CC BY
12После внедрения в практику курсов повышения квалификации важно не поддаваться радости при сиюминутных успехах. После первых же улучшений в выбранной зоне роста опасно слишком рано заявлять о победе. Любые нововведения должны не только войти в практику, но и показать стабильный и закономерный рост.
Преждевременное объявление об успешности и первых результатах может расслабить команду и ответственных лиц, что приведет к уменьшению эффекта и к его последующему уменьшению до нуля. Тогда противники нововведений, а они всегда будут, сразу же вернут все изменения на прежнее место.
Повышение квалификации как часть развития компании должно стать нормой для каждого сотрудника и восприниматься как норма. Успешное внедрение данного подхода в систему корпоративных ценностей позволит обезопасить его от негативного влияния и встроить в систему непрерывного развития компании.
После увеличения количества сторонников преобразований можно использовать такие инструменты как командное обучение, тогда уже в процесс будут вовлечены все сотрудники и результативность данного процесса будет кратно увеличиваться.
Выводы. Повышение квалификации важная часть развития специалиста в любой области деятельности. Повышение профессионального мастерства и получение новых навыков в текущей и смежных направлениях гарантируют актуальность человека на рынке труда в выбранной сфере деятельности.
Последовательное прохождение всех представленных этапов окажет содействие во внедрении курсов повышения квалификации в повседневную жизнь специалистов: формирование понимания необходимости начала изменений, контроль за развитием сотрудников, создание и пропаганда нового видения на повышение квалификации, формирование краткосрочных и долгосрочных целей повышения квалификации, закрепление достигнутого результата и развитие преобразований. При этом сотрудников повышается готовность к самообразованию [5].
Наличие высококлассных специалистов повышают шансы компании на её успешное развитие. В случае, когда сотрудники организации разделяют ценности компании, её видение на дальнейшее развитие и повышают свою квалификацию с учётом интересов организации, тогда достигается максимальный эффект от взаимодействия.
На основе представленных в статье этапов можно добиться постепенного внедрения курсов повышения квалификации как неотъемлемой части стратегии развития компании.
Литература:
1. Афонина, А.С. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам / А.С. Афонина, К.Ю. Белая. -М.: Просвещение, 2003. - 187 с.
2. Власова, Е.А. Модель управления затратами на повышение квалификации преподавателей университета / Е.А. Власова // Прикладная информатика. - 2008. - № 5. - С. 23-26
3. Кельперис, И. Повышение квалификации в процессе управления персоналом / И. Кельперис // Управление персоналом. - 2007. - № 7. - С. 44-47
4. Саидов, З.А. Навыки XXI века в контексте современных образовательных реалий / З.А. Саидов, Н.У. Ярычев, Н.И. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2 (87). - С. 318-320
5. Ярычев, Н.У. Формирование готовности к самообразованию у студентов бакалавриата направления "Физическая культура" / Н.У. Ярычев // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 6 (97). - С. 373-374
Педагогика
УДК 376.37
старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики Лебедева Наталья Алексеевна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрантка Шалахова Наталия Владимировна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрантка Юрасова Елена Викторовна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ХАРАКТЕР РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У БИЛИНГВОВ НА ПРИМЕРЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению характера и причин речевых нарушений у детей-билингвов. Дети, растущие в условиях билингвизма, нередко имеют трудности в овладении русским языком в дошкольном возрасте. Это не позволяет им в дальнейшем овладеть школьной программой в необходимом объеме. В ходе работы по данной проблеме в дошкольных образовательных учреждениях Ростовской области была проведена диагностика фонематического восприятия у старших дошкольников-билингвов. Проанализирована связь речевых нарушений у детей-билингвов с принадлежностью их родителей к определенной культуре (один из которых или оба говорят на иностранном языке). Выявлены особенности межполушарных взаимоотношений головного мозга у детей-билингвов. Определены пороги слуха на разные частоты методом тональной аудиометрии у детей-билингвов. Установлена роль разных факторов в развитии речевых нарушений у детей-билингвов. В исследовании выявлены функциональные параметры, связанные с речевым дизонтогенезом у детей-билингвов, наибольшая значимость среди которых принадлежит нарушению слухового восприятия. Отмечена связь между степенью речевых нарушений у детей-билингвов с принадлежностью их родителей к определенной культуре.
