CC BY
16
семиотика агрикультуры в лингбодидактической коммуникации: стратегии интерактивной экспликации дидактем
Виктория Викторовна Копылова,
кандидат педагогических наук, докторант кафедры иностранных языков Волгоградского государственного аграрного университета
В статье рассматриваются феномены иноязычной лингводидактической коммуникации в границах аграрного вуза. Исследуются номинации (дидактемы), объединенные в тематические кластеры аграрно-ориентированной лексики и структурных паттернов иностранного языка, вовлеченные в пространство занятия, изучаются жанры используемых дидактически ориентированных текстов, а также перечисляются дидактические стратегии, эксплицирующие семиотический потенциал тематики занятия в соответствующем иноязычном лингводи-дактическом дискурсе; оценивается воспитательный потенциал непрямого импакта.
Ключевые слова: знак, дидактема, дискурс, импакт, интеракция, коммуникация, лингво-дидактика, номинация, паттерн, семиотика, стратегия.
semiotics of agriculture in lingua-didactic communication: strategies for interactive explication of didactems
Victoria V. Kopylova,
Ph.D. (Pedagogy), doctoral student of foreign languages department at the Volgograd State Agrarian University
The article deals with the phenomena of foreign language lingua-didactic communication within the boundaries of the agricultural university. It studies the nominations (didactems), combined in thematic clusters of agro-oriented vocabulary and structural patterns of foreign language involved in space occupation, it also observes genres used in didactically oriented texts, and lists didactic strategies explicating the semiotic potential of subjects in the appropriate foreign language classes in corresponding lingua-didactic discourse; the indirect educational potential of impact is being estimated.
Key words: sign, didactem, discourse, impact, interaction, communication, lingua-didactics, nomination, pattern, semiotics, strategy.
Коммуникативная ситуация, разворачивающаяся в иноязычной среде, требующей особого когнитивного освоения, и, соответственно, развитого умения понимания чужой иноязычной речи на слух, широкого спектра иноязычных компетенций, связанных с говорением, чтением и письмом, иногда - даже инокультурной мысленной активности, может быть освоена при помощи посредника, которому она хорошо знакома; посредника, способного передать обучаемому субъекту все возможные варианты и последствия ее развертывания. Речь посредника такого типа есть не что иное. как иноязычный лингводидактический дискурс. В то же время момент освоения иноязычной коммуникативной ситуации обучающимся субъек-
в. в. КОПЫЛОВА
том включает его самого в пространство лингводидактического дискурса, делая его равноправным участником интеракции.
Перечисленные обстоятельства, таким образом, дают нам возможность сформулировать рабочее определение понятия «иноязычный лингводидактический дискурс» в следующей трактовке: иноязычный лингводидактический дискурс следует считать сложным лингвосемиотическим образованием, в котором процесс интеракции имеет целью формирование иноязычных и инокультурных компетенций у обучаемого иностранным языкам и культурам и представляет собой информационный поток, состоящий из систем вербальных и невербальных иноязычных знаков. Этот поток направлен от инструктирующего к инструктируемому, при этом иноязычные знаковые системы осваиваются последним, а при их воспроизведении инструктируемым подвергаются корректировке инструктирующего, которая может использовать знаки языка, являющегося родным для инструктора и инструктируемого [7: 86].
Конститутивными элементами иноязычного лингводидактического дискурса в учебной аудитории сельхозвуза, на наш взгляд, являются следующие лингвосеми-отические феномены:
- вербальные и невербальные знаки агрокультуры, регулярно вовлекаемые в профессиональную коммуникацию членов аграрных сообществ;
- лингвосемиотические комплексы, состоящие из таких знаков и составляющие основу для профессиональной интеракции;
- лингвосемиотические паттерны, определяющие векторы дискурсоразверты-вания как в учебной аудитории, так и в практике реального иноязычного общения аграриев;
- дискурсивные клише, употребляемые в профессиональной интеракции;
- инструктивные клише лингводидактического типа, направляющие учебное общение на иностранном языке в эффективном направлении овладения соответствующими иноязычными компетенциями1.
В лингводидактический дискурс вовлечены также дидактемы - информационные единицы инструктивного воздействия, представляющие собой сложные лингвосемиотические (знаковые) комплексы, состоящие из когнитивно освоенных инструктирующим субъектом концептов и образов окружающего мира, отобранных и систематизированных им с точки зрения образовательного и утилитарного потенциала этих концептов и образов, который после такой когнитивной обработки транслируется в ментальное поле инструктируемого субъекта в ходе дидактической интеракции с целью обучающего воздействия [9].
