CC BY
215ситуации морального выбора; способностью к сочувствию и сопереживанию (в основном, только по отношению к родным и знакомым).
Низкий уровень характеризуется ограниченным объемом и недостаточной глубиной представлений ребенка о моральных нормах и этических понятиях, отсутствием осознанного определения мотива поведения, трудностями в обосновании и выражении мнения по поводу ситуации морального выбора; неуверенностью в выборе нравственного поступка и нежеланием нести ответственность за последствия собственных поступков.
Одним из средств, способствующим развитию у детей этической рефлексии, умению оценивать собственные поступки и поступки окружающих в различных жизненных ситуациях, сопереживать эмоциональным состояниям и чувствам другого человека как своих собственных, являются личностные ситуации (свободно возникающие и специально создаваемые педагогом). Их применение предполагает постановку перед детьми специальных задач по вычленению общего нравственного содержания поступков участников данной ситуации, предложение представить себя на месте героя и обозначить свою линию поведения в подобном случае. При этом школьники получают возможность самостоятельно делать выводы и выражать оценку нравственной стороны тех или иных поступков. Приведем примеры подобных личностных ситуаций.
Ситуация №1. Ты с другом увидел, что старушка обронила кошелек. Там оказалось 284 рубля. Друг предложил поделить их поровну.
Вопросы для беседы: Сколько денег получит каждый из вас? На что их можно потратить? Как вы думаете, что почувствует старушка, обнаружив пропажу? Представьте, что это ваша бабушка ...
Ситуация №2. Родители дали тебе 300 рублей. Надо купить младшей сестре перчатки за 100 руб., себе журнал за 85 руб. и сделать собаке прививку за 150 руб.
Вопросы: Возможно ли на имеющиеся деньги выполнить заданное? Что можно сделать на эту сумму? Какой вариант выберешь ты? Почему?
Важными условиями в процессе формирования этической рефлексии у младших школьников являются:
1. Организация в образовательном учреждении развивающей среды, которая предполагает ориентацию на развитие субъектности учащегося, а именно его этического сознания, самоконтроля и оценки поведения, действий и поступков, их последствий для окружающих.
2. Организация целенаправленной работы учителя по формированию этического облика младшего школьника. Нравственное воспитание в начальном звене школы должно пронизывать весь процесс обучения. Необходимо строить уроки так, чтобы побуждать ребенка к достижению моральной осознанности в выборе нравственных поступков и форм этического поведения в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
3. Систематическая диагностика динамики развития этических представлений и убеждений младшего школьника, его ценностных ориентаций, степени развития рефлексивных способностей, особенно их этической стороны.
4. Актуализация субъектной позиции школьников в процессе нравственного воспитания, то есть создание условий для стимулирования личности ребенка производить изменения в самом себе исходя из моральных принципов.
Выводы. Таким образом, формирование этической рефлексии в младшем школьном возрасте должно быть направлено на осознание учащимися известных сведений о нравственных нормах и познанию неизвестных им правил и норм поведения, способствовать корректированию собственных проявлений с этическими позициями окружающих.
Литература:
1. Капустина Н. Г. Формирование толерантности в структуре этического мировоззрения / Н.Г. Капустина // Известия Уральского гос. ун-та. - 2008. - №60. - С. 61-69.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - 7-е изд., стер. - М.: Академия, 2003. - 456 с.
3. Шемшурина А.И. Содержание и педагогические принципы нравственного воспитания школьников / А.И. Шемшурина // Этическое воспитание. - 2005. - №1. - С. 35-38.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М., Просвещение. - 2015.
Педагогика
УДК: 377.5
доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); аспирант Трегубова Елена Дмитревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СПО
Аннотация. Настоящая статья посвящена исследованию готовности к проектной деятельности педагога СПО. Авторы обосновывают актуальность исследования, приводя результаты аналитического обзора философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, раскрывают содержание понятий «проектная деятельность педагога СПО», «готовность к деятельности» и «готовность к проектной деятельности педагога СПО». На основе анализа подходов к определению структурных компонентов готовности представлена структура готовности к проектной деятельности педагога СПО как совокупность взаимодополняющих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного.
