 obroty w lewo bydz w prawo i powrocic do pozycji wyjsciowej.

Wynik: czas wykonania 4 obrotow z dokladnosciy do 0,1 sekundy. Wyznaczono specjalny norm? podporzydkowany badanemu zespolowi. Miesci si? ona w granicach: 0,08,74 - 0,10,74.

Uwagi: obr ot mozna uznac za zakonczony w momencie gdy wykonujycy wroci do pozycji wyjsciowej. W przypadku utraty rownowagi (spadni?cia z laweczki) wchodzi si? na niy w miejsce upadku i kontynuuje prob?.

Test marsz po rozecie ryc. 3. [8]

Ryc. 3. Test marsz po rozecie siuzqcy do oceny

zdolnosci zachowania rownowagi.

Sprz?t i pomoce: drewniany szesciokyt („rozeta") o wymiarach: dlugosc boku 55 cm, wysokosc 10 cm, szerokosc gornej powierzchni 2 cm.

Opis wykonania testu: badany stawia dowolny stop? na jednym z bokow rozety i chwyta dlonmi za biodra, po czym rozpoczyna marsz stawiajyc stopy kolejno na jego bokach. Prob? przerywa si? w momencie podparcia si? stopy o podloze lub oderwania dloni od bioder.

Wynik: Liczba prawidlowo wykonanych

krokow.

Uwagi: Nalezy pami?tac, i z nie wolno stawiac stop na polyczeniach bokow rozety.

Test przekladanie laski gimnastycznej, ryc. 4.

[11]

Sprz?t i pomoce: laska gimnastyczna, stoper.

Opis wykonania testu: badany przyjmuje postaw? zasadniczy trzymajyc lask? gimnastyczny w opuszczonych r?kach. Na sygnal prowadzycego test przekracza lask? naprzemiennie 5 razy prawy i 5 razy lewy nogy.

Wynik: czas wykonania proby z dokladnosciy do 0,1 sekundy.

Uwagi: osoba badana moze wykonac probne cwiczenie. W czasie wykonywania testu lask? nalezy trzymac poziomo oburycz. Trzeba jy tak przekraczac aby jedny nogy najpierw dotknyc podloza, a nast?pnie przekladac przez lasky drugy.

Test rytmiczne b?bnienie konczynami gornymi i dolnymi [10]

Sprz?t i pomoce: stoper

Opis wykonania testu: badany ustawia si? w rogu pomieszczenia tak, by calymi dlonmi, wyprostowanych w przod ramion dotykac przyleglych

do naroznika scian. Na komend? „start" powtarza w ci^gu 20 s najszybciej jak potrafi opanowany wczesniej nast?puj^cy cykl ruchow:

• Stopa lewej nogi dwa razy uderza w scian? z lewej strony naroznika

• Prawa dlon raz uderza w scian? po prawej stronie naroznika

• Lewa dl on dwa razy uderza w scian? z lewej strony

• Stopa prawej nogi raz uderza w scian? z prawej strony

Ryc. 4. Testprzekiadanie laski gimnastycznej siuzqcy do oceny zdolnosci sprzqzenia ruchow

Wynik: liczba dobrze wykonanych cykli w ci^gu 20 s z dokladnosci^ do jednego.

Uwagi: kolejny element cyklu wykonuje si? po zakonczeniu poprzedniego. Wl as ciwy pomiar poprzedza probne wykonanie w ci^gu 10s.

Wyniki badan

Wyniki badan tancerek i tancerzy uprawiaj^cych taniec ludowy w testach motorycznych swiadcz^ o zadowalaj^cym oraz dobrym i bardzo dobrym indywidualnym poziomem koordynacji ruchowej. Zalezy to od stazu tanecznego, wieku, plci oraz umiej?tnosci i nawykow przejawiaj^cych si? w wykonaniu programu tancow ludowych na wysokim poziomie technicznym. Rownowaga ciala, przedsionkowa wrazliwosc, orientacja przestrzenna, rytmizacja, szybka reakcja z wysok^. cz?stotliwosci^ ruchow s^ czynnikami okreslaj^cymi stopien zaawansowania indywidualny i zespolowy tancerza.