Ключевые слова: билингвизм, нарушение речи, межполушарная асимметрия, тональная аудиометрия, фонематическое восприятие, слуховое восприятие, дошкольники.
Annotation. This study is devoted to the study of the nature and causes of speech disorders in bilingual children. Children growing up in bilingualism often have difficulties in mastering the Russian language at preschool age. This does not allow them to master the school curriculum in the required volume in the future. In the course of work on this problem in preschool educational institutions of the Rostov region, the diagnosis of phonemic perception in older bilingual preschoolers was carried out. The connection of speech disorders in bilingual children with the belonging of their parents to a certain culture (one or both of whom speak a foreign language) is analyzed. The features of interhemispheric brain relationships in bilingual children are revealed. Hearing thresholds for different frequencies were determined by the method of tonal audiometry in bilingual children. The role of various factors in the development of speech disorders in bilingual children has been established. The study revealed functional parameters
associated with speech dysontogenesis in bilingual children, the greatest importance among which belongs to the violation of auditory perception. The relationship between the degree of speech disorders in bilingual children and their parents' belonging to a certain culture is noted.
Key words: bilingualism, speech disorder, hemispheric asymmetry, tonal audiometry, phonemic perception, auditory perception, preschoolers.
Введение. Языковые навыки детей, говорящих на двух языках, сильно разнятся, что является проблемой при работе учителя-логопеда с такими детьми [7, С. 33]. Важно дифференцировать типично развивающихся детей-билингвов от двуязычных детей с речевыми нарушениями [16, С. 223]. Необходимо также выявить причины речевых нарушений у билингвов для определения оптимального коррекционного маршрута. Известно, что речевые нарушения у этих детей часто бывают связаны с трудностями звукового анализа и запоминания слов, сложностями дифференциации интонационных особенностей речи, снижением словарного запаса [6, С. 118]. Поэтому эти дети относятся к группе риска низкой успеваемости: снижение словарного запаса является предиктором нарушения понимания прочитанного [10, С. 80].
Одним из путей к пониманию характера речевых нарушений у детей-билингвов является формирование представления о вкладе разных языков в развитие у них речевых навыков [14, С. 625]. В ряде исследований показано, что дети-билингвы с речевыми нарушениями лучше усваивают родственные слова из разных языков, т.е. у них существует высокая степень межъязыкового переноса однокоренных слов [12, С. 59]. Поэтому можно предположить, что представленность речевых нарушений у ребенка, находящегося в двуязычной среде, языки которых относятся к разным семьям, будет более выраженной по сравнению с ситуацией, когда он воспитывается в одной языковой семье.
Другим перспективным направлением диагностики речевых нарушений у детей-билингвов является применение метода аудиометрии, а также метода оценки характера данных нарушений с профилем функциональной межполушарной асимметрии [2, С. 52].
Несмотря на значительную разработанность проблемы билингвизма, остается не до конца исследованным вопрос вклада разных факторов в развитие языковых нарушений у двуязычных детей. Особую важность имеет решение данного вопроса для системы образования детей, проживающих в многоязычных регионах и областях России.
Целью данной работы явилось выявление вклада социальных и психофизиологических факторов в развитие речевых нарушений на примере старших дошкольников Ростовской области.
Изложение основного материала статьи. Обследование детей проведено с информированного согласия законных представителей детей с ЗПР, а также этического комитета Южного федерального университета.
