CC BY
42
УДК 811.161.142
В. В. Копылова
кандидат педагогических наук, доцент, вице-президент управляющей компании по издательской деятельности «Изд-во Просвещение», докторант кафедры иностранных языков Волгоградского государственного аграрного университета; e-mail: vkopylova@list.ru
ЖАНРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА: ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И ТИПОЛОГИЯ
В статье рассматриваются жанровые характеристики и структура англоязычного лингводидактического дискурса, намечается семиотический подход к типологии жанров, демонстрируется разнообразие текстовых жанров, наполняющих лингводидактическое текстовое пространство. Анализ значительного по объему иллюстрационного материала позволяет выявить специфику семиотического пространства англоязычного лингводидактического дискурса.
Ключевые слова: типы жанров; лингводидактический дискурс; семиотика лингводидактического текста; стратегии лингводидактического дискурса; тактики лингводидактического дискурса.
Kopylova V. V.
PhD (Pedagogics), Associate Professor, Vice-president of the Managing Company of the Prosvesheniye Publishers; e-mail: vkopylova@list.ru
GENRES OF FOREIGN LINGUODIDACTIC DISCOURSE: LINGUOSEMIOTIC STRUCTURE AND TYPOLOGY
The article discusses the genre features and the structure of English linguodidactic discourse, develops a semiotic approach to genre typology, stresses the variety of genres that fill linguodidactic space. Linguosemiotic analysis of numerous texts reveals some specific characteristics of linguodidactic discourse.
Keywords: types of genres; linguodidactic discourse; semiotics of linguodidactic texts; strategies of linguodidactic discourse; tactics of linguodidactic discourse.
Существует огромное количество определений жанра в генри-стике. Максимально приближенной к целям нашего исследования является дефиниция, предложенная С. Гайдой и обобщающая характеристики жанра текста в целом и речевого жанра, в частности: «Жанр - это культурно и исторически оформленный, общественно конвенционализированный способ языковой коммуникации; образец организации текста. Совокупность текстов, в которых определенный образец является актуализированным, реализованным» [Гайда 1999, с. 104].
Модель речевого жанра Т. В. Шмелевой основана на понимании жанра как ситуативно-речевого действия и включает в себя семь конституирующих признаков:
- коммуникативную цель (на основании этого критерия автор противопоставляет четыре типа речевых жанров (далее - РЖ): информативные, императивные, этикетные и оценочные);
- образ автора;
- образ адресата;
- образ прошлого (инициальные и реактивные РЖ);
- образ будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других РЖ);
- тип диктумного содержания, вносящий ограничения в отбор информации о мире;
- языковое воплощение [Шмелева 1997, с. 93-97].
Иноязычный лингводидактический дискурс - это «...сложное
лингвосемиотическое (знаковое) образование, в котором процесс интеракции имеет целью формирование иноязычных и инокультур-ных компетенций у обучаемого иностранным языкам и культурам и представляет собой информационный поток, состоящий из систем вербальных и невербальных иноязычных знаков. Этот поток направлен от инструктирующего к инструктируемому, при этом иноязычные знаковые системы осваиваются последним, а при их воспроизведении инструктируемым подвергаются корректировке инструктирующего, которая может использовать знаки языка, являющегося родным для инструктора и инструктируемого» [Олянич, Копылова 2015, с. 155].
Данный тип дискурса, во-первых, обладает широкой палитрой речевых жанров1, связанных с необозримым пространством коммуникативных сфер, так или иначе оказывающихся в фокусе процесса обучения иностранным языкам; во-вторых, он продуцирует обилие текстов разнообразных жанров, вовлеченных в иноязычную лингво-дидактическую интеракцию инструктирующего и инструктируемого
1 Речевой жанр - относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказываний (текстов), обладающий культурными формами, вследствие чего характеризуется такими базовыми свойствами, как объективность по отношению к индивиду, нормативность, историчность, оценочная фиксация действительности, функциональная социальная инте-грированность, дифференцированость по сферам человеческой деятельности и общения (см.: Бахтин 1996; Вежбицкая 1997; Гольдин 1999; Седов 2007).
(учителя и ученика, студента и преподавателя, аспиранта и научного руководителя, мастера и подмастерья и т. п.).
В первом случае можно говорить о том, что типология речевых жанров структурируется конструкцией аудиальной, вербальной и ки-несической семиотики, т. е. фатическим алгоритмом дискурсораз-вертывания. Речь идет о поддержании коммуникации при помощи знаков-дидактем1 разной интерактивной направленности, включающей звучащее слово, фразу, интонацию, тембр, высказывание, жесты и позы, выражение глаз, фасциальные движения.
Эти знаки вовлечены в процесс актуализации таких иноязычных речевых жанров лингводидактики, как беседа, диалог, дискуссия, монолог, small talk, ice-breaking joke, classroom drama, лекция, рассказ / пересказ, диктант, комментарий, коррекционный монолог / диалог, инструкция, декламация, дескрипция, презентация и др. Каждый такой жанротип в идеале характеризуется интенсивной эксплуатацией стратегий и тактик различного спектра и импактного (воздействующего) потенциала. Базовой стратегией экспликации речевых жанров иноязычного лингводидактического дискурса выступает достижение основных иноязычных компетенций - умения говорить, понимать иноязычную речь на слух, эффективно коммуницировать в ходе межкультурной интеракции.
Во втором случае имеется в виду типология жанров текстов, встраиваемых в лингводидактическое пространство иноязычной коммуникации в ходе обучения иностранным языкам. Здесь эксплуатируется лингвознак в его графическом и сугубо языковом (печатном) выражении. В учебный процесс лингводидактики вошли такие разножанровые текстовые феномены, как учебник (textbook, student book), рабочая тетрадь (workbook), книга для учителя (teacher's book), комплект ресурсных (визуальных, аудиальных) и прочих материалов (resource kit), книга для чтения (reader), книга тестов (test book)
1 Под дидактемой предлагается понимать «информационную единицу инструктивного воздействия, представляющую собой сложный лингвосе-миотический (знаковый) комплекс, состоящий из когнитивно освоенных инструктирующим субъектом концептов и образов окружающего мира, отобранных и систематизированных им с точки зрения образовательного и утилитарного потенциала этих концептов и образов, который после такой когнитивной обработки транслируется в ментальное поле инструктируемого субъекта в ходе дидактической интеракции с целью обучающего воздействия» (Олянич, Копылова 2015).