Usrednione wyniki wykonania testu Beritowa - Bolobana, charakteryzuj^ce sensomotoryczn^ koordynacj? ruchow^. tancerek i tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej przedstawione na ryc.5.

Analizuj^c wynik testu calego zespolu mozna stwierdzic, ze badani (n=29) prawie bezbl?dnie okreslili drog?, po ktorej byli noszeni. Swiadczy to o wysokim stopniu czucia przestrzeni przez tancerzy badanego zespolu, co jest wynikiem odpowiednio ukierunkowanego treningu tanecznego.

oraz tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Biawena " z Bialej Podlaskiej w tescie Beritowa - Bolobana w wariancie A (n=29). Oznaczenia: X - pozycja wyjsciowa

-- noszenie badanego na krzesle z

zasloni?tymi oczyma

..........^ - okreslenie drogi na piechot? po zdj?ciu

opaski z oczu.

Analizuj^c wyniki indywidualne, najlepszy rezultat zgodny z oryginalem wsrod tancerek uzyskala M.S. (ryc.6.), wsrod tancerzy natomiast P.L. (ryc. 7.). Na podstawie wynikow tej pary mozna przyj^c, iz ogromny wplyw na czucie przestrzeni w tancu mialy wielogodzinne cwiczenia na treningach, czego dowodem jest fakt, i z para ta ma 8 letni staz taneczny.

Ryc. 6. Najblizszy oryginalowi wynik w tescie Beritowa - Bolobana w wariancie

Beritowa - Bolobana w wariancie A, uzyskany przez tancerza P.L. W wariancie B testu Beritowa - Bolobana w wariancie B (ryc.8.) badani (n=29) okreslili drog?, po

ktorej byli noszeni z mal^ ilosci^ bl?dow. Po przeanalizowaniu rezultatow indywidualnych najlepszy wynik uzyskali wsrod tancerek M.S. (ryc.9.), natomiast wsrod tancerzy P.SZ. (ryc.10.).

Ryc. 8. Usrednione wyniki uzyskane przez tancerki oraz tancerzy Zespoiu Tanca Ludowego „Biawena " z Biaiej Podlaskiej w tescie Beritowa - Boiobana w wariancie B (n=29)

Ryc. 9. Najblizszy oryginalowi wynik w tescie Beritowa - Boiobana w wariancie B, uzyskany przez tancerkq M. S.

Ryc. 10. Najblizszy oryginaiowi wynik w tescie Beritowa - Boiobana w wariancie B, uzyskany przez tancerza P. SZ.

Tancerz P.SZ. jest czlonkiem Zespolu Ta nca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej od 10 lat. Umiej?tnosci taneczne odznaczaj^ si? wysokim poziomem. Zdolnosc czucia przestrzeni jest wysoka, co w pol^czeniu z innymi zdolnosciami koordynacyjnymi niezb?dnymi kazdemu tancerzowi daje dobre efekty i wysoki poziom techniczny elementow danego tanca ludowego, co wynika z obserwacji bezposredniej prowadzonej podczas treningow.

Wyniki uzyskane w wariancie C testu Beritowa

- Boiobana, pokazuj^ duze rozbieznosci pomi?dzy tancerzami. Sugeruje to, iz mamy do czynienia z niezrownowazonym poziomem rozwoju przedsionkowej wrazliwosci i czucia przestrzeni. W komentarzach poszczegolnych czionkow zespoiu stwierdzono, iz ten wariant testu byi najtrudniejszy i wyst^piiy trzy modele drog pokonania przestrzeni uzyskane przez badanych. Tancerze nie potrafili jednoznacznie okreslic drogi, po ktorej byli noszeni. Poszczegolne osoby stwierdzaiy w wariancie pierwszym, iz po obrocie poruszaiy si? nie po linii prostej tylko po elipsie (ryc.11.), w drugim -czionkowie poruszali si? po spirali czy p?tli (ryc.12.). Pozostali nie mogli graficznie zinterpretowac tego wariantu testu. Badani nie potrafili okreslic drogi, po ktorej byli przeniesieni (ryc.13.). Wyniki uzyskane bardzo odbiegaj^. od modelu autora modyfikacji, co sugeruje o niskim poziomie czucia przestrzeni w bardziej zi oz onych wariantach testu.