В обследовании приняли участие 137 старших дошкольников с билингвизмом, которые были разделены на группы по характеру принадлежности их родителей к разной культуре (говорящих на разных языках), либо нахождению детей в иноязычной среде: 1 группа - дети (n=65), один из родителей которых говорит на русском языке, другой - на иностранном; 2 группа - дети (n=72), оба родителя которых не говорят на русском языке (на иностранном языке). Родители обследованных дошкольников говорили на языках следующих языковых семей: индоевропейская (русский, украинский, армянский языки), алтайская (турецкий, татарский языки) и кавказская языковая семьи (грузинский, дагестанский языки). Все дети посещали дошкольные образовательные организации Ростовской области, где имели общение со взрослыми и детьми, говорящими на русском языке.
Учитель-логопед оценивал владение детьми русским языком. По результатам логопедического обследования включенные в обследование дети имели нарушение просодической и произносительной стороны речи, обусловленное дислалией, общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития). У всех детей отмечалось нарушение произносительной стороны речи (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез грубо нарушен. Словарный запас не соответствовал возрастной норме, беден, не точен, вследствие чего нарушена связная речь. Грамматический строй и слоговая структура слова грубо нарушены.
Согласно поставленной цели были реализованы следующие задачи: 1) провести диагностику фонематического восприятия; 2) проанализировать связь речевых нарушений у детей-билингвов с принадлежностью их родителей к определенной культуре (один из которых или оба говорят на иностранном языке); 3) выявить особенности межполушарных взаимоотношений головного мозга у детей-билингвов; 4) определить пороги слуха на разные частоты методом тональной аудиометрии у детей-билингвов; 5) установить роль разных факторов в развитии речевых нарушений у детей-билингвов.
Поскольку билингвы и монолингвы имеют нейропсихологические отличия, у двуязычных детей определяли профиль функциональной сенсомоторной асимметрии (ведущая рука, ведущая нога, ведущее ухо, ведущий глаз). Для этого использовали стандартный набор проб, описанный В.П. Леутиным и Е.И. Николаевой, адаптированный для детей старшего дошкольного возраста [8, С. 109]. Количественную оценку производили с использованием коэффициента асимметрии (КА) по формуле, предложенной Е.И. Николаевой, Е.Ю. Ковалевой: КА = [(Еп - Ел - Е0) / (Еп + Ел + Е0)]х100%, где Еп -преобладание правого признака, Ел - преобладание левого признака, Е0 - отсутствие преобладания правого и левого признака [9, С. 40]. При оценке профилей асимметрии использовали шкалу Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой. Правый профиль устанавливали, если значение КА находилось в интервале от +10% до +100%, левосторонний - при -10% - -100%; смешанный - при +10% - -10%. Принцип оценки типа профиля функциональной сенсомоторной асимметрии: левый профиль 3-4 показателя (рука, нога, глаз, ухо) - левые; симметричный профиль - полная симметрия 3-4-х показателей; смешанный профиль - при различных сочетаниях показателей тестов; правый профиль 3-4 показателя (рука, нога, глаз, ухо) правосторонние.
Диагностику фонематических процессов проводили индивидуально с каждым ребенком с использованием методики Н.И. Дьяковой: «Дифференциация изолированных пар согласных», «Дифференциация слогов с парными согласными», «Слова квазиомонимы» (бочка - почка; коза - коса и т.д.), «Исправь ошибку» (хозяйка сварила зуб, а у девочки заболел суп). Оценку результатов проводили по пятибалльной шкале: 5 баллов - все задания выполнены правильно; 4 балла -единичные ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - правильно выполняет только часть заданий, в большинстве случаев допускает ошибки; 2 балла - при выполнении заданий требуется постоянная помощь, часто допускает ошибки; 1 балл - задания не выполняет. После завершения баллы суммировали и делали заключение об уровне развития фонематических процессов: высокий уровень - ребенок набирал 15-20 баллов; средний уровень - 8-14 баллов; низкий уровень - 1-7 баллов [4, С. 32].