и учебный словарь (student's dictionary). К лингводидактическим разножанровым текстам следует также отнести креолизованные тексты плакатов и стендов, размещаемых в семиотическом пространстве учебной аудитории.
В иноязычный лингводидактический дискурс широко вовлекаются разножанровые тексты прикладной тематики, такие как автобиография / рассказ о себе, описание жилища, меню обеда, спортивный репортаж, биография писателя и т.п. Следует также упомянуть интенсивное использование в иноязычном лингводидактическом учебном процессе учебных страноведческих, художественных текстов, а также интерактивных текстов многочисленных компьютерных жанров -электронных писем, учебных чатов и форумов, компьютерных тестов [Галичкина 2012].
Рассмотрим типологию жанров иноязычного лингводидактиче-ского дискурса [там же 2012].
I. Речевые жанры
1. Диалог. Жанр учебного диалога предусматривает усвоение его грамматической модели и лексического материала соответствующей тематики, при этом предполагается использование дидактем-информативов и дидактем-конструктивов (см. пример ниже). Первые семиотизируют информацию о рутинном действии или о действии момента, вторые - грамматические паттерны, соответствующие данным действиям:
Put the verbs in brackets into present simple or present continuous.
A: How often ... (you / hang out) with your friends?
B: Every weekend. We usually ... (go) to the mall or ... (watch) a film.
A: How ... (Pete / spend) his free time?
B: He ... (surf) the Net or ... (read) comics.
A: What ... (you / do) now?
B: I ... (paint) my model aeroplane.
A: Where ... (Jane / be)?
B: She ... (prepare) her bag. She ... (go) UFO hunting.
A: ... (you / come) to the show tonight?
B: No. I ... (meet) Brian for dinner [Баранова, Дули, Копылова 2017].
Учебный характер диалога заключается в том, что обучаемые сами должны выбрать соответствующие действию паттерны (Present
Simple или Present Continuous). Приведенный тип диалога также относится к жанру коммуникативного (условно-речевого) упражнения, поскольку в нем обучаемые вырабатывают навык корректного использования соответствующего ситуативному смыслу грамматического времени.
Структура учебного диалога может приобретать вид соответствия смыслу ситуации коммуникации (упражнение на выбор максимального соответствия смыслу). Так, в ниже приводимом примере обучаемые должны отметить высказывание, являющееся семантически адекватным соответствием заданному вопросу или произнесенному высказыванию:
Circle the
1 A:
B: a b
2 A: B: a
b
3 A: B: a
b
4 A: B: a
b
5 A: B: a
b
6 A: B: a
b
7 A: B: a
b
8 A: B: a
b
correct response. Hello, can I help you? I'd like two tickets to Brighton, please. No, you can't do that! And what would you like to drink? I'm not very hungry. I'd like a cola, please.
Someone stole my bag.
I don't believe you.
Oh, you poor thing! I'm so sorry.
I went on a day trip to a wildlife park.
Oh, really? I'd really like to go there too.
That's not very exciting.
Would you mind helping me with this?
Of course I would.
No problem.
See you at 9 tomorrow!
I'm free this morning.
Great.
Can I give you a hand? Actually, I've nearly finished. Sure I can.
Did you have a nice weekend? Oh, I didn't do anything special. They had a nice time.
9 A: I think that's all, thank you. B: a) You're welcome. b) Just one more thing. 10 A: Would you like any side orders?
B: a) I'd like a glass of orange juice, please. b) Not for me, thank you.
Данный пример основан на значении дидактем-коммуникативов, состоящем в выполнении задачи контроля соблюдения смысловых коммуникативных соответствий в ситуации общения.
Учебный диалог может быть направлен на семиотизацию смысла высказывания и обучение адекватного восприятия звучащей речи. В этом случае он приобретает вид упражнения на распознавание участников дискурса по аудиальным и ситуативным признакам (участник-доминант, участник-подчиненный).
В нижеследующем примере активизируются дидактемы-локали-заторы партиципации:
a) Listen and repeat. The sentences appear in the dialogue below. Who says each: an interviewer or a job applicant?
- Please have a seat.
- Tell me a little about yourself.
- Why do you think you'll be a good shop assistant?
- Well, I think I'm hard-working and honest.
- Do you have any experience in this type of work?
- Here's a letter of recommendation.
- I can start immediately.
- Thank you very much for your time.
b) Listen and read to find out.
Simon: Good morning. I'm Simon Jones.
Mr Andrews: Nice to meet you, Simon. Please have a seat. Simon: Thank you.
Mr Andrews: So, Simon, tell me a little about yourself.
Simon: Well, I'm 18 years old, I'm a student, and I'm looking for
a part-time job to help pay for university. Mr Andrews: I see. Why do you think you'll be a good shop assistant? Simon: Well, I think I'm hard-working and honest. People also say
I'm friendly and helpful.
Mr Andrews: Do you have any experience in this type of work? Simon: Yes. I worked in a surf shop last summer. Here's a letter of
recommendation.
Mr Andrews: Oh, that's great! If we offer you the job, when can you start? Simon: I can start immediately.
Mr Andrews: OK, Simon, I think that's all I need to know. I'll be in touch. Simon: Thank you very much for your time [Баранова, Дули, Копы-
лова 2017].
2. Small Talk. Определение данного типа жанра в учебной (лингводидактической) коммуникации наиболее адекватно представлено в следующем виде:
Small talk is a casual form of conversation that «breaks the ice» or fills an awkward silence between people. Even though you may feel shy using your second language, it is sometimes considered rude to say nothing. Just as there are certain times when small talk is appropriate, there are also certain topics that people often discuss during these moments (https://www.english club.com/speaking/small-talk.htm).
Для иноязычного лингводидактического дискурса этот жанр представляет особую ценность, поскольку: а) в нем ярче всего могут быть выделены такие параметры, как его участники, хронотоп, цели и стратегии; б) у данного жанра более всех прочих выражен его коммуникативный потенциал; в) ему легче всего обучать из-за несложности грамматических паттернов, обыденности лексики и коммуникативных моделей. Покажем конститутивные признаки данного типа жанра:
1. Участники
People with many different relationships use small talk. The most common type of people to use small talk are those who do not know each other at all. Though we often teach children not to talk to strangers, adults are expected to say at least a few words in certain situations. It is also common for people who are only acquaintances, often called a "friend of a friend", to use small talk. Other people who have short casual conversations are office employees who may not be good friends but work in the same department. Customer service representatives, waitresses, hairdressers and receptionists often make small talk with customers. If you happen to be outside when the mailman comes to your door you might make small talk with him too» (https://www.english club. com/speaking/small-talk.htm).