Ryc. 11. Usredniony wynik tancerek i tancerzy w wariancie C testu Beritowa-Boiobana, okreslony przez 10 osob

Ryc. 12. Usredniony wynik tancerek i tancerzy w wariancie C testu Beritowa-Boiobana, okreslony przez 13 osob

Taniec ludowy mozna okreslic mianem sztuki wymagaj^cej od tancerzy wszechstronnego przygotowania kondycyjnego oraz koordynacyjnego. Zdolnosci koordynacyjne maj^ ogromne znaczenie, pojawiaj^. si? w kazdym elemencie technicznym tanca. Przejawiaj^. si? one w postaci umiej?tnosci precyzyjnego wykonania zlozonych aktow ruchowych, umiej?tnosci szybkiego przestawiania si? z jednych scisle skoordynowanych ruchow na inne oraz umiej?tnosci dokonywania szybkiego wyboru odpowiedniego aktu ruchowego w nieoczekiwanie powstaj^cych nowych sytuacjach. Zdolnosci motoryczne: przedsionkowa wrazliwosc, orientacja czasowo-przestrzenna,

zachowanie równowagi cíala, rytmizacja ruchó w, symetryzacja ruchów oraz wspóldzialanie, szybka reakcja, róznicowanie ruchu u tancerza powinny byc na wysokim poziomie rozwoju i doskonalenia. Takie wnioski odpowiadajy wynikom badan Szczepaniaka (1987), Fostiak (1996), Kuleszy (2001), Raczka, Mynarskiego, Ljacha (2003), Starosty (2003), Sadowskiego (2003), Wróblewskiego (2004), Bolobana (2006) i innych.

360°

Ryc. 13. Wyniki uzyskane przez tancerki oraz tancerzy w tescie Beritowa - Boiobana wariant C, okreslone przez 6 osób

Wykorzystane testy daly obraz o stanie rozwoju koordynacji ruchowej czlonków zespolu w wybranym okresie treningowym. Obserwacja pomogla okreslic problem zespolu, którym jest niedostatecznie dostosowany do mozliwosci tancerzy program nauczania elementów tanca ludowego. Wynika to z braku wiedzy na temat tancerzy, dotyczycych stanu poziomu koordynacyjnych zdolnosci motorycznych.

Analizujyc u srednione i indywidualne wyniki badan uzyskane przez tancerki i tancerzy Zespolu Tanca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej w poszczególnych testach motorycznych stwierdzic mozemy, iz badane zdolnosci koordynacyjne sy na zadawalajycym dobrym i bardzo dobrym poziomie (tab.1.).

Poprzez testy oceniony zostal poziom statycznej i dynamicznej równowagi ciala tancerzy, przedsionkowej wrazliwosci, orientacji przestrzennej, zdolnosci sprz?zenia ruchów oraz rytmizacji. Zdolnosci te majy znaczenie w przygotowaniu ogólnym tancerzy tanca ludowego oraz wplywajy na czas i tempo zdobywania mistrzostwa technicznego w tej dziedzinie. Najbardziej rozwini?tymi cechami koordynacyjnymi, które zdecydowanie przewyzszaly poziomem pozostale sy orientacja przestrzenna oraz rytmizacja. Orientacja przestrzenna w tancu postrzegana jest jako umiej?tnosc poruszania i odnalezienia si? na scenie oraz wspólpraca z wspól tanczycymi parami. Rytmizacja natomiast, to sposób poruszania si? na scenie oraz wspólgranie ciala z muzyk y. Nieco nizej ulokowala si? równowaga, która wzrastala wraz z okresem przynaleznosci do zespolu. Obroty, przeskoki, podskoki, wymachy r?koma czy nogami - znaczenie równowagi w wykonywaniu tych prostych elementów jest bezdyskusyjne. Zdolnosc sprz?zenia ruchów odgrywa decydujycy rol? w koordynacyjnie zlozonych dyscyplinach sportowych, równiez i w tancu ludowym - jawi si? w wykonywaniu odmiennej pracy ryk i nóg polyczon y w jedny sekwencj? przy muzyce. Zdolnosc ta u czlonków zespolu wypadla, slabo i powinna byc stale stymulowana.