Ключевые слова: проектная деятельность; педагог СПО; готовность к деятельности; готовность к проектной деятельности педагога СПО.
Annotation. This article will focus on the research of readiness of a secondary vocational education teacher to project activities. The authors justify theurgency of the topic, give analytical reviews of philosophical, psychological and educational literature on the issue, reveal the concepts "project activities of a secondary vocational education teacher", "readiness to activities", and "readiness of a secondary vocational education teacher to project activities". Based on the analysis of various approaches to determine the structural characteristics of the project activities, a new structure of the latter is submitted as a set of interdependent pillars: motivation-and-value, cognitive, activity-orientated, and reflexive-evaluative.
Keywords: project activities, secondary vocational education teacher, readiness to activities, readiness of a secondary vocational education teacher to project activities.
Введение. Актуальность обращения к исследованию проектной деятельности обусловлена инновационными преобразованиями системы образования, в том числе профессионального. Решение стратегических задач по совершенствованию структуры, содержания и технологий СПО, развитие системы обеспечения его качества, повышение эффективности управления, актуализируют вопросы готовности педагога к постоянным системным изменениям.
Основные направления государственной политики Российской Федерации в сфере СПО предполагают проектирование содержания и технологий обучения, условий и организационных форм их реализации. В частности, изучение Профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» позволило нам выявить ряд трудовых функций, содержащих действия и умения по проектированию индивидуального образовательного маршрута обучающегося; по руководству, консультированию, контролю и оценке проектной деятельности обучающихся [17].
В научной литературе педагогическое проектирование рассматривается как деятельность, направленная на изменения, вносящие в образовательную систему новые элементы, обеспечивающие её переход из одного состояния в другое [6]. Учитывая, что педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в практику требуют не только тщательной подготовки и специальных действий, но и соответствующих знаний, умений и профессионально-личностных качеств педагога [4, 21].
Педагогические исследования и личный исследовательский опыт свидетельствуют о недостаточном уровне развития проектных компетенций педагогов СПО. По оценкам экспертов 54,4% педагогов не проявляют свои компетенции области педагогического проектирования и управления проектами, почти треть (28%) указывают на имеющиеся проблемы методического обеспечения проектной деятельности обучающихся [1]. Необходимость разработки и реализации соответствующей педагогической поддержки по развитию данных компетенций на уровне образовательной организации обусловлена отсутствием более чем у 70% педагогов СПО, реализующих профессиональный цикл профессионально-педагогической подготовки [2].
Результаты анализа имеющихся научных источников свидетельствуют о наличии достаточной исследовательской базы для разработки проблемы готовности к проектной деятельности педагога СПО: исследования в области проектной деятельности [1, 6, 11, 12]; основные положения теории педагогической деятельности, педагогических систем и их проектирования [7, 8, 20, 21]; теория профессионального образования [13, 19, 20].
Обзор диссертационных исследований позволяет сделать вывод о широком научном интересе к проблемам проектной деятельности: дошкольников и школьников (В.В. Антропова, С.А. Ермолаев и др.); подростков (Н.В. Гузенко, Д.Ж. Давыдов и др.), различные аспекты проектной деятельности студентов также широко представлены в работах ученых [4, 9, 10].
Следует отметить, что большинство исследований затрагивает образовательный процесс школы и вузов, при этом значительное внимание в работах исследователей уделено вопросам проектной деятельности обучающихся, вместе с тем, недостаточно рассмотрены профессионально-личностные характеристики педагога СПО, осуществляющего проектирование в условиях образовательной организации.
Таким образом, актуальность исследования готовности к проектной деятельности педагога СПО определяется изменениями требований к его профессионально-педагогической деятельности; необходимостью разработки теоретических оснований формирования готовности к проектной деятельности в условиях профессионально-педагогической деятельности педагога СПО, а так же потребностью в разработке практического аппарата формирования исследуемой готовности в образовательной организации.