Иноязычный лингводидактический дискурс, во-первых, обладает широкой палитрой речевых жанров, связанных с необозримым пространством коммуникатив-
1 Очевидно, что в данном случае иноязычный лингводидактический дискурс выступает в качестве поддерживающего процесс развития также и профессиональных агрикультурных компетенций, выполняя, таким образом, требование о междисциплинарном взаимодействии изучаемых предметов: например, учебные диалоги о строении тела коровы на английском языке - хорошее повторительное дополнение к информации об объекте обсуждения, полученной на специальной дисциплины «Ветеринария».
ных сфер, так или иначе оказывающихся в фокусе процесса обучения иностранным языкам; во-вторых, он продуцирует обилие текстов разнообразных жанров, вовлеченных в иноязычную лингводидактическую интеракцию инструктирующего и инструктируемого (учителя и ученика, студента и преподавателя, аспиранта и научного руководителя, мастера и подмастерья и т. п.).
Речевой жанр - относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказываний (текстов), обладающий культурными формами, вследствие чего характеризуется такими базовыми свойствами, как объективность по отношению к индивиду, нормативность, историчность, оценочная фиксация действительности, функциональная социальная интегрированность, дифференцировануость по сферам человеческой деятельности и общения (см. [1; 2; 4; 5; 6; 10]). Можно говорить о том, что типология речевых жанров структурируется конструкцией аудиальной, вербальной и кинесической семиотики, т. е. фатическим алгоритмом дискурсоразвертывания. Речь идет о поддержании коммуникации при помощи знаков разной интерактивной направленности, включающей звучащее слово, фразу, интонацию, тембр, высказывание, жесты и позы, выражение глаз, фасци-альные движения. Эти знаки вовлечены в процесс актуализации таких иноязычных речевых жанров лингводидактики, как беседа, диалог, дискуссия, монолог, small talk, ice-breaking joke, classroom drama, лекция, рассказ / пересказ, диктант, комментарий, коррекционный монолог / диалог, инструкция, декламация, дескрипция, презентация и др. Каждый такой жанротип в идеале характеризуется интенсивной эксплуатацией стратегий и тактик различного спектра и импактного (воздействующего) потенциала; базовой стратегией экспликации речевых жанров иноязычного лингводидактического дискурса выступает достижение основных иноязычных компетенций - умения говорить, понимать иноязычную речь на слух, эффективно коммуницировать в ходе межкультурной интеракции.
Следует также говорить о типологии жанров текстов, встраиваемых в лингводи-дактическое пространство иноязычной коммуникации в ходе обучения иностранным языкам. Здесь эксплуатируется лингвознак в его графическом и сугубо языковом (печатном) выражении. В учебном процессе лингводидактики включены такие разножанровые текстовые феномены, как учебник (textbook, student book), рабочая тетрадь (workbook), книга для учителя (teacher's book), комплект ресурсных (визуальных, аудиальных) и прочих материалов (resource kit), книга для чтения (reader), книга тестов (test book) и учебный словарь (student's dictionary). К лингводидакти-ческим разножанровым текстам следует также отнести креолизованные тексты плакатов и стендов, размещаемых в семиотическом пространстве учебной аудитории.
В иноязычный лингводидактический дискурс широко вовлекаются разножанровые тексты прикладной тематики, такие как автобиография / рассказ о себе, описание жилища, меню обеда, спортивный репортаж, биография писателя и т. п. Следует также упомянуть интенсивное использование в иноязычном лингводидак-тическом учебном процессе учебных страноведческих, художественных текстов, а также интерактивных текстов многочисленных компьютерных жанров - электронных писем, учебных чатов и форумов, компьютерных тестов [3].
Разножанровые феномены иноязычного лингводидактического дискурса и соответствующего коммуникативного пространства в целом имеют свою, специфически организованную информационную среду, структурированную особым, свойственным только определенному жанру способом. Например, раздел учебника (unit) обязательно включает лингвосемиотические знаки-дидактемы разной тематической отнесенности, семантической глубины и смыслового объема (например, ди-дактема «Учебный текст» репрезентирована структурой, состоящей из последовательностей-блоков «контентные интеррогативы», «дискуссионные инструктивы», «инструктивы когнитивного освоения» - новой лексики, грамматических структур, культурологической информации, страноведческих сведений, коммуникативных стратегий и тактик, стилистических средств оформления речи и пр.).