Analizujyc wyniki z tab.1. i tab.2. oraz na

Wyniki uzyskane przez tancerki i tancerzy Zespolu Tan ca Ludowego „Biawena" z poszczególnych testach motorycznych (n=30) Tabela 1. Bialej Podlaskiej w

IMI^ I NAZWISKO TEST FLAMINGA (s) OBROTY NA LISTWIE EAWECZKI GIMNASTYCZNE J (s) MARSZ PO ROZECIE (liczba kro ków) PRZEKEADANIE LASKI GIMNASTYCZNE J (s) RYTMICZ NE B^BNIENI E KONCZYN AMI GÓRNYMI I DOLNYMI (ilosc cykli)

DZ CHE DZ CHE DZ CHE DZ CH E DZ CHE DZ CH E

J. K. P. SZ. 99:42 90:34 10:07 08:74 46 67 15:79 11:02 7 12

S. G. J. G. 57:68 60:27 13:05 10:93 37 31 19:01 11:47 9 8

E. U. T. J. 100:86 102:15 09:39 09:26 53 54 09:97 14:52 11 11

M. E. M. C. 51:19 27:03 11:50 11:00 47 30 19:79 24:19 6 5

K.CZ. M. SZ. 93:20 98:56 10:02 13:51 50 56 17:37 13:30 8 5

A. K. R. K. 46:11 30:86 12:73 12:37 50 32 12:93 12:19 4 5

J. S. P. L. 96:36 96:75 10:04 09:12 59 64 09:99 09:37 11 12

M. S. M. P. 10:78 19:01 09:33 01:29 60 30 10:00 19:39 13 7

A. K. P. K. 50:79 99:22 11:95 09:43 46 61 10:46 09:49 9 12

M. F. T. S. 21:67 30:49 12:69 12:69 29 48 19:29 09:91 7 11

A. S. G. W. 20:83 26:03 12:90 11:23 38 43 10:20 14:03 9 9

J. SZ. T. SZ. 27:19 03:49 15:26 22:43 31 27 23:86 12:33 7 7

M. S. R. P. 35:19 07:54 12:00 19:64 39 39 22:17 12:73 7 7

N. W. P. K. 15:03 08:54 13:29 13:31 20 42 26:13 18:94 5 5

B. M. M. SZ. 10:54 05:19 15:00 16:27 25 48 12:59 11:60 8 6

ryc.14 i 15, uzyskane przez tancerki i tancerzy widac jak duze jest ich zroznicowanie. Spowodowaly to rozpi?tosci w wartosciach wieku tancerek i tancerzy oraz okresie stazu tanecznego. Przypuszczac mozna, iz duzy wplyw na wyniki wykonywania testow, wykorzystanych do oceny sprawnosci motorycznej mialo przygotowanie ogolne uzyskane w szkolach. Nierownomierny poziom zdolnosci koordynacyjnych u tancerzy wplywa niekorzystnie na efektywnosc i

widowiskowosc tanca oraz tempo podnoszenia kwalifikacji i zdobywania mistrzostwa technicznego w tej dziedzinie.

Analizuj^c wyniki z tab.2. zauwazyc mozna jak widocznie wartosci wspolczynnika zmiennosci odbiegaj^. od norm, tj. 12% - 15%. Swiadczy to o duzym zroznicowaniu zespolu patrz^c na wiek tancerzy oraz staz taneczny (tab .3.).

Tabela 2. Podstawowe statystyki opisowe charakteryzujqce poziom koordynacyjnych zdolnosci motorycznych u badanych tancerzy obliczone napodstawie danych z tabeli 1 (n=30)

STATYSTYKI TEST FLAMINGA OBROTY NA LISTWIE tAWECZKI GIMNASTYCZ NEJ MARSZ PO ROZECIE PRZEKtADA NIE LASKI GIMNASTYC ZNEJ RYTMICZNE B^BNIENIE KONCZYNAMI GOrnymi I DOLNYMI