2. Хронотоп
Место: «People make small talk just about anywhere, but there are certain places where it is very common. Most often, small talk occurs in places where people are waiting for something. For example, you might chat with another person who is waiting for the bus to arrive, or to the person beside you waiting to get on an airplane. People also make small talk in a doctor's or dentist's waiting room, or in queues at the grocery store. At the office, people make small talk in elevators or lunchrooms and even in restrooms, especially if there is a line-up. Some social events (such as a party) require small talk among guests who do not know each other very well. For example, you might talk to someone you do not know at the punch bowl, or at the poolside. It is called "mingling" when people walk around in a social setting and talk to a variety of people».
Время: «The most common time for small talk to occur is the first time you see or meet someone on a given day. For example, if you see a co-worker in the lounge you might say hello and discuss the sports or weather. However, the next time you see each other you might just smile and say nothing. If there is very little noise, that might be an indication that it is the right time to initiate a casual conversation. You should only spark up a conversation after someone smiles and acknowledges you. Do not interrupt two people in order to discuss something unimportant such as the weather. If someone is reading a book or writing a letter at the bus stop it is not appropriate to initiate a conversation either. Another good time to make small talk is during a break in a meeting or presentation when there is nothing important going on. Finally, it is important to recognize the cue when the other person wants the conversation to stop» (https://www.english club.com/speaking/small-talk.htm).
3. Цели и стратегии
There are a few different reasons why people use small talk. The first, and most obvious, is to break an uncomfortable silence. Another reason, however, is simply to fill time. That is why it is so common to make small talk when you are waiting for something. Some people make small talk in order to be polite. You may not feel like chatting with anyone at a party, but it is rude to just sit in a corner by yourself. After someone introduces you to another person, you do not know anything about them, so in order to show a polite interest in getting to know them better, you have to start with some small talk (https:// www.englishclub.com/speaking/small-talk.htm).
Несмотря на декларированную легкость усвоения этого жанра, диалоги small talk часто нуждаются в корректировании в рамках учебной
лингводидактической коммуникации. Для этого привлекаются коммуникативные упражнения, содержащие дидактемы-коррективы, конструкция которых амбивалентна, т. е. содержит в себе знак-ошибку и знак-корректор, что отражено в следующем примере (знак-ошибка выделен курсивом):
Read the small talk below and find the 10 mistakes. Then check your answers.
Woman: We could ask for a better day, could we? Man: I know. There isn't a cloud in the sky. I love this time of year. Woman: Me too. The cherry blossoms are beautiful, you think? Man: They sure are. But I heard he is calling for rain all weekend. Woman: Really? Oh well. I have to work all weekend anyway. I'm a doctor. Man: Wow. I'm sure you make good money with that diamond watch you have on.
Woman: Ah, this bus seems to be running late. How long of a wait is it already?
Man: I've been here for at least fifteen minutes now. Woman: Where are you heading today?
Man: Actually, I'm going to the City Hall to cast my vote for mayor. Woman: Oh, what a coincidence. So am I! Who are you voting for? Man: Um, well... I'm still thinking about it. Woman: Here comes a bus now.
Man: Oh good. Wait, that' not the bus we want. That bus goes downtown.
Woman: Well, it looks like we'll be waiting a little longer. I guess, I'll use this time to catch up on my reading.
Man: I love reading. Right now I'm reading a Stephen King book. Do you
like Stephen King? Woman: Not really. Man: Oh, here's our bus.
Woman: Oh great. I thought it would never come. Well, have a nice day. Man: Say, did you catch the news today?
(Далее приведены смыслы дидактем-коррективов)
Now check your answers. Did you find all 10 mistakes?
1. Woman: We could ask for a better day, could we? Correction: We
couldn't ask for a better day, could we?
2. Woman: Me too. The cherry blossoms are beautiful, youthink? Correction:
Me too. The cherry blossoms are beautiful, aren't they?
3. Man:
4. Woman:
5. Man:
6. Woman:
Woman: Woman:
9. Man:
10. Man:
They sure are. But I heard he is calling for rain all weekend. Correction: They sure are. But I heard they are calling for rain all weekend.
Really? Oh well. I have to work all weekend anyway. I'm a doctor. Correction: During small talk with a stranger, it is not common to discuss personal information relating to work. Wow. I'm sure you make good money with that diamond watch you have on. Correction: It is not acceptable to discuss salaries while making small talk.
Ah, this bus seems to be running late. How long of a wait is
it already? Correction: Ah, this bus seems to be running late.
How long have you been waiting?
Where are you heading today? Correction: Too personal.
Oh, what a coincidence. So am I! Who are you voting for?
Correction: Politics is not a "safe" subject to discuss.
I love reading. Right now I'm reading a Stephen King book. Do
you like Stephen King? Correction: The woman suggested that
she wanted to end the conversation. The man did not take the
hint.
Say, did you catch the news today? Correction: Thanks. You too. This is not an appropriate time to start a new conversation. The bus's arrival indicates that it is time to stop talking.
3. Инструкция. Жанр лингводидактической инструкции (лат. тэ^сйо - наставление) - императивный речевой жанр, целью которого является сообщение адресату порядка, способов, правил осуществления какого-либо действия с тем, чтобы каузировать его соответствующее поведение. Адресант (инструктор, преподаватель, учитель) имеет более высокий коммуникативный статус, чем адресат (инструктируемый, обучаемый, ученик, студент). Неравенство речевых партнеров обусловлено различием их компетентности. Нарушение предписаний, данных в инструкции, в силу различных причин связано для адресата с негативными последствиями (совершение коммуникативной ошибки). Однако выполнение указанных действий не является для него вынужденным, как в жанре приказа. Адресат -предполагаемый исполнитель и бенефициант (заинтересованное лицо) предписываемых действий.
Специфика инструктирующего текста заключается в том, что передаваемая информация связана с действиями и, шире, деятельностью, а также в том, что адресат заинтересован в получении этой
информации, а адресант обладает ей. Реципиент принимает рекомендации в своих интересах, что сближает инструктирующие речевые акты со знаками-адвисивами.
Инструкция фактически алгоритмизирует действия участников иноязычного лингводидактического дискурса при помощи дидактем-инструктивов; алгоритм инструкции продемонстрирован в следующем примере:
1. Read the job advert:
WANTED: Part-time waiter/waitress for busy Italian restaurant. $7 per hour. Mon-Fri evenings. Must be hard-working & reliable. Experience preferred but not necessary. La Fiamma, 225 Rington Plaza, Cloverdale Tel. (0253) 743 984
2. A: You are applying for the job in advert A. Act out your interview with
the employer. Follow the plan. Greet B and introduce yourself. Thank B. Give information about yourself. Give reasons (describe your character, etc). Give details about work experience. Reply. Thank B for their time.