Аудиологическую оценку проводили с использованием тональной аудиометрии с помощью аудиометра ORBITER922-2 (GN Otometrics & Madsen, Дания) и колонки Martin Audio F8+ (Великобритания). Измерение порога слышимости выполняли по методу восходящих рядов, когда постепенно повышают уровень предъявляемого тона до появления реакции испытуемого (шаг - 5 дБ). Воздействие начинали предъявлять с частоты 1000 Гц, затем повышали частоту тона до 2000, 4000 и 8000 Гц; в конце проводили испытания в области ниже 1000 Гц, понижая частоту тона до 500, 250 и 125 Гц.
Повторное испытание выполняли на частоте 1000 Гц. Тестовый тональный сигнал был непрерывным и имел длительность 1-2 с. [18, С. 155].
Статистическую обработку проводили с использованием программы Statistica 10.0 (StatSoft, США). Количественные признаки представлены в виде среднего арифметического и среднего квадратичного отклонения (M ± о). Для оценки различий показателей использовали U-критерий Манна-Уитни. Между показателями речевого развития (фонематических процессов) и показателями типов профиля функциональной сенсомоторной асимметрии, тональной аудиометрии устанавливали корреляционные связи. Статистически значимыми считали различия при р<0,05 [17, С. 277].
Результаты исследования. Известно, что в зависимости от уровня усвоения языковых навыков билингвизм разделяют на пассивный, доминирующий, сбалансированный и полуязычный [15, С. 78]. При определении варианта билингвизма по данной классификации процентное распределение детей-билингвов в обеих группах было следующим (табл. 1). Среди детей 1-й группы большинство обладали доминирующим билингвизмом, т.е. у них были развиты навыки одного (преимущественно русского языка, n=41) из двух языков, на которых говорят родители. Это дети с рождения говорили на русском языке в домашних условиях и имели общение на этом языке и вне дома. Только девять детей с доминирующим билингвизмом были более опытными в другом (не русском) языке; у них при логопедическом обследовании выявлены трудности подбора «правильных» слов в ходе общения. Остальные дети (n=24, 37%) обладали сбалансированным билингвизмом, т.е. одинаково хорошо владели обоими языками. В этой группе у детей не выявлено пассивного и полуязычного билингвизма.
Таблица 1
Распределение детей-билингвов в зависимости от их языковых навыков (количество детей / % детей в группе)
Группы детей Варианты билингвизма
пассивный доминирующий сбалансированный полуязычный
1 0 / 0 41 / 63 24 / 37 0 / 0
2 2 / 3 27 / 37 12 / 17 31 / 43
При анализе распределения детей 2-й группы по критерию языковых навыков установлено, что большинство из них обладали полуязычием (п=31, 43%). У них наблюдались недостатки в обоих языках, т.е. эти дети ограниченно владели обоими языками. На втором месте у детей 2-й группы был представлен доминирующий билингвизм (п=27, 37%). Сбалансированный билингвизм выявлен у 12 детей 2-й группы (17%). Пассивный билингвизм был свойственен 2 детям 2-й группы (3%), которые были способны понимать, но не говорить на втором (не родном) языке (этих детей не в дальнейшее обследование по причине малой выборки).
Согласно результату оценки уровня сформированности фонематических процессов в зависимости от принадлежности их родителей к разной культуре (говорящих на разных языках) дети-билингвы характеризовались следующими особенностями (табл. 2). У всех обследованных детей высокий уровень сформированности фонематических процессов не установлен. В первой группе с доминирующим и сбалансированным билингвизмом выявлен средний уровень сформированности фонематических процессов в 72% случаев, у остальных детей - низкий уровень. Во 2-й группе у большинства детей установлен низкий уровень сформированности фонематических процессов (57%) в основном за счет того, что большинству из них был характерен полуязычный вариант билингвизма.
