CC BY
34
Вестник Челябинского государственногоуниверситета. 2016. № 7 (389). Филологическиенауки. Вып. 101. С. 60-63.
УДК 81
ХАРАКТЕР СООТНОШЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ФУНКЦИЙ В РАМКАХ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
В. С. Захаров", О. Ю. Редькина6
а Военныйучебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», Челябинск, Россия б Челябинский государственныйуниверситет, Челябинск, Россия
Базисом дидактического дискурса являются тексты, предназначенные для ученика (учебные) и учителя (методические). Дидактический дискурс, формируемый в процессе обучения языку, отличается от дискурсов иных дисциплин доминированием лингводидактической функции. В настоящей статье рассматривается соотношение лингводидактической функции учебных текстов с метаязыковой и когнитивной функциями языка.
Ключевые слова: дидактический дискурс, функции языка, метаязыковая функция, когнитивная функция.
Основные функции языка, описанные Р. О. Якобсоном (референтивная, эмотивная, конативная, фатическая, метаязыковая, поэтическая), реализуются в разных видах коммуникации в трансформированном виде. На наш взгляд, степень трансформации зависит от дискурса, коммуникативных ситуаций, а также от характера текстов, в которых функции реализуются. Поскольку «словесная структура сообщения зависит прежде всего от преобладающей функции» [4], предположим, что в различных типах дискурсов, связанных с обучением языку, меняется не только соотношение функций языка, но и характер некоторых из них. Рассмотрим специфику реализации функций языка в рамках письменных жанров дидактического дискурса.
Модель дидактического дискурса как институционального была подробно описана В. И. Карасиком: ядром является общение базовой пары участников коммуникации, учителя и ученика, которое имеет четко сформулированную цель и осуществляется в прототип-ном месте [2]. Дидактический дискурс реализуется в устных и письменных высказываниях, в которых в большей или меньшей степени проявляются шесть основных функций языка [4]. Предметом настоящего исследования являются функциональные свойства письменных жанров дидактического дискурса.
В число текстовых жанров дидактического дискурса входят жанры, предназначенные для ученика (учебник, учебное пособие, рабочая тетрадь, хрестоматия и другие), и жанры, адре-
сованные учителю (методические рекомендации, методическое пособие и другие). Совокупность текстовых жанров, предназначенных для ученика, назовем учебными текстами. Тексты эти выступают «посредниками» между учеником и учителем, решая разнообразные задачи дидактического речевого взаимодействия: расширяют материал, объясняемый учителем, актуализируют информацию на конкретных примерах и так далее. Основной задачей текстов, предназначенных для учителя, является изложение методических рекомендаций по организации учебного процесса и формирование комплекса контрольных и оценочных средств. Их назовем методическими текстами.
Основной функцией языка, реализуемой в учебных и методических текстах, является когнитивная функция, вспомогательную роль играет метаязыковая функция. Проявление остальных функций зависит от фактора адресата, жанровой принадлежности текста и функциональных и тематических конструктивных единиц, входящих в его состав, то есть жанрообразующих формантов*. Так, например, конативная (звательная) и эмотивная функции могут быть реализованы в предисловии к учебнику. Результаты реализации поэтической функции проявляются: а) в блоках изложения теоретического материала и текстов-инструкций в выборе максимально понятных и запо-
* Подробно об этом см.: Редькина, О. Ю. Жанро-образующие форманты учебных текстов // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2014. № 16 (345). Филология. Искусствоведение. Вып. 91.С. 108-111.
минающихся формулировок, б) в блоке упражнений - в отборе текстов, соответствующих уровню имеющихся у обучаемых знаний. Приведенная иерархия функций весьма условна и схематична, поскольку в «чистом» виде не реализуются ни когнитивная, ни метаязыковая, ни поэтическая функция. Особенно ярко это проявляется в лингводидактическом дискурсе. Рассмотрим специфику его функционального наполнения на примере трансформаций мета-языковой и когнитивной функций.
Метаязыковая функция языка предполагает возможность рефлексии над фактами языка, комментирования речи, ее объяснения с позиций понятности-непонятности, уместности-неуместности и так далее. Кроме того, метаязыковая функция реализуется в коммуникации лица, владеющего языком, с лицом, только овладевающим языком, например, в диалогах взрослого и ребенка или носителя языка и неносителя языка [4].