B: Greet A & offer a seat. Ask A to give information about him / herself. Ask A why he / she thinks he'll / she'll be good at the job. Ask if A has experience. Ask when A can start. Close conversation & tell A you will contact them [Баранова, Дули, Копылова 2017].
Как видим, жанр инструкции в иноязычном лингводидактиче-ском дискурсе семиотически поддерживает тематику коммуникации (урок посвящен теме приема на работу, поиску работы, интервьюированию при приеме на работу) при помощи соответствующих знаков-профессионализмов (part-time waiter / waitress, employer), знаков-дескриптивов (hard-working & reliable) и знаков-мотиваторов, денотирующих преимущества предлагаемой работы (experience preferred but not necessary, $7per hour, Mon-Fri evenings, describe your
character).
Характерной особенностью этого жанра является его поливекторная направленность: инструкции даются не одному, а нескольким инструктируемым для выполнения единой коммуникативной задачи в рамках одного упражнения.
4. Презентация. Презентация представляет собой специфический жанр, суть которого состоит в том, что он «...может являться как однокомпонентным речевым жанром, состоящим из единственной презентационной речи, так и комплексным речевым жанром,
представляющим собой комбинаторику структурных единиц, единая целостность которых обладает определенной композиционной оформленностью. Лингвориторическая модель жанра презентации состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, таких как коммуникативная ситуация, коммуникативная цель, адресант, адресат, аргументация, композиционная структура, языковые характеристики, реализующие функцию речевого воздействия. Центральным компонентом презентации является интегрирующая жанрообразующие признаки презентационная речь, носящая эпи-дейктический характер и апеллирующая как к рациональной, так и к эмоциональной сферам адресата» [Нгуен 2012, с. 65).
Для иноязычного лингводидактического дискурса жанр презентации также имеет свою семиотическую специфику: он используется для первичного предъявления изучаемого языкового или речевого материала, дает алгоритм возможного использования тех или иных языковых знаков в непосредственном личностном или публичном общении. Так, американские лингвисты Лео Джонс и Сид Ван Байер полагают, что лингводидактическая презентация «...includes descriptions of the functions and various ways of carrying them out» [Jones, van Baeyer 2014, с. 5]. Приведем пример (см. с. 33).
Как видим из примера, данный тип презентации сопряжен с темой занятия, которая не предполагает введения какой-то новой информации, но в этом конкретном случае презентация содержит указание на необходимость использования уже имеющейся у инструктируемых информации о себе для выяснения информации такого же содержания у других. Презентация в данном случае содержит алгоритм расспроса, какую информацию следует выявлять в ходе общения, и этом алгоритм репрезентирован в виде упражнения. Обратим внимание на то, что презентационные указания содержат дидактемы-инструктивы (ask as many short questions as possible; try to answer in long sentences; keep talking; do not just say 'yes' or 'no'), дидактемы-апеллятивы (If you don't know what to say or how to continue, ask your teacher), дидактемы-бехабитивы (be friendly) и дидактемы-консолидативы, мотивирующие инструктируемых на коммуникативное взаимодействие (After everyone finished, tell the whole class the most interesting things you found out about your friend) [Functions of American English Student's book...].
1.2 Presentation: talking about yourself
The presentation sections in this book usually give you some new expressions to learn. But for now, use the English you already know. The aim of the following three exercises is to give you a chance to get used to the methods that will be used throughout the book. Try to ask as many short questions as possible to get as much information as you can from your partner in each exercise. Try to answer in long sentences; keep talking; do not just say Yes or No. If you don't know what to say or how to continue, ask your teacher._
Exercise
Get together with another student. Introduce yourselves first and then find out about each other. Be friendly. Your teacher will demonstrate first. Here are some ideas to start off with, but ask for as much detail as possible. Ask about his or her;
Brothers and sisters. Parents. Childhood - happy? Home - where does he or she live?
Many or just a few? What do they talk about and do together? Is it easy to make new friends?
Different schools, colleges, or universities. Favorite subjects at school and why. Diplomas and degrees. Future plans.
Present job. What exactly does he or she do? Advantages and disadvantages. Previous jobs - details. Future plans.
Hobbies. Sports. TV, radio, movies. What does he or she do on weekends and in the evening? What does he or she like to read?
Countries visited. Parts of own country he or she knows. Languages. Favorite kind of vacation. Future plans.
After everyone has finished, tell the whole class the most interesting things you found out about your friend.
В прочих типах лингводидактических презентаций обычно репрезентируется новая коммуникативная информация, необходимая для исполнения определенных коммуникативных функций, изучаемых в данный момент. Приведем пример такой презентации, в которой представлены риторически обусловленные способы и приемы, вежливо ведущие к последующему задаванию вопросов [Functions of American English Student's book... 1983-2014].
Как видно из примера, предложенные выражения относятся к типу дидактем-хезитативов, т.е. знаков, которые помогают слушающему ориентироваться в потоке речи и декодировать услышанное, являются широко принятым способом коммуникации, считаются нормальным свойством спонтанной речи и показателем высокого уровня речевой
1.3
FAMILY FRIENDS EDUCATION EMPLOYMENT FREE TIME TRAVEL
культуры. Как было установлено в ходе экспериментов по восприятию спонтанной речи, полное отсутствие хезитативов делает спонтанную речь неестественной.
2.2 Presentation: question techniques S
A conversation often depends on questions to keep it going in the direction you want it to go. The one who asks the questions in a conversation usually controls the conversation. Various techniques may be necessary to get different kinds of information from different people. Most people are very polite when they ask a stranger about something - if you are more direct, you may appear to be rude. Anyway, personal questions have to be expressed very politely. Here are some useful opening expres-
Decide with your teacher when such expressions might be appropriate. They are also useful as "hesitation devices" to give you time to prepare your
5. Полилог. Полилог (греч. букв. 'речь многих') представляет собой общение (разговор, беседу, речевое взаимодействие) многих участников, при этом предполагается, что роль говорящего переходит от одного лица к другому, в противном случае разговор трансформируется в монолог. Полилог является синонимом лексемы «диалог», так как ошибочно полагать, что термин «диалог» предполагает наличие ровно двух участников (греч. префикс диа- 'через' в слове диалог и греч. ди- 'два' лишь внешне схожи). В связи с этим в диалоге, как и в полилоге, может участвовать любое число участников.