DZ CHt DZ CHt DZ CHt DZ CHt DZ CHt

SREDNIA ARYTMETYCZ NA GRUPY(X) 55,45 44,17 11,96 12,88 42,0 44,8 15,97 13,62 8,06 8,13

ODCHYLENIE STANDARDOW E (Sd) 34,8 39,65 1,86 3,92 12,04 13,38 5,55 4,16 2,37 2,79

WSPOLCZYNN IK ZMIENNO S CI (V %) 62,75 84,05 15,55 30,43 28,67 29,87 34,75 30,54 29,40 34,31

Tabela 3. Podstawowe statystyki opisowe charakteryzujqce wiek i staz taneczny tancerzy badanego zespoiu (n=30)

STATYSTYKI TANCERKIZTL „BIAWENA" TANCERZE ZTL „BIAWENA"

WIEK STAZ TANECZNY WIEK STAZ TANECZNY

SREDNIA ARYTMETYCZNA GRUPY(X) 21,67 4,67 21,2 4,23

ODCHYLENIE STANDARDOWE (Sd) 4,54 3,88 4,70 3,11

WSPOLCZYNNIK ZMIENNOSCI (V %) 20,96 83,26 22,16 73,52

Tabela 4. Wyniki uzyskane w poszczegölnych testach motorycznych przez tancerki i tancerzy Zespoiu Tanca Ludowego „ Biawena " z Biaiej Podlaskiej z najdiuzszym stazem tanecznym oraz ze stazem tanecznym najkrötszym (n =6)

Staz taneczny <D £ Imi? i nazwisko TEST FLAMING A (s) OBROTY NA LISTWIE tAWECZKI GIMNASTYCZN EJ (s) MARSZ PO ROZECI E (ilosc krokow) PRZEKtADANI E LASKI GIMNASTYCZN EJ (s) RYTMICZNE B^BNIENIE KONCZYNA MI GORNYMI I DOLNYMI (ilosc cykli)

Osoby z najdluzszym stazem tanecznym (lata) 15 DZ J.K. 99:42 10:07 46 15:79 7

10 CH t P.SZ 90:34 08:74 67 11:02 12

Osoby z najkrotszym stazem tanecznym (lata) 0, 5 DZ B.M 10:54 15:00 25 12:59 8

0, 5 CH t T.S Z. 03:49 22:43 27 12:33 7

0, 5 CH t R.P. 07:54 19:64 39 12:73 7

0, 5 CH t P.K. 08:54 13:31 42 18:94 5

TEST FLAMINGA ^jR. OBROTY NA LISTWIE J^pR. MARSZ PO ROZECIE p^R. PRZEKtADANIE LASKI

B^BNIENIE KONCZYNAMI j^A/SPÖt. PRZEKtADANIE Q3DCH. OBROTY NA LISTWIE ggWSPOt. TEST FLAMINGA JQMSPÖt. OBROTY NA LISTWIE [^pDCH. MARSZ PO ROZECIE BBiODCH. PRZEKtADANIE LASKI

MODCH. B^BNIENIE

8-%onczynami

jgWSPÖt. marsz PO ROZECIE

JJJpDCH. TEST FLAMINGA

rTWSPÖt. B^BNIENIE '■^^koNCZYNAMI

Ryc. 14. Wartosci sredniej arytmetycznej grupy, odchylenia standardowego oraz wspöiczynnika zmiennosci tancerek Zespoiu Tanca Ludowego „Biawena " z Biaiej Podlaskiej uzyskane w testach motorycznych (n=15)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

p^R. TEST FLAMINGA p^R. OBROTY NA LISTWIE" ^JpDCH. TEST FLAMINGA ^®DCH. PRZEKtADANIE LASKI

gW SPÖt. TEST FLAMINGA

I^SpDCH. B^BNIENIE

"KONCZYNAMI

TO6R. MARSZ PO ROZECIE

atSpR. PRZEKtADANIE LASKI

[PpR. BEBNIENIE KONCZYNAMI

g^DCH. MARSZ PO ROZECIE

^^DCH. PRZEKtADANIE LASKI

^^DCH. BEBNIENIE

SPÖt. MARSZ PO ROZECIE

ITas

WSPÖt. PRZEKtADANIE LASKI

fy^WSPÖt. BEBNIENIE KONCZYNAMI

Ryc. 15. Wartosci sredniej arytmetycznej grupy, odchylenia standardowego oraz wspöiczynnika zmiennosci tancerzy Zespoiu Tan ca Ludowego „Biawena" z Biaiej Podlaskiej uzyskane w testach motorycznych (n=15)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ J.K.