В диалогах, в которых партнеры владеют языком на равном уровне, метаязыковая функция реализуется как вспомогательная - «функция толкования» [4]. В случае коммуникации неравных по степени знания языка партнеров метаязыковая функция становится доминирующей. Это вызвано многими факторами, среди которых - необходимость преодоления языкового барьера, а также отсутствие общей апперцепционной базы и, как следствие, необходимость осуществления обучающей функции как в языковой, так и в коммуникативной и когнитивной сферах [3]. Для выявления этих изменений мы сопоставили особенности реализации метаязыковой функции в онтолингвистике и лингводидактике.
По мнению С. Н. Цейтлин, деятельность взрослого, связанная с обучением и развитием ребенка, обусловливает усиление значения дидактического аспекта коммуникации. «Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать привычным термином "лингводидакти-ческий"» [3]. Он предполагает обучение ребенка родному языку и правилам коммуникации с использованием языка. Лингводидактическую функцию выполняют реплики взрослого, который в процессе естественного речевого взаимодействия предоставляет речевой материал и исправляет ошибки, допущенные ребенком. Взрослый может воздействовать на речь ребенка непосредственно (активно), переспрашивая, поправляя, расширяя компонентный состав вы-
сказывания ребенка, и опосредованно (пассивно), формируя собственные высказывания в соответствии с нормами родного языка, используя грамматически верные речевые модели, которые постепенно перенимает ребенок.
Таким образом, лингводидактическая функция в той или иной мере реализуется в любом коммуникативном акте взрослого и ребенка, в некоторых случаях оказываясь ведущей (см. подробно: [3]). Но, несмотря на явный лингво-дидактический характер коммуникации взрослого и ребенка, само по себе обучение языку не является первостепенной целью коммуникации, и «мастерство взрослого... во многом заключается в том, чтобы скрыть эту явную цель от самого ребенка» [3]. Следовательно, в рамках онтолингвистики можно говорить о лингводидактической функции коммуникации как о ситуационном варианте метаязыковой функции языка. Условие реализации лингводидактической функции - естественное речевое взаимодействие взрослого, владеющего языком на уровне носителя, с ребенком, только овладевающим системой родного языка (случаев билингвизма касаться не будем).
В рамках дидактического дискурса реализуется другой ситуационный вариант метаязыковой функции языка - лингводидактическая функция, которая характерна для жанров учебного текста (учебника, учебного пособия, рабочей тетради, хрестоматии и других). От лингводидактической функции, реализуемой в естественной коммуникации «взрослый - ребенок», ее отличают:
а) искусственно созданные условия (хронотоп);
б) условные роли участников коммуникации (учитель - ученик);
в) способ реализации - устные и письменные высказывания, в том числе специально предназначенные для обучения средства (учебные и методические тексты);
г) степень выраженности цели коммуникации.
Проанализируем соотношение языковых функций в рамках определения узкоспециального термина «валентность», используемого как в химии, так и в лингвистике.
1) Свойство атомов химического элемента присоединять к себе определенное число атомов других элементов называется валентностью [5].
2) Валентность — способность слова сочетаться с другими элементами [1].
62
В. С. Захаров, О. Ю. Редъкина
В первом случае лингводидактическая функция реализуется как вспомогательная при введении новой узкоспециальной терминологии. Язык является одним из основных инструментов познания. А объектом - сфера знаний (в данном случае химия). Это значит, что в иерархии функций, реализуемых в приведенном тексте, ядерной является когнитивная, в то время как лингводидактическая (в качестве ситуационного варианта метаязыковой) реализуется как периферийная.
Во втором случае термин относится к области лингвистики, тем самым обусловливая изменения в соотношении функций языка и коммуникации. Интенции адресанта в первом и во втором текстах совпадают, поскольку целью высказывания является введение нового термина, но во втором случае речь идет об объяснении фактов языка средствами самого языка. То есть и объектом познания, и инструментом является язык. Следовательно, доминантой становится лингводидактическая функция, которая частично совпадает с когнитивной функцией.