Жанр полилога в учебном лингводидактическом дискурсивном пространстве хорошо освоен: он широко используется на тех этапах обучения иностранному языку, которые характеризуются уровнями овладения языком Upper-Intermediate и Advanced (Proficiency). Его основными речевыми характеристиками является способность участников такого жанра дискурса использовать различные стратегии и достигать целей интеракции различными способами. Приведем пример полилога [Functions of American English Student's book... 1983-2014]:
Sue: You know, John, I feel that the developers are using up the best farmland building high-rises...
John: Mm.
Sue: Nuh, in fact, I just joined this group - it's called The Citizens Against Overdevelopment - and they have a really good point...
John: Yes, you're right, but...
Sue: Oh, but another thing. I mean, of course we need places for people to live, but do they have to take some of the best farmland to build it?
John: Well, I know, but let's face it, we have more people, and they need housing, and industry has to be developed...
Sue: Yes, but the way I see it is you don't have to take the best farmland to build high-rises...
Mary: You know, Sue, I think you've got a good point there. Now, now John, what you were saying is right toot, but I think if ... well, if everybody just got together and talked about it, I think everything would work out.
Sue: Well, see, the thing is, is that the developers have had their way long enough, and it's...
Mary: That's right.
Sue: ...time for people to fight back!
Mary: Yes.
John: Bob, you've been very quiet up to now. What d'you think about all this?
Bob: [laughs] Well, I, you know, uh ... the thing is, uh, John, uh... I pretty well like to mind my own business, and uh [laughs] ...
Sue: You mean you're not interested in politics?
Bob: Uh, well no, I'm, I'm, you know, well, I'm really, uh...
Mary: I'm sorry to interrupt, everybody, but it's time for coffee!
Обратим внимание на то, что в полилоге активно используются дидактемы-хезитативы:
um
How can I put it? well
Well, let s see now In fact you see the thing is
uh
It s like this, you see sort of
uh lengthened to uh-uh um lengthened to um-m you know
the lengthened to th-uhuh well lengthened to we-ell
В том же примере хезитативы выделены:
John: Bob, you've been very quiet up to now. What d'you think about all this?
Bob: [laughs] Well, I, you know, uh.. .the thing is, uh, John, uh... I pretty
well like to mind my own business, and uh [laughs]. Sue: You mean you're not interested in politics? Bob: Uh, well no, I'm, I'm, you know, well, I'm really, uh.
Для полилога характерны разнообразные коммуникативные стратегии, способствующие успешному дискурсоразвертыванию. Так, такими стратегиями являются: стратегия вовлечения в полилог новых участников при помощи дидактем-аттракторов; стратегия профилактики перебивания и вежливого перебивания, актуализируемая при помощи особых знаков - дидактем-профилактивов и дидактем-интерруптивов. Приведем примеры:
1) дидактемы-аттракторы
Actually, you probably don't want to appear to dominate people all the time! You may want to hear other people's views and make sure everyone gets a chance to speak in a conversation. A chairman at a meeting can just nominate speakers or point to them, but in a conversation it's better to use less direct methods: Don't you agree, John? What do you think, John? You're very quiet, John. I think John will agree with me when I say... John's looking skeptical. I don't know what John thinks, but...
2) дидактемы-профилактивы и дидактемы-интерруптивы
Even if you pride yourself on being a "good listener," there will be times when you want to keep talking and vot be interrupted. Here are some useful tchniques for you to try to prvent interruptions:
There are three points I'd like to make...
(You can't be interrupted until you have made all three!)
Even though...
(You can't be interrupted until you have spoken two clauses.) And another thing...
(You can't be interrupted you have added a sentence.) Pausing in the middle of a sentence, not between sentences.
(You can't be interrupted until you have completed your sentence.)
If you want to interrupt politely when another person is speaking, you need to be alert for suitable opportunities. This may take a lot of practice. If you break into the conversation at the wrong time, you may be considered aggressive. The end of a sentence is often a safe place to break in - but not always (see above!). Here are some useful tchniques for interruptiong: If I could just come in here ... (formal) Sorry to interrupt, but ...
Um ... um ... um ... (repeated until the speaker lets you speak) By the way ... (to change the subject) That reminds me ... The way I see it ...
6. Жанр classroom-drama. Как отмечают ученые Джина Ли Смит и Джек Дэниел Херринг из университета Луисвилль (Кентукки, США), «Drama is action in the present. This action prevents academic content from appearing lifeless, abstract and beyond understanding. Piaget points out that physical activity can lay the groundwork for developing abstract mental concepts. Thus, drama provides students with a means of living through content in a way that deepens their understanding and appreciation of the subject» [Smith, Herring 1993, с. 420].
Ученые предлагают два типа classroom-drama: линеарный и исторический. Линеарный тип текста дает представление о последовательности действий, их планированности, собственно игры, ее оценки, а также о программе действий: «The linear drama session resembles a recipe, with a series of steps that produce a selected learning outcome. The stages include planning, playing, evaluating and, optionally, replaying» [там же].
Для исторического типа характерно следующее:
.identification of a theme that is selected jointly by the teacher and students. The holistic episode might be to examine some aspect of the curriculum being studied. An example is to explore the depths of the oceans as a part of a science unit. Once the theme is identified, the teacher studies the topic and prepares dramatic structures that provide focused learning episodes including development of the role the teacher will play during the improvised drama [Smith, Herring 1993, с. 420].
Наше представление о жанре classroom-drama таково, что этот жанр направлен на лингводидактическую разработку дискурсивных стратегий, целью которых является лингвосемиотическое высвечивание театрального потенциала возможностей ситуативного
разыгрывания коммуникативной ситуации. Так, если мы представляем себе ситуацию, когда общаются репортер и объект журналистской истории, то в этой ситуации мы обязательно выискиваем целый ряд коммуникативных стратегий.
Для лингводидактического дискурса эти стратегии могут выстраиваться в целую серию: рассмотрим пример того, как драматизация опубликования статьи может семиотически структурировать всю ситуацию коммуникации.
Вначале приведем текст публикации:
TAKE A DEEP BREATH!
Sara Campbell takes a final deep breath and dives into the sea. She goes down into the blue water and carries on going down ... and down. Soon, the people on the surface can't see her any more. She doesn't have an air tank, just a wetsuit, goggles and a monofin - a large flipper that makes her look like a modern-day mermaid. Sara is a world champion free diver and uses only one breath to take her as deep as she can go and back again to the surface! She holds four world records and a world championship gold medal. Free diving is one of the world's most dangerous sports.