□ B.M.

Ryc. 16. Poröwnanie wyniköw uzyskanych w poszczegölnych testach motorycznych przez tancerkq z najdiuzszym stazem tanecznym (J.K.) z tancerkq ze stazem tanecznym najkrötszym (B.M.)

Przy porównaniu wyników tancerzy z najdluzszym i najkrótszym stazem tanecznym, widac znaczne róznice w uzyskanych wartosciach w kolejnych testach (tab.4., ryc. 16. i 17.). Róznica ta ma wiarygodny wplyw na techniczn^. stron? tanca badanego zespolu. Zakladaj^c, i z pocz^tkowy stan rozwoju koordynacyjnych podstawowych zdolnosci motorycznych osób, które odznaczaj^ si? dluzszym stazem tanecznym byl w momencie zapisania si? do zespolu na poziomie obecnych osób ze stazem najkrótszym, dochodzimy do wniosku, iz nast^pil widoczny rozwój koordynacyjnych zdolnosci motorycznych, a co si? z tym wi^ze polepszenia technicznej strony tanca.

Porównano poziom podstawowych zdolnosci koordynacyjnych tancerzy badanego zespolu z najdluzszym stazem tanecznym (J.K. i P.SZ.) i stazem

tanecznym najkrótszym ze sredni^ uzyskan^ po przeliczeniu wyników uzyskanych w testach motorycznych przez wszystkich badanych tancerzy (tab.1.). Wyniki umieszczone w tab. 5 i 6 oraz przedstawione na ryc. 18 i 19 ukazuj^ widoczne rozbieznosci w uzyskanych wartosciach, co swiadczy o nierównomiernym poziomie badanych zdolnosci koordynacyjnych w zespole.

Analizuj^c wyniki dochodzimy do wniosku, ze wraz ze wzrostem okresu przynaleznosci do zespolu podstawowe zdolnosci koordynacyjne rozwijaj^ si?. Swiadczy o tym fakt, iz osoby zaawansowane odznaczaj^. si? wyzszym poziomem koordynacyjnych zdolnosci w stosunku do sredniej grupy jak i czlonków zespolu ze stazem tanecznym najkrótszym. Dowodem na to jest uzyskanie lepszych wyników w przeprowadzonych testach.

Tabela 5. Wyniki uzyskane w poszczególnych testach motorycznych przez tancerki Zespolu Tanca Ludowego „Biawena " z Biaiej Podlaskiej z najdluzszym stazem tanecznym (J.K.) i ze stazem tanecznym najkrótszym oraz srednia arytmetyczna grupy wyliczona z wartosci uzyskanych przez wszystkie badane tancerki (n=15)

IMI^ I NAZWISK O Staz taneczny (lata) TEST FLAMING A (s) OBROTY NA LISTWIE LAWECZKI GIMNASTYCZN EJ (s) MARSZ PO ROZECI E (ilosc kroków) PRZEKLADANIE LASKI GIMNASTYCZN EJ (s) RYTMICZNE B^BNIENIE KOÑCZYNA MI GÓRNYMI I DOLNYMI (ilosc cykli)

J.K. 15 99:42 10:07 46 15:79 12

SREDNIA ARYTMETYCZ NA GRUPY (X ) 55,45 11,96 42 15,97 8,06

B.M. 0,5 10:54 15:00 25 12:59 6

Tabela 6. Wyniki uzyskane w poszczególnych testach motorycznych przez tancerzy Zespolu Tan ca Ludowego „Biawena " z Bialej Podlaskiej z najdluzszym stazem tanecznym (P.SZ.) i ze stazem tanecznym najkrótszym oraz srednia arytmetyczna grupy wyliczona z wartosci uzyskanych przez wszystkich badanych tancerzy (n=15)

IMI^ I NAZWISK O Staz taneczny (lata) TEST FLAMING A (s) OBROTY NA LISTWIE LAWECZKI GIMNASTYCZN EJ (s) MARSZ PO ROZECI E (ilosc kroków) PRZEKLADANIE LASKI GIMNASTYCZN EJ (s) RYTMICZNE B^BNIENIE KOÑCZYNA MI GÓRNYMI I DOLNYMI (ilosc cykli)