В ходе развертывания коммуникативной лингводидактической ситуации на занятии по иностранному языку в аграрном вузе эксплицировать тематику изучаемой темы помогают интерактивные стратегии, способствующие прецизионной (точной) реализации дидактических задач преподавателя по достижению освоенности языкового, речевого и грамматического материала. Знаки агрикультуры, попадая в поле урока и «обустроиваясь» в нем, вовлекаются в процесс формирования коммуникативной компетенции обучаемых, чему способствуют такие стратегии интеракции, как презентационные (демонстрация и предъявление учебного материала), конвенциональные и интеграционные (установка на формирование атмосферы всеобщего единения и взаимопонимания, необходимой для качественного усвоения материала), толерантно ориентирующие (установка на когнитивное освоение лингво-культуры и агрикультуры чужого социума и сопредельного этноса страны изучаемого языка), селективные (ориентация на отбор знаний, необходимых для конкретной коммуникативной агрикультурной ситуации), мотивирующие (установка на осознание необходимости изучения языкового, речевого и структурного материала, предъявляемого в ходе развертывания лингводидактической ситуации), генерализующие (направленные на формирование умения обобщать и классифицировать полученные знания и информацию в целом), логико ориентированные (формирующие способности обучаемых анализировать и синтезировать полученную информацию).
Непрямая коммуникация - феномен, который более всего привлекателен для исследователей дискурса как средства косвенного воздействия: ведь всегда интереснее изучать то, что максимально скрыто и не лежит на поверхности, а потому представляет собой явный вызов для ученого. Изучение планируемого косвенного речевого воздействия в терминологии В. В. Дементьева - это непрямая коммуникация^ [6] или косвенного импакта (термин А. В. Олянича - [8]) в настоящее время чрезвычайно актуально для России, где социальная действительность тревожна, мало конструктивна и сложна, поскольку перенасыщена мультиплицированными вызовами времени, и потому характеризуется сложным взаимодействием социума и внешнего мира (институционального, индивидуального, деятельностного, бытового, академического, религиозного, экономического, этнокультурного и т. п.).
Особенно в этом смысле напряженна и осложнена деятельность преподавателя вуза, который вынужден постоянно совершенствовать свои компетенции в сфере
обучения и воспитания будущих профессионалов той или иной области знаний. Логика жизненного процесса заставляет его как субъекта образования и воспитания все время следить за неукоснительным соблюдением качества собственных педагогических, методических, дидактических и коммуникативных действий; наконец, он обязан попросту «следить за своей физиономией» - семиотика лица персоны, которая вечно недовольна, строга, неумолима, или, наоборот, постоянно светится искусственной приязнью, способна отторгнуть объект педагогического импакта -студента (обучающегося - слушателя).
Наша цель - рассмотреть косвенное воздействие именно как планируемое, т. е. сознательно подвергнутое алгоритмизации, отрежиссированное и драматизированное, связанное с задачами воспитательного плана. Для того чтобы глубже понять основания и параметры непрямого воздействия / импакта, попробуем определить, что такое воздействие вообще и какова его связь с речевой деятельностью.
Под воздействием в данной работе предлагается понимать активное вмешательство объекта (объектов)/субъекта (субъектов) в физическое или интеллектуальное существование другого объекта (объектов)/субъекта (субъектов) с целью намеренного изменения их системно-структурных параметров, что может привести к удовлетворению намерений деятеля-воздействующего и, соответственно, либо к ухудшению параметров объектов воздействия вплоть до разрушения последних, либо к [максимально] позитивному преобразованию объектов воздействия вместе с их системно-структурными параметрами.
Иными словами, воздействие представляет собой некую реструктуризацию [12] или деструктуризацию объекта воздействия в соответствии с представлениями осуществляющего воздействие об истинном предназначении изменяемого им объекта, истинности его функций, образа, состояния и т. п. Реструктуризация и деструктуризация могут также быть заменены термином «оптимизация», понимаемым как настройка системно-структурных параметров объекта воздействия, при которой среда обитания объекта воздействия получает позитивную выгоду от изменений, возникших в результате воздействия на этот объект. В том же случае, если изменения носят негативный характер и приводят к уничтожению объекта воздействия, следует говорить о деструкции как воздействии, имеющем негативные последствия. Речь во всех этих случаях идет не только о качественных или количественных параметрах объекта воздействия, но и о его поведенческих характеристиках, если объектом воздействия оказывается живое мыслящее существо - Homo sapiens.