On the way down, a free diver's lungs shrink to the size of a lemon and on the way back they double in size. But to Sara, all this comes naturally. After years of practicing yoga and meditation, she can hold her breath for over five minutes and her lungs are 22 % larger than other women her size.
Sara feels completely comfortable underwater. "I just jump in and feel terrific. There are no distractions. Dogs aren't barking, phones aren't ringing, and nobody is making noise next door. It's totally silent." Sara has a busy life and loves every minute of it. She's presenting a TV show, planning environmental campaigns, and training to set a new world record!
Приведем коммуникативное задание, предложенное студентам:
You are a magazine journalist and your partner is Sara Campbell. Use the text to help you prepare questions and answers. Act out your interview in front of the class.
Студенты получают коммуникативное задание разыграть диалог, который может произойти между журналистом и Сарой Кемпбелл. Базовая стратегия, преследуемая инструктором, заключается в научении семиотике эмоций: студенты должны, драматизируя текст статьи, использовать весь лексикон, который они изучали ранее. «Журналисты» должны как минимум употребить такие фразы и выражения,
как: «You don't say so!», «What a coincidence!», «How could that be?!», «You're kidding!», «You did, didn't you!?» и т. д.
Второй важной стратегией, которая используется в иноязычном лингводидактическом дискурсе, является стратегия, направленная на постоянную фатизацию речи. Ранее мы уже говорили о том, что фатическое общение (лат. Fatuus - глупый) - это бессодержательное общение, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения (http://psychology.net. ru /dictionaries/psy.html?word=582). Общая ситуативно-целевая задача фатического речевого поведения (иногда его называют ассоциативным способом общения) - говорить, чтобы высказаться и встретить понимание. Обычно это обмен репликами, содержание которых ассоциативно связано друг с другом. Поддержание разговора может служить самоцелью. Фатическая речь частично варьируется в зависимости от оппозиции «близкие - неблизкие отношения». Можно представить следующую шкалу:
- между незнакомыми людьми - познакомиться, скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания (в транспорте, в очереди);
- между малознакомыми - укрепить знакомство;
- при случайном знакомстве - соблюсти правила вежливого поведения, когда молчать неловко;
- между хорошо знакомыми людьми - сохранить сложившийся тип отношений, в то время как отказ от фатической речи является знаком желания их изменить;
- между близкими друзьями или в семье - отдать дань привычке к обмену мнениями, эмоциями.
Ричард Нордквист (Richard Nordquist) так определяет фатическую коммуникацию:
Phatic communication is popularly known as small talk: the non-referential use of language to share feelings or establish a mood of sociability rather than to communicate information or ideas. The ritualized formulas of phatic communication (such as "Uh-huh" and "Have a nice day") are generally intended to attract the attention of the listener or prolong communication. Also known as phatic speech, phatic communion, phatic language, social tokens, and chit-chat. The term phatic communion was coined by British anthropologist Bronislaw Malinowski in his essay "The Problem of Meaning in Primitive Languages," which appeared in 1923 in The Meaning ofMeaning by C. K. Ogden and I. A. Richards (http://grammar.about.com/od/pq/g/phaticterm.htm).
К дидактемам-фатическим конструктивам могут быть отнесены так называемые opening gambits, которые позволяют начать коммуникацию и затем поддержать ее.
Третьей важной стратегией при вовлечении драматизации в иноязычный лингводидактический дискурс является обучения примерять разнообразные маски, становиться на место других людей, заставлять поступать в соответствии с неожиданной житейской ситуацией. Семиотика момента - очень важный комплекс знаков, который инструктируемый должен освоить и быть готов к тому, что ему придется когда-нибудь с ним иметь дело.
7. Урок. Урок относится к типу речевого жанра потому, что фактически все его компоненты являются этапами речевой коммуникации. Это форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, т. е. относительно постоянного учебного коллектива.
К основным видам уроков обычно относят:
- комбинированный урок;
- урок изложения нового материала;
- урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;
- урок самостоятельной работы;
- урок-конференция и урок-семинар;
- урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;
- урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;
- интегрированный урок;
- интерактивный урок1.
1 Данный вид урока подразумевает использование трех составляющих: электронного учебника учащегося, электронного учебника учителя и интерактивной доски. Принцип взаимодействия прост: электронный учебник установлен на планшет учащегося. Планшет каждого ученика, в свою очередь, связан в единую сеть с интерактивной доской и планшетом учителя. Электронные учебники содержат гиперссылки на встроенные энциклопедии, более развернутое иллюстрирование с возможностью его прокрутки, кросс-ссылки между разными разделами учебника. В таком учебнике возможно использование аудио- и видеоматериалов, графики, которые позволяют
Урок - это исторически сложившаяся единица профессионально ориентированного общения, которая характеризуется особой коммуникативной задачей, определенным содержанием, способами рече-выражения и предполагаемой реакцией собеседника, а также обстановкой, позволяющей реализовать речевой замысел в полной мере.
Основанием для классификации урока как жанра являются его тип (объяснение нового, итоговое обобщение и т. п.); коммуникативная цель (слово об ученом / открытии; вступительная речь к новой теме урока); педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т. п.); специфика учебного предмета: характеристика - на уроках литературы, лингвистическая сказка - на уроках языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т. п.
На уроке иностранного языка все эти основания так или иначе сходятся вместе: урок иностранного языка расценивается как коммуникативное событие официальной, публичной (институциональной) актуальной сферы общения и характеризуется релевантностью профессионального социально-ролевого статуса коммуникантов; отличается строгой регламентированностью (ритуализованностью), контролируемостью и структурированностью; расценивается как общение, мотивированное решением некоммуникативной познавательной задачи освоения иностранного языка в различных аспектах (говорение, аудирование, чтение, письмо). Общение осуществляется на иностранном или иностранном / родном языке при непосредственном устном контакте коммуникантов через аудиовизуальный канал. Организация общения на уроке характеризуется запланиро-ванностью события; подготовленностью общения; наличием жесткого сценария коммуникации; строгим контролем речевого поведения, применением стандартных, социально приемлемых стратегий и тактик; высокой частотой смены говорящих с распределением коммуникативной инициативы в режиме реплицирования; заданностью темы; официальной или нейтральной тональностью общения.
учащимся лучше усваивать пройденный материал. При этом доступ в «свободный» Интернет и возможность установки игр на планшеты заблокированы (www.wikipedia.org).