Таблица 2
Распределение детей-билингвов в зависимости от сформированности фонематических процессов
(количество детей / % детей в группе)
Группы Варианты билингвизма
детей пассивный доминирующий сбалансированный полуязычный
1 нет данных СУ - 29 / 44 СУ - 18 / 28 нет данных
НУ - 13 / 20 НУ - 5/8
2 нет данных СУ - 18 / 26 СУ - 9 / 13 СУ- 3/4
НУ - 9 / 13 НУ-3/4 НУ - 28 / 40
Примечание: СУ - средний уровень сформированности фонематических процессов; НУ - низкий уровень сформированности фонематических процессов. Во 2-й группе расчет % детей на 100% проводился с учетом исключения данных по детям с пассивным вариантом билингвизма (100% - 70 детей)
При изучении профиля функциональной сенсомоторной асимметрии установлено следующее (табл. 3). У детей-билингвов выявлены четыре профиля сенсомоторной асимметрии: левый, симметричный, смешанный и правый. Различий в распределении детей по критерию профиля сенсомоторной асимметрии в 1-й и 2-й группах не выявлено. Установлено, что у детей с низким уровнем сформированности фонематических процессов преобладали симметричный (43%) и левый (24%) профили сенсомоторной асимметрии. В тоже время у детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов - смешанный (50%) и правый (30%) профили асимметрии (табл. 3).
Таблица 3
Распределение детей-билингвов с разным уровнем сформированности фонематических процессов в зависимости от наличия разных профилей сенсомоторной асимметрии (количество детей / % детей в группе)
Уровни сформированности фонематических процессов Профили сенсомоторной асимметрии
левый симметричный смешанный правый
Средний уровень 11 / 14 5 / 6 38 / 50 23 / 30
Низкий уровень 14 / 24 25 / 43 10 / 17 9 / 16
Сравнение показателей тональной пороговой асимметрии проводили между группами детей-билингвов 1-й и 2-й группами и в зависимости от уровня сформированности фонематических процессов. Различий показателей тональной пороговой аудиометрии у детей 1-й и 2-й групп не выявлено; в таблице 4 представлены результаты сравнительного анализа этих показателей у детей-билингвов со средним и низким уровнями сформированности фонематических процессов.
Таблица 4
Результаты тональной пороговой аудиометрии (дБ) в свободном звуковом поле у детей-билингвов с разным уровнем сформированности фонематических процессов
Показатели частоты уровни сформированности фонематических процессов
средний низкий
500 Гц 13,4±5,4 17,3±7,5*
1000 Гц 11,7±3,2 16,5±7,3*
2000 Гц 9,8±2,7 14,8±6,1*
4000 Гц 14,5±6,3 18,6±7,4*
Усредненное значение на речевых частотах, дБ 10,8±5,9 15,7±5,2*
* - достоверные отличия показателей у детей с низким уровнем сформированности фонематических процессов относительно значений у детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов (прир<0,05)
При изучении показателей тональной пороговой аудиометрии установлено, что у детей с низким уровнем сформированности фонематических процессов пороги тональной аудиометрии были выше по сравнению с показателями у детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов. Наиболее значительные отличия порога тональной аудиометрии между детьми с разным уровнем сформированности фонематических процессов установлены при предъявлении тона частотой 1000 Гц (р<0,01) и 2000 Гц (р<0,01); усредненное значение на речевых частотах у детей с низким уровнем сформированности фонематических процессов превышало соответствующие значения у детей со средним уровнем на 45% (р<0,01).
В результате проведенного корреляционного анализа установлены сильные, умеренные и слабые связи между независимыми переменными (показателями тональной пороговой аудиометрии) и зависимыми переменными (показателями сформированности фонематических процессов, профилями сенсомоторной асимметрии) (табл. 5). Высокие корреляционные связи установлены между низким уровнем сформированности фонематических процессов и порогами тональной аудиометрии при предъявлении тона частотой 1000 Гц и 2000 Гц, а также усредненными значениями на речевых частотах. Также высокие корреляционные связи выявлены между симмеричным профилем сенсомоторной асимметрии и аналогичными показателями тональной пороговой аудиометрии.