В современных психологических исследованиях, как правило, исследуются две категории - воздействие и влияние, причем оба толкуются одно через другое (ср., например, определение Е. В. Сидоренко: «Психологическое влияние - это воздействие на состояние, чувства, мысли и поступки других людей с помощью исключительно психологических средств, с предоставлением ему права и времени отвечать на это воздействие» [11: 125]. Нам же думается, что между этими понятиями существуют онтологические отличия.
Влияние - это воздействие, растянутое во времени, воздействие или разные типы воздействий, собранные в систему разнообразных факторов. Воздействие носит точечный характер, ему присуща одномоментность. Влияние же поступательно и многомоментно, ср.: «Капля камень точит», «Не мытьем, так катаньем», «Поспешишь - людей насмешишь», «Не сразу сказка сказывается», «Не сразу дело делается». Как видим, фактор времени - главное отличие.
Идея воздействия на субъект посредством знания с целью поступательного достижения его интеллектуального потенциала представляется глобальным способом или «программой» развития цивилизации и человека в целом - как сложной совокупности мыслящего биологического вида - особи, которую древние греки именовали evog avBprano^ скеуп? («человек мыслящий»), а ученые древнего Рима и (вслед за ними) весь средневековый научный мир, использовавший латынь, - Homo sapiens («человек разумный») [9].
Процесс когнитивного освоения окружающей человека действительности представляет собой двухуровневый феномен: с одной стороны, это самообразование, самообучение, приобретение навыков и умений в результате наблюдения, копирования, подражания, попыток, проб и преодоление собственных ошибок. С другой же - это следование чьему-то примеру, указаниям, инструкциям, рекомендациям и советам, опора на чей-то эмпирический и успешный опыт.
Иными словами, в первом случае субъект самодостаточен, и обучающее воздействие на него оказывает весь окружающий его мир. Во втором случае субъект является объектом воздействия другого субъекта или группы субъектов, которые становятся посредниками между миром и субъектом воздействия, передающими свой эффективный опыт в ходе инструктирующего взаимодействия.
Самообразование и самообучение не предполагают обязательного дискурсивного действия субъекта: он может только воспринимать чужую речь - как устную, так и письменную, в то время как его лингвокогнитивная деятельность проистекает в интраментальных рамках - во внутренней речи, способной быть зафиксированной в виде записей, заметок, текстов наблюдений и т. п.
Второй же случай - образование и обучение в режиме коммуникации с инструктирующими субъектами - как раз и оказывается тем ключевым моментом общения (интеракции), когда незнакомая сфера бытия осваивается при помощи особых видов речи, продуцируемых разными типами посредников. Это дискурсы инструктивного характера, продуцируемые инструктирующими субъектами в направлении инструктируемых объектов и раскрывающие последним сущность и содержание коммуникативной ситуации, в которой эти объекты оказываются. Применительно к человеку или массам следует говорить о воздействии, скорее, на сознание - индивидуальное или массовое - или на оба одновременно. Представляется чрезвычайно соблазнительным определить дискурсивные механизмы воздействия, нацеленного на воспитательный эффект.
На наш взгляд, термин «дидактический дискурс» наиболее точно рефлектирует инструктивно-импактный характер коммуникации в сфере обучения, образования и воспитания, поскольку:
- история его апробации началась еще в эпоху «великих греческих дидактов» -Сократа и Аристотеля, в недрах школ которых как раз родились термины 5г5акт1к^ (дидактика, обучение) и 515актшэ<; (дидактический, обучающий);
- его значение емко вбирает в свой семный состав идею об информационном воздействии инструктора, о последовательном формировании компетентности воз-действуемого в любой сфере знания, о научно обусловленных закономерностях процесса обучения, о плодотворном воспитательном воздействии знания, при котором развивается интеллект и рождается просвещенная личность;
- он обладает объяснительной силой, значительно более эффективной по сравнению с прочими терминами, предлагаемыми для обозначения процесса обучения, вследствие того, что в нем удачно сочетаются рефлексии институциональности коммуникативной ситуации обучения, персонифицированности передаваемой информации, коммуникации в любой учебной аудитории и научной деятельности, развивающей методы передачи и усвоения знаний.