С точки зрения пространственной локализации урок, как правило, проходит в аудитории вуза или школы. С точки зрения временных координат, он имеет календарную дату, проходит в определенное время суток (утро / день / вечер) и время года (осень / зима / весна). Временная протяженность коммуникативного события, как правило, составляет 90 мин. в вузе (так называемая пара) и 45 мин. в школе.
Социально-ситуативные признаки коммуникантов: количество участников коммуникации на уроке варьируется от 2 до 15; социальные роли (преподаватель - студент) четко определены. Соотношение социальных статусов коммуникантов характеризуется неравенством социальных позиций (ролей) и вертикальной дистанцией коммуникантов, что влечет за собой асимметричность коммуникативного модуса - один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляя это право другим по своему усмотрению.
Макроинтенция (цель - мотив) коммуникативной деятельности относится к типу нефатических и связана с решением некоммуникативной познавательной задачи на уроке (например: цель - обучение говорению).
Микроинтенции партнеров коммуникации - локальные цели речевых действий - определяются целью, дидактическими задачами и темой урока иностранного языка (например: запросить и получить информацию, дать указания, посоветовать, выразить предположение, просьбу, различные чувства, высказать мнение и т. п.). Указанные доминанты являются критериями, позволяющими отграничить жанр урока от ситуаций, характеризующих другие типы диалогических коммуникативных событий. Важно: доминанты должны использоваться в комплексе, так как отсутствие одного из признаков нарушает его идентичность или ведет к появлению ее маргинальных вариантов.
Параметрами, позволяющими отграничить жанр коммуникативного события «урок иностранного языка» от других уроков, являются цель, задачи и формирующие дисциплину компетенции. Жанр урока иностранного языка обладает вариативностью, что дает возможность выделить различные субжанры: урок устной речи, урок грамматики, урок фонетики, урок домашнего чтения, урок профессионально ориентированного перевода и т. д.
II. Жанры текста
Разножанровые феномены иноязычного лингводидактического дискурса и соответствующего коммуникативного пространства в целом имеют свою, специфически организованную информационную среду, структурированную особым, свойственным только определенному жанру способом. Например, раздел учебника (unit) обязательно включает в себя лингвосемиотические знаки-дидактемы разной тематической отнесенности, семантической глубины и смыслового объема (например, дидактема «учебный текст» репрезентирована структурой, состоящей из последовательностей-блоков «контентные интеррога-тивы», «дискус-сионные инструктивы», «инструктивы когнитивного освоения» - новой лексики, грамматических структур, культурологической информации, страноведческих сведений, коммуникативных стратегий и тактик, стилистических средств оформления речи и пр.).
Текстовое пространство иноязычного лингводидактического дискурса разножанрово организовано: далее мы покажем, какие текстовые жанры присутствуют в этом пространстве.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт.
Федеральный государственный образовательный стандарт (далее -ФГОС) - это «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» [Ломакина, Скоробогатова 2013, с. 491]. Это документ, обеспечивающий институциональность всему процессу актуализации иноязычного лингводидактического дискурса. Он содержит требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования по иностранному языку (второму иностранному языку: «1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности; 2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического
кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой; 3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции; 4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению 2-го - 3-го иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях» (Пункт 11.2 в редакции Приказа Минобрнауки РФ от 29 декабря 2014 г. № 1644).
2. Образовательная программа дисциплины.
Программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей. На основе примерной федеральной программы разрабатываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные пособия. Программа реализует следующие основные функции:
- информационно-методическую;
- организационно-планирующую; контролирующую.
Программа включает три раздела: пояснительную записку;
основное содержание с примерным распределением учебных часов по темам курса; требования к уровню подготовки выпускников.
В пояснительной записке дается общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык», указывается, что основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Констатируется, что иностранный язык как учебный предмет характеризуется межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.); мно-гоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности); полифункциональностью
(может выступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в самых различных областях знания).
Указывается, что, являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира.
В программе констатируется, что изучение иностранного языка в целом, и английского, в частности, в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:
• речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
• языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;
• социокультурная компетенция - приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран / страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (У-У1 и VИ-IX классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;
• компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
• учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
Основное содержание программы включает в себя предметное содержание речи, речевые умения в сфере говорения, аудирования, чтения и письма, а также социокультурные знания и умения (страноведение). Далее в программе перечисляются языковые навыки и умения по графике и орфографии, лексической и грамматической сторонам речи.
Программа содержит также информацию о необходимом и достаточном количестве часов, отводимых на формирование тех или иных навыков и умений.
3. Учебный текст
а. Монологический текст
Монологический текст обычно в иноязычном лингводидактиче-ском дискурсе имеет аудиальную семиотическую основу: в учебнике он локализуется в разделе Listening, и на его базе организуется комплекс соответствующих упражнений. Как правило, работа с таким текстом актуализирует дидактемы-инструктивы «Find out what is right and what is wrong in this monologue», «Match...», «Ask as many questions as possible» и др. Структура монологического текста лич-ностно семиотизирована: в ее центре личность самого говорящего. От его имени оценивается само событие, им наблюдаемое или происходящее с ним самим. Поскольку текст личностно ориентирован, он непременно содержит аксиологическую семиотику, т.е. в нем присутствуют знаки-эмотивы / экспрессивы. Докажем это на примерах (знаки-эмотивы / экспрессивы выделены курсивом):
Speaker 1
I've never seen anything quite like it. He's a world renowned magician and certainly lives up to his reputation. Some of the tricks he did were incredible and left me utterly amazed. I kept thinking how on Earth did he do that? Magic may not be for everyone, but I'm glad I went and saw something different for a change.
Speaker 2
Since my friend recommended it to me, I thought sure why not try something new? Besides, the tickets weren't expensive. Even though the play is considered one of the best this year and perhaps it really is, I just couldn't get it. It was complicated and I kept confusing the characters and what was going on. There were some entertaining parts, but overall I was lost.
Speaker 3
I couldn't stop laughing ... it was really funny. I often go to comedy shows but lately I have found them a bit boring with the same jokes and routines. A clown comedy troupe isn't exactly what I would normally choose to go see, but when I read the great reviews I thought it was worth a try. The show really is a must see! The clowns were hilarious and I can't wait to tell all my friends to go see it.