P.SZ. 10 90:34 8:74 67 11:02 12

SREDNIA ARYTMETYCZNA GRUPY ( X ) 44,17 12,88 44,8 13,62 8,13

T.SZ. 0,5 03:49 22:43 27 12:33 7

R.P. 0,5 07:54 19:64 39 12:73 7

P.K. 0,5 08:54 13:31 42 18:94 5

Ryc. 17. Porôwnanie wynikôw uzyskanych w poszczegôlnych testach motorycznych przez tancerza z najdiuzszym stazem tanecznym (P.SZ.) z tancerzami ze stazem tanecznym najkrôtszym (T.SZ., R.P., P.K.)

Ryc. 18. Porôwnanie wynikôw uzyskanych w poszczegolnych testach motorycznych przez tancerkç z najdiuzszym stazem tanecznym (J.K.) z tancerkq ze stazem tanecznym najkrôtszym oraz ze sredniq arytmetycznq grupy

wszystkich tancerek (n=15)

Ryc. 19. Porôwnanie wynikôw uzyskanych w poszczegôlnych testach motorycznych przez tancerza z najdiuzszym stazem tanecznym (P.SZ.) z tancerzami ze stazem tanecznym najkrôtszym oraz ze sredniq arytmetycznq grupy

wszystkich tancerzy (n=15)

Wnioski

1. Koordynacja ruchowa ma wplyw na ukierunkowanie motoryczne tancerzy i tancerek. Równowaga ciala, orientacja przestrzenna, rytmizacja oraz szybka reakcja z wysok^. czçstotliwosci^. ruchów s^. na zadawalaj^cym dobrym i bardzo dobrym poziomie.

2. Analizuj^c wyniki testu Beritowa - Bolobana (warianty A i B) nie ustalono znacznych róznic w orientacji przestrzennej chlopców i dziewcz ^t. Swiadczy to o zblizonym rozwoju sensomotorycznej koordynacji badanych dziewcz^t i chlopców. Oceniaj^c rezultaty uzyskane w tescie Beritowa -Bolobana (wariant C), otrzymano znaczne róznice odbiegaj^ce od modelu ustalonego przez autor ów testu. Wyodrçbniono trzy schematy drogi pokonanej, zinterpretowanej przez czlonków zespolu. Pierwszy elipsa (n= i0), drugi spirala lub pçtla (n=i3), pozostala grupa tancerek i tancerzy nie potrafila sprecyzowac drogi, po której byla przeniesiona (п=6). Wskazniki uzyskane swiadczy o ujawniaj^cych siç brakach sensomotorycznej koordynacji, gdy w grç wchodzi wykonanie bardziej zlozonego zadania ruchowego.

3. W tescie Flaminga, obrotach na listwie laweczki gimnastycznej zdecydowanie lepsze wyniki uzyskaly dziewczçta, co moze swiadczyc o lepiej rozwiniçtej dynamicznej równowadze ciala, precyzji i gracji poruszania oraz lepszej technice wykonania zadania ruchowego. Tancerze czçsciej mieli problemy z utrzymaniem ustabilizowanej postawy ciala, co niekorzystnie wplywalo na koncowy wynik uzyskany w danym tescie. W sytuacji utraty równowagi ciala pomagano sobie poprzez energiczne wymachy r^k. U tancerek rçce trzymane byly prawidlowo.

4. W tescie marsz po rozecie lepsze wyniki dynamicznej równowagi ciala uzyskali tancerze, jednak r óznica byla niewielka. Efektywniej natomiast zaprezentowaly siç tancerki. Zauwazono u Nich mniejsze wahania ciala oraz brak oderwania r^k od bioder w trakcie maszerowania po brzegach rozety (w wymogach testu napisano, i z rç ce podczas wykonywania testu musz^ byc oparte na biodrach).

5. Analizuj^c wiek, plec i staz zawodniczy obserwujemy, ze znacznie gorsze rezultaty w testach uzyskaly osoby, które dopiero niedawno zapisaly siç do zespolu. Podstawowe zdolnosci koordynacyjne oraz poziom koordynacji ruchowej rozwija siç wraz ze wzrostem okresu przynaleznosci do zespolu. Dodatkowo zauwazono, iz u chlopców okres rozwoju cech motorycznych zwiçkszony jest do okolo dwóch lat, co w przypadku dziewcz^t trwa od i0 do i2 miesiçcy.