С целью уточнения теоретических положений по формированию готовности к проектной деятельности педагога СПО, в данной статье рассматривается понятие «готовность к проектной деятельности педагога СПО», уточняется ее структура и компоненты.
Изложение основного материала статьи. Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что понятие «готовность» имеет многокомпонентный характер и рассматривается с позиции функционального подхода как избирательная активность; психологическая установка; определенное функциональное, психическое состояние, которое необходимо для эффективного выполнения деятельности. С позиции личностного подхода готовность рассматривается как сложное личностное образование, совокупность качеств и свойств личности, обеспечивающих выполнение функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности. В работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна готовность рассматривается как целостное проявление всех сторон личности, обеспечивающее возможность эффективно выполнять свои функции [3, 5, 8, 9, 10].
Готовность к деятельности характеризуется как системно-структурное образование, системный характер готовности требует исследования ее структуры и компонентов. В структуре готовности ученые выделяют такие качества и свойства личности как: активное, положительное отношение к деятельности [5]; пригодность к деятельности [4]; определенная совокупность знаний, умений, навыков, а также профессионально значимых качеств [8, 16, 19].
Учитывая, что субъектом исследуемой нами деятельности и готовности к ней является педагог, как лицо, осуществляющее профессионально-педагогическую деятельность, остановимся на представлениях ученых о профессиональной готовности.
Готовность к педагогической деятельности В.А. Сластенин определяет как «особое психическое состояние личности», «как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной
направленности сознания на его выполнение» [19]. К.К. Платонов рассматривает профессиональную готовность как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [16]. К.М. Дурай-Новакова трактует профессиональную готовность к педагогической деятельности как качество личности, включающее положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества; как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности [3].
Таким образом, несмотря на различия во взглядах на исследуемое понятие и отсутствие его единого определения, общим является понимание готовности как обязательного условия успешного осуществления деятельности; как совокупности состояний, качеств личности и собственно деятельности, выраженной в умениях и навыках. Содержание и структура готовности зависят от функциональных обязанностей и конкретных задач предстоящей деятельности, в нашем исследовании проектной.
Сущность понятия «проектная деятельность» взаимосвязана с такими научными понятиями как «проектирование» и «проект».
Проектирование как деятельность, под которой понимается в предельно сжатой форме «промысливание того, что должно быть» [14] обусловлено особой врожденной активностью человеческого сознания. Факт присутствия в начале любой деятельности человека мысленного, идеального образа реального продукта -«потребного будущего», который затем объективируется в знаковых системах, позволяет рассматривать «проектность» как специфическую особенность деятельности человека вообще. При этом суть проектной деятельности проявляется в духовно-практической активности человека, направленной на идеально-перспективное изменение мира [11].
Проектирование как универсальный, самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип деятельности, целенаправлен на создание реальных объектов с заданными функциональными, технико-экологическими и потребительскими качествами [20].
Характеризуя современный проектно-технологический тип культурной организации деятельности, А.М. Новиков, Д.А. Новиков рассматривают проектирование как начальную фазу любой продуктивной деятельности. Продуктивная деятельность трактуется как последовательность осуществления отдельных завершенных циклов - проектов, реализуемых в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам. В этом контексте проект предстает как «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией». Завершенность проекта определяется тремя фазами: проектировочной, технологической и рефлексивной [13].
В современной научно-педагогической литературе проектная деятельность связана с понятием «педагогическое проектирование». Одно из обобщенных его определений дает Е.С. Заир-Бек, характеризуя педагогическое проектирование как «прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах» [6].
В работах И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской педагогическое проектирование характеризуется как «практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности» [7].
Н.О. Яковлева конкретизирует требования к результату проектирования, как целенаправленной деятельности педагога по созданию проекта «инновационной модели педагогической системы, ориентированной на массовое использование» [21].
Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко подчеркивают исследовательский, проблемный и развивающий характер проектной деятельности, характеризуя ее «как совокупность действий, заключающихся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению педагогических ситуаций, направленных на развитие субъектов образовательного процесса» [12].