Speaker 4
When my dad got us the tickets for the car and motorcycle stunt show, I thought I was in for a unique treat, only to be disappointed. I had read about how great the show was in the newspapers. That couldn't have been further from the truth. The stunts were nothing spectacular and the drivers looked tired and bored. The tickets were expensive and we left feeling we had been tricked.
Speaker 5
To be honest I wasn't very enthusiastic about going to the circus at first. It costs a lot to go and I had been several times when I was a child. Sure, it was an incredible experience then. But now that I'm much older I thought it would be childish and boring. Was I ever wrong! The show was full of surprises with so many things to see I didn't know where to start. The trapeze act was thrilling and although we spent a lot on the tickets, I'm glad we did [Баранова, Дули, Копылова 2017].
б. Информационный текст
Как правило информационный текст составляет семиотический центр раздела учебника: он семиотизирует тему урока, содержит знаки, необходимые для коммуникации в рамках заявленной тематики урока, а также необходимые структурные компоненты языковой (дискурсивной) практики - фразеологизмы, разговорные паттерны (клише), грамматические структуры и т. п. Вокруг него концентрируется все лингводидактическое поле: на его содержании структурируются разнообразные типы дидактем - дидактемы-инструктивы (кон-тентные интеррогативы, дискуссионные инструктивы), дидактемы-конструктивы (знаки вводимого лексико-грамматического явления) и дидактемы когнитивного освоения - новой лексики, грамматических структур, культурологической информации, страноведческих сведений, коммуни-кативных стратегий и тактик, стилистических средств оформления речи и пр.
Обычно информационный текст имеет заголовок и подзаголовок, которые являются первичными семиотизаторами включенной в текст информации. Приведем пример такого текста, в котором ключевым знаком является лексема hot - горячий, поскольку содержание текста - описание работы пожарных, которые тушат пожары, прыгая с самолета:
HOT JOBS!
When it comes to tough jobs, nothing beats being a smokejumper!
Smokejumpers are elite firefighters who risk their lives fighting forest fires in remote areas. They bravely parachute out of airplanes into burning forests, where they quickly get to work putting the fire out. A smokejumper's duties are not easy. They have to do long, tough training before they can become part of a team. Smokejumpers need to be very good parachutists, and know how to read maps to get out of a forest safely. "To be a smokejumper you need to be very fit, and able to work for long hours in difficult conditions," says Zach Meyers, a smokejumper at West Yellowstone. "We train all the time and we're always trying to improve." When they parachute into a fire zone they wear a padded jump jacket and trousers, boots, gloves, a face mask and a helmet. They also carry a backpack with some food and water, and a fire shelter. The airplane drops the tools and equipment they need to fight the fire. "People think that smokejumpers have a very dangerous job, but we don't see it like that," says Zach with a smile. "This job keeps me happy. I love the feeling I get when I jump out of the airplane and fly through the air. I wouldn't want any other job in the world" [Баранова, Дули, Копылова 2017].
Лингводидактическая обработка данного текста производится через серию упражнений, целью которых является усвоение значений включенной в текст тематической лексики, а также освоение грамматических и разговорных паттернов:
Use words from the box to complete the sentences: tough job, beat, elite, risk, remote areas, bravely, parachute, put out, duty, training, fit, fire zone, padded, face mask, helmet, backpack, drop. Check these words.
Form adverbs. Use them to complete the sentences.
1. They tried to ... the fire with buckets of water until the firefighters arrived.
2. Smokejumpers parachute from aeroplanes into ... that can't be reached easily.
3. To be a firefighter you need to be ... and strong.
4. Firefighters go through difficult ... before they are ready to join the Fire Service.
Form adverbs. Use them to complete the sentences (1-6). good ... brave ... careful ... happy ... quick ... hard ...
1. The men check the area ... for fires.
2. Smokejumpers have to train very ...
3. They use aeroplanes to get to the fire ...
4. Zach smiles ... when he talks about his job.
5. They fought the dangerous fire ... and managed to put it out.
6. Smokejumpers know the forest very ...
Read the theory. Find examples in the text.
• Adverbs of manner describe how we do something.
• She talks slowly. (How does she talk? Slowly.)
• We usually form adverbs of manner by adding -ly to an adjective: slow - slowly, sudden - suddenly, careful - carefully, quiet - quietly, etc.
• Sometimes, we need to change the spelling: easy - easily, true - truly, gentle - gently
• Some adverbs keep the same form as the adjective: fast, hard, late, early, etc.
• Irregular form: good - well.
Подведем итоги. Речевой жанр - относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказываний (текстов), обладающий культурными формами, вследствие чего характеризуется такими базовыми свойствами, как объективность по отношению к индивиду, нормативность, историчность, оценочная фиксация действительности, функциональная социальная интегриро-ванность, дифференцированость по сферам человеческой деятельности и общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В. и др. Английский язык. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций и шк. с углубл. изучением иностр. яз. -4-е изд. М. : Express Publishing : Просвещение, 2017. 192 с. : ил. (Звёздный английский).
Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Собр. соч. М. : Русские словари, 1996. Т. 5 : Работы 1940-1960 гг. С. 159-206.
Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. Вып. 1. Саратов : Колледж, 1997. С. 23-38.
Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи: сб. науч. ст. Вып. 2. Саратов : Колледж, 1999. С. 103-111.
Галичкина Е. Н. Компьютерная коммуникация: лингвистический статус, знаковые средства, жанровое пространство : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Волгоград, 2012. 35 с.
Гольдин В. Е. Проблемы жанроведения // Жанры речи. Вып. 2. Саратов : Колледж, 1999. С. 4-8.
Ломакина Г. Р., Скоробогатова А. С. О требованиях к результатам обучения иностранному языку в современном информационном обществе // Молодой ученый. 2013. № 12. С. 491-493.
Нгуен Тхи Занг. Бизнес-презентация как речевой жанр // Научный вестник. Воронеж. гос. архитектурно-строительный ун-т. 2012. № 1(17). С. 64-71.
Олянич А. В., Копылова В. В. Лингводидактический дискурс // Дискурс-Пи. Т. 12. 2015. № 3-4. С. 155-157.
Седов К. Ф. Человек в жанровом пространстве повседневной коммуникации // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. М. : Лабиринт, 2007. С. 7-39.
Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Вып. 1. Саратов : Колледж, 1997. С. 88-98.
Functions of American English Student's book: Communication Activities for the Classroom by Leo Jones, C. von Baeyer. Cambridge University Press, 1983-2014. 150 p.
Smith L. J., Herring D. J. Using Drama In The Classroom. Reading Horizons, 1993. Vol. 33. № 5. P. 419-426.