Так или иначе, при актуализации в коммуникации любого из инструктирующих дискурсов вовлекаются инструменты семиотики и языковые (речевые) средства общения. Когда речь идет об обучении субъекта родному языку, родной речи и культуре своей страны и своего народа (нации, этноса), мы имеем в виду особый тип дидактического дискурса - лингводидактический дискурс. Иноязычный лингводи-дактический дискурс может быть как прямым, так и косвенным. В первом случае это феномен обучения, во втором же - это стратегии воспитания. Непрямой иноязычный лингводидактический дискурс обладает широким семиотико-когнитивным диапазоном воспитательного воздействия: инструктивная речь в аудитории, где ведется обучение иностранному языку, насыщена знаками-дидактемами - единицами непрямого воздействия на менталитет обучаемых. Воспитательный потенциал каждой такой единицы заключается в обеспечении эмоционального восприятия знаний по предмету «иностранный язык и культура страны изучаемого языка», получаемых студентами; дидактема, будучи встроена в стройную систему когнитивного пространства занятия, способствует формированию образованной личности-профессионала, способной быть толерантной по отношению к этнокультурам и соответствующему социуму; быть готовой к эстетическому восприятию литературы, культуры, истории, антропологии страны изучаемого языка; испытывать стойкий интерес к географии, экономике, правовой организации и социальному портрету общества стран изучаемого языка и т. д.
литература
1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров [Текст] // Собр. соч. М.: Русские словари, 1996. Т. 5: Работы 1940-1960 гг. С. 159-206.
2. Вежбицкая А. Речевые жанры [Текст] // Жанры речи. Саратов, 1997. Вып.1. С. 23-38.
3. Галичкина Е. Н. Компьютерная коммуникация: лингвистический статус, знаковые средства, жанровое пространство [Текст]: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Волгоград, 2012. 35 с.
4. Гольдин В. Е. Проблемы жанроведения [Текст] // Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2. С. 4-8.
5. Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2.
6. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры: монография. Саратов, 2000. 246 с.
7. Копылова В. В. Типология дидактем как единиц иноязычного лингводидакти-ческого дискурса // Вестник Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2: Языкозние. 2014. № 1 (20). С. 84-92.
8. Олянич А. В. Презентационная теория дискурса: монография. М.: Гнозис, 2007. 407 с.
9. Олянич А. В., Копылова В. В. Иноязычный лингводидактический дискурс: онтологический статус и эпистемологические единицы // Человек и его дискурс-4: коллективная монография. М.: ИЯ РАН, ИЦ Азбуковник, 2014. 399 с.
10. Седов К. Ф. Антология речевых жанров [Текст]. М., 2007. С. 7-39.
11. Сидоренко Е. В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию // Психология влияния: хрестоматия. СПб., 2001. 340 с.
12. McDoughall W. The Group Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1920. 350 р.
references
1. BakhtinM. M. The problem of speech genres [Text]. Coll. Op. M.: Russian dictionaries, 1996. T. 5: Works 1940-1960 biennium. S. 159-206.
2. WierzbickaA. Speech genres [Text] // Genres speech. Saratov, 1997. Vol. 1. P. 23-38.
3. Galichkina E. N. Computer Communication: linguistic status, symbolic means, genre space [Text]: ф^^г diss. ... Doctor. filol. Sciences. Volgograd, 2012. 35 c.
4. Goldin V. E. Problems zhanrovedeniya [Text] // Genres speech. Saratov, 1999. Vol. 2. Р. 4-8.
5. Type of speech. Saratov, 1999. Vol. 2.
6. Dementiev V. V. Indirect communication and its genres: monograph. Saratov, 2000. 246 s.
7. Kopylov V. Typology of didactics as a foreign language units lingvodidaktichesk-ogo discourse // Herald Volgogr. state. Univ. Ser. 2: Yazykozn. 2014. № 1 (20). P. 84-92.
8. Olyanich A. V. Presentation the theory of discourse: a monograph. M.: Gnosis, 2007. 407 с.
9. Olyanich A. V., Kopylov V. V. Foreign-language Lingvodidaktichesky discourse: the ontological and epistemological status of the unit // A man and his discourse 4: collective monograph. M.: FL RAS, I. C. Azbukovnik, 2014. 399 s.
10. SedovK. F. Anthology of speech genres [Text]. M., 2007. P. 7-39.
11. Sidorenko E. V. Personal influence and opposition to another's influence // Psychology of influence: a reader. St. Petersburg, 2001. 340 с.
12. McDoughall W. The Group Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1920. 350 r.