О.Г. Прикот, указывая на необходимый высокий уровень профессионального мастерства педагога, определяет педагогическое проектирование как «ценностно-ориентированную, глубоко-мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической реальности» [18].
Таким образом, можно заключить, что педагогическое проектирование это деятельность, целью которой является решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени, характеризующаяся прогностичностью, практико-ориентированностью, аксиологичностью и рефлексивностью; особо подчеркивается новизна и прогнозируемая востребованность «педагогического продукта» в практике в конкретных педагогических системах.
Заметим также, что выявленные характеристики в той или иной степени могут использоваться для описания педагогической деятельности вообще, а представленные в определениях ценностно-мотивационная, целевая, результативно-рефлексивная составляющие соответствуют компонентам деятельности: потребность, мотив, цель, средства, действие и результат. Ученые подчеркивают, что проектирование в образовании как деятельность «по преобразованию и совершенствованию образования и воспитания с целью достижения конкретного, педагогического результата» организуется, реализуется и развивается и в педагогическом процессе, то есть интегрируется вокруг педагогической деятельности [20].
В научной литературе в педагогической деятельности выделяются ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога [19]. Предпринятый нами анализ функций (функциональных компонентов) профессионально-педагогической деятельности показал, что проектировочная функция является самостоятельной в практической педагогической деятельности.
Как новая функция профессионально-педагогической деятельности проектирование рассматривается Е.В. Пискуновой [15]. Согласно ее исследованиям функция проектирования проявляется в деятельности по проектированию индивидуального образовательного маршрута через предметное наполнение учебного плана; способ организации образовательной среды; систему формализованной и аутентичной оценки.
Обобщая и анализируя взгляды исследователей на характеристики проектирования, педагогического проектирования и проектной деятельности мы рассматриваем проектную деятельность педагога СПО как
функциональный вид его профессионально-педагогической деятельности по разработке, реализации и управлению развитием проекта (изменения) системы.
При этом, основываясь на общей логике организации процесса продуктивной деятельности и ее процессуальных компонентах, структурными компонентами проектной деятельности педагога СПО мы рассматриваем потребность и конкретизирующие ее мотивы, процесс целеполагания, целевыполнения, результат, оценка и саморегуляция [13].
На основе анализа научных источников [3, 5, 8], мы пришли к выводу, что выделение авторами компонентов готовности концентрируется вокруг личностной, когнитивной и деятельностной оставляющих. Исходя из вариативности предлагаемых структур и их содержательного наполнения мы, с учетом особенностей проектной деятельности в системе СПО выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Содержательная характеристика и выделенные функции компонентов представлены в таблице.
Компоненты готовности к проектной деятельности педагога СПО, их содержательная
интерпретация и функции
Компонент Содержание Функция
Мотивационно- мотивация на результативное осуществление ценностно-смысловая
ценностный проектной деятельности; стимулирующая
ценностные ориентации на совершенствование собственной профессионально-педагогической развивающая
деятельности
Когнитивный знания методологии, теоретических основ и обучающая
технологий проектной деятельности; информационно-
знания основ организации и управления проектной ориентирующая
деятельностью; организационно-
современные отраслевые знания управленческая
Деятельностный Проектировочные, организаторские, развивающая
исполнительские, оценочные умения; организационно-
умения работать в команде управленческая оценочная
Рефлексивный самонаблюдение, самоанализ, самооценка, рефлексивная
самокоррекция, самоконтроль развивающая
Выводы. Представленная характеристика готовности педагога СПО к проектной деятельности в целом не исчерпывают всех аспектов рассматриваемого явления, тем не менее, в контексте нашего исследования их выявление имеет определенную значимость и позволяет охарактеризовать готовность к проектной деятельности педагога СПО как совокупность знаний, умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для разработки, реализации и управления развитием проекта (изменения) системы, выступающей как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов.
Изучение сущности готовности к проектной деятельности педагога СПО и определение ее структуры важное направление педагогических исследований, которое на наш взгляд позволит в дальнейшем разработать систему педагогической поддержки педагогов в условиях их профессионально-педагогической деятельности.