Последовательная трансформация метаязыковой функции, степени ее выраженности, способа реализации обусловлена ее местом в иерархии функций языка в различных типах дискурсов. Это подтверждается мыслью Р. О. Якобсона о том, что «различия между
сообщениями заключаются не в монопольном проявлении какой-либо одной функции, а в их различной иерархии» [4]. Важно отметить, что в коммуникации равных партнеров, как правило, нельзя говорить о дидактическом или линг-водидактическом аспектах, поскольку речь идет только о достижении взаимопонимания участников диалога, тогда как в коммуникации неравных партнеров речевые действия взрослого или учителя направлены в том числе на формирование у адресата языковой и/или коммуникативной компетенции. Следовательно, с изменением цели коммуникации меняется и характер метаязыковой функции языка: в типе дискурса, связанном с обучением языку, она приобретает лингводидактический характер.
Сопоставив иерархическое распределение функций языка в дискурсе, возникающем в процессе обучения неязыковой дисциплине, и лингводидактическом дискурсе, мы обнаружили следующее. В рамках лингводидактического дискурса ситуационный вариант метаязыковой функции - лингводидактическая - способна совпадать с когнитивной функцией языка. В обучении дисциплинам, не связанным с языком, лингводидактическая функция реализуется как вспомогательная. В рамках обучения языку, в особенности иностранному, лингводидактическая функция становится доминирующей.
Список литературы
1. Камчатнов, А. М. Введение в языкознание / А. М. Камчатнов, Н. А. Николина. - М., 2011.— 232 с.
2. Карасик, В. И. О категориях дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. — Волгоград, 1998. — С. 185—197.
3. Цейтлин, С. Н. Некоторые особенности диалога «взрослый — ребенок»: функции реплик-повторов / С. Н. Цейтлин // Ребенок как партнер в диалоге : труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб., 2001. — Вып. 2. — С. 9—24.
4. Якобсон, Р. Лингвистика и поэтика / Р. Якобсон // Структурализм: «за» и «против». — М., 1975. — С. 193—230.
5. URL: http://interneturok.ru/ru/school/chemistry/8-klass/bpervonachalnye-himicheskie-predstavl eniyab/valentnost-himicheskih-elementov.
Сведения об авторах
Захаров Владимир Сергеевич — магистр филологии, преподаватель кафедры иностранных языков, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина». Челябинск, Россия. zlodimir.vaharov@ gmail.com
Редькина Ольга Юрьевна — преподаватель кафедры русского языка и литературы, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. filolchen@gmail.com
Bulletin of ChelyabinskState University. 2016. No. 7 (389). Philology Sciences. Issue 101. Pp. 60-63.
CHARACTER OF LANGUAGE AND COMMUNICATIVE FUNCTIONS CORRELATION WITHIN DIDACTIC DISCOURSE
V. S. Zakharov
MTRCAFAFA Chelyabinsk. Chelyabinsk, Russia. zlodimir.vaharov@gmail.com
O. Yu. Redkina
ChelaybinskState University. Chelyabinsk, Russiafilolchen@gmail.com
The basis of didactic discourse is texts meant for a student (educational) and for a teacher (methodic). Didactic discourse formed in the course of teaching language differs from the discourses of other disciplines by the domination of linguo-didactic function. The article discusses the correlation between linguo-didactic function of educational texts and metalinguistic and cognitive functions of language.
Keywords: didactic discourse, functions of language, metalinguistic and cognitivefUnctions.
References
1. Kamchatnov A.M., NikolinaN.A. Vvedenie vjazykoznanie [Introduction to linguistics]. Moscow, 2011. 232 p. (InRuss.).
2. Karasik V.I. O kategorijah diskursa [On discourse categories]. Jazykovaja lichnost': sociolingvisticheskie i jemotivnye aspekty [Linguistic persona: Sociolinguistic and emotive aspects]. Volgograd, 1998. Pp. 185-197. (InRuss.).
3. Cejtlin S.N. Nekotorye osobennosti dialoga «vzroslyj - rebenok»: funkcii replik-povtorov [Some features of an "adult-child" dialogue: Functions of repetitive utterances]. Rebenok kak partner v dialoge [A child as a conversation partner], iss. 2. Saint Petersburg, 2001. Pp. 9-24. (In Russ.).
4. Jakobson R. Lingvistika i pojetika [Linguistics and poetics]. Strukturalizm: «za» i «protiv» [Structuralism: Pros and cons]. Moscow, 1975. Pp. 193-230. (InRuss.).
5. Available at: http://interneturok.ru/ru/school/chemistry/8-klass/bpervonachalnye-himicheskie-predstavleniyab/valentnost-himicheskih-elementov. (In Russ.).