6. Obserwuj^c trening taneczny Zespolu Tanca Ludowego „Biawena" z Bialej Podlaskiej widoczne jest zróznicowanie sprawnosci tancerek i tancerzy.

Przypuszcza siç, iz moze to swiadczyc o róznym przygotowaniu ogólnorozwojowym wyniesionym ze szkól, do których uczçszczali b^dz nadal uczçszczaj^ czlonkowie badanego zespolu.

Pismiennictwo

1. Beritow L. S. Nerwnyje mechanizmy powiedienia wyzszych pozwonocznych zywotnych. Moskwa: AN ZR, 1961, s.240-283

2. Болобан В., Мистугова Т. Контроль устойчивости равновесия тела спортсмена методом стабилографии. Физическое воспитание студентов творческих с^циальностей. Сборник научных трудов под ред. Ермакова С. С. Харьков: ХГАДИ, 2003. - N2. - C.24-33.

3. Болобан В. Сенсомоторная координация как основа технической подготовки. Наука в олимпийском спорте, 2006. - N 2. - C. 96 - 102.

4. Fostiak D. Koordynacja ruchowa i jej znaczenie w procesie treningowym w opinii zawodniköw i treneröw sportowego tanca towarzyskiego. Rocznik Naukowy. Gdansk: AWF, 1996, s.43-52

5. Fostiak D. Koordynacja ruchowa u zawodniköw gimnastyki artystycznej, lyzwiarstwa figurowego i sportowego tanca towarzyskiego. Gdansk: AWF, 1998, s.33

6. Kania M. Taniec w zyciu czlowieka. Lider, 2005, Nr 5, s.16-19

7. Kulesza B. Wplyw wybranych czynniköw na kreowanie ruchu w tancu. Sport gimnastyczny i taniec w badaniach naukowych. Gdansk: AWF, 2001, s.17-19

8. Mekota K. Testbatterie zur Diagnostik koordinativer Fähigkeiten. Theorie und Praxis der körperkultur, 1984, N2, s.118-122

9. Mynarski W., Zywicka A. Empiryczny model koordynacyjnych uwarunkowan motorycznych. Katowice: AWF, 2004, s.96

10. Raczek J., Mynarski W., Ljach W. Ksztaltowanie i diagnozowanie koordynacyjnych zdolnosci motorycznych. Katowice: AWF, 2003, s.166-167

11. Садовски E. Ocнoвы тренировки координационных способностей в вocтoчных eдиноборствах. Biala Рodlaskа: ZWWF, 2003. - C.98-117.

12. Stadnicka J. Terapia dzieci muzyk^, ruchem, mow^. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1998, s.63-68

13. Starosta W. Motoryczne zdolnosci koordynacyjne. Warszawa, 2003, s.24-29

14. Szczepaniak M. Cwiczenia ksztaltuj^ce zdolnosci koordynacyjne u dzieci i mlodziezy. Sport wyczynowy, 1987, Nr 12, s.21-27

15. Szyszakowska M. Swiat tanca. 1993, Nr 1, s.13-15

16. Talaga L. Sprawnosc fizyczna ogölna. Testy. Poznan: Zysk i S-ka Wydawnictwo, 2004, s.112-113

17. Turska I. W krçgu tanca. Warszawa: Iskry, 1965, s.114-123

18. Walter L. Zaproszenie do tanca. Tlum. K. Sulkowski. Warszawa: Agencja Master, 1994, s.19

19. Wiszniewski M. Uzdrawiaj^cy taniec. Bialystok: Studio Astropsychologii, 2003, s.96-105

20. Wröblewska K. Psychologia rekreacji, czyli jak poprawic swoje samopoczucie. Kultura Fizyczna, 2004, Nr 11/12, s.31-32

21. Szot Z. Sport gimnastyczny i taniec w badaniach naukowych. Gdansk, 2001, s.36-45

Artykul postupil do redakcji 10.09.2007 r.