Литература:
1. Андрюхина Л.М., Венков С.С., Днепров С.А., Устьянцева О.М. Педагогическое исследование уровня владения педагогами среднего профессионального образования перспективными компетенциями // Педагогическое образование в России. 2016. №12. С. 254-263.
2. Андрюхина Л.М., Днепров С.А., Зимина Е.Ю., Уткина С.Н. Готовность педагогов среднего профессионального образования к решению задач профессионального обучения // Педагогическое образование в России. 2016. №12. С. 290-297.
3. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. ...д-ра пед.наук. - М.,1983. - 32 с.
4. Дуранов М.Е., Лешер О.В. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося Челябинск-Магнитогорск: Челябинский государственный университет, 1996. - 130 с.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Издательство БГУ, 1978. - 175 с.
6. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб. - РГПУ, 1995. - 234 с.
7. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. за- ведений / Под. ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005 - 288 с.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
9. Лешер О.В., Акманова З.С., Гугина Е.М. Формирование ценностного отношения студентов технического университета к математическому образованию на основе компетентностного подхода в процессе непрерывной профессиональной подготовки // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 12. С. 77-85.
10. Лешер О.В., Сафиуллина Л.М. О поликультурной направленности образования студентов вуза в процессе изучения иностранного языка Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 11. С. 76-83.
11. Ляхов И.И. Проектная деятельность (социально-философский аспект): автореф. дис. ... канд. (д-ра) фил. наук; Московский гос. ун-т. - М., 1996. - 23 с.
12. Матяш Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2004. - 216 с.
13. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. - М.: СИН-ТЕГ. - 668 с.
14. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.
15. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография / Е. В. Пискунова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 324 с.
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984.
17. Приказ Минтруда России № 608н от 08.09.2015 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»
18. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1998. - 163 с.
19. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.
20. Филимонюк Л.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки. Дис. ...д-р пед. наук. Ставрополь, 2008. - 425 с.
21. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - 124 с.
Педагогика
УДК: 371.38
доктор филологических наук, профессор Лисицкая Лариса Григорьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); кандидат филологических наук, доцент Павленко Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ
Аннотация. В статье представлен алгоритм работы по формированию коммуникативных умений младших школьников. За основу взято сочинение-рассуждение, предлагающее возможности для выполнения задач по речевому развитию младших школьников и требований федерального государственного образовательного стандарта, предполагающих формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, младшие школьники, развитие речи, коммуникативные умения, сочинение-рассуждение.
Annotation. The article presents the algorithm of work on the formation of communicative skills of younger students. The article is based on the essay-reasoning, offering opportunities to perform tasks on the speech development of primary school children and the requirements of the Federal state educational standard, involving the formation of a person capable of solving cognitive, practical and communicative tasks.
Keywords: Federal state educational standard of primary General education, Junior schoolchildren, speech development, communication skills, essay-reasoning.
Введение. Младшие школьники овладевают родным языком через речевую деятельность, посредством создания условий для их активного общения, речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми. «Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие речи, в разное время учеными-методистами и учителями-практиками облекалась в разные формы, но суть ее оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на родном языке. Она определяет основной комплекс личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, личности, свободно ориентирующейся в потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи в процессе жизнедеятельности. Это станет возможным при условии овладения всеми школьниками «ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования включают формирование умения, тесно связанного с развитием речи: «осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [2].
Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать «сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека» [2]. Мы видим, что предметная область «Русский язык» предполагает формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач.
За основу взято сочинение-рассуждение, предлагающее возможности для выполнения задач по речевому развитию младших школьников и требований федерального государственного образовательного стандарта, предполагающих формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач. В основу нашего научного исследования положена следующая гипотеза: если работу по написанию сочинений-рассуждений организовать в определенной системе, т.е. определить методические условия, специфические приемы работы, содержательную и процессуальную сторону работы, то эффективность процесса развития речи младших школьников повысится.
Изложение основного материала статьи. Для осуществления констатирующего эксперимента мы