Таблица 5
Корреляционные связи между изучаемыми показателями у детей-билингвов
Показатели тональной пороговой аудиометрии Уровни сформированности фонематических процессов
средний низкий
500 Гц г= +0,23 г= +0,46
1000 Гц г= +0,42 г= +0,84
2000 Гц г= +0,46 г= +0,87
4000 Гц г= +0,39 г= +0,57
Усредненное значение на речевых частотах, дБ г= +0,45 г= +0,85
Профили сенсомоторной асимметрии
левый симметричный смешанный правый
500 Гц г= +0,42 г= +0,46 г= +0,24 г= +0,31
1000 Гц г= +0,59 г= +0,79 г= +0,43 г= +0,35
2000 Гц г= +0,64 г= +0,76 г= +0,47 г= +0,29
4000 Гц г= +0,51 г= +0,68 г= +0,35 г= +0,42
Усредненное значение на речевых частотах, дБ г= +0,62 г= +0,78 г= +0,41 г= +0,33
Средние корреляционные связи были установлены между тональной пороговой аудиометрии и остальными показателями, за исключением низкой связи между средним уровнем сформированности фонематических процессов и порогами тональной аудиометрии при предъявлении тона частотой 500 Гц, а также правым профилем сенсомоторной асимметрии и порогами тональной аудиометрии при предъявлении тона частотой 2000 Гц.
Таким образом, в данном исследовании выявлены функциональные параметры, связанные с речевым дизонтогенезом у детей-билингвов, наибольшая значимость среди которых принадлежит нарушению слухового восприятия, особенно, в области речевых частот, а также наличию симметричного профиля сенсомоторной асимметрии. При этом отмечена связь между степенью речевых нарушений у детей-билингвов с принадлежностью их родителей к определенной культуре (один из которых или оба говорят на иностранном языке).
Выводы. Процесс экономической и социальной глобализации определяет важность решения проблемы билингвальной системы образования [7, С. 37]. Усвоение второго языка при раннем билингвизме может происходить с рождения (если родители говорят на разных языках), либо в детском саду (оба родителя говорят на одном языке, живя в иноязычном социуме). В настоящем исследовании была показана связь между нарушением фонематического восприятия у детей-билингвов с принадлежностью их родителей к определенной культуре (один из которых или оба говорят на иностранном языке).
У детей-билингвов с низким уровнем сформированности фонематических процессов наблюдали снижение периферического слуха относительно детей со средним уровнем развития фонематических процессов: объективные показатели периферического слуха у детей-билингвов с низким уровнем сформированности фонематических процессов находятся на границе между нормальным слухом и тугоухостью. Согласно данным литературы это негативно отражается на развитие речевых процессов, обеспечивающих слухо- и смыслоразличительную функцию [11, С. 121]. По другим представлениям нарушение обработки слуховой информации может быть результатов дефицита внимания [13, С. 52], которая характерна для детей-амбидекстров дошкольного возраста [3, С. 27].
Таким образом, использование таких диагностических инструментов, как оценка профиля межполушарной асимметрии и аудиологических порогов является важным для разработки индивидуальных траекторий коррекционной работы детьми-билингвами, имеющими речевые нарушения.
Литература:
1. Бакиева, Н.З. Оценка познавательных функций у детей с разными профилями функциональной межполушарной асимметрии и недоразвитием речи / Н.З. Бакиева, Н.Н. Гребнева // Вестник Тюменского государственного университета. Экология и природопользование. - 2015. - Т. 1, № 4(4). - 137-144
2. Башкова, И.С. Нейропсихологическая характеристика билингвизма / И.С. Башкова, И.Г. Овчинникова // Вопросы психолингвистики. - 2013. - Т. 17, № 1. - С. 52-69
3. Бойко, Е.А. Особенности психического развития детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет) с разными типами функциональной асимметрии / Е.А. Бойко, Е.Г. Бондаренко // Вестник Ленинградского университета им. А.С. Пушкина. -2008. - № 2. - С. 23-35
4. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников / Н.И. Дьякова. -М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.
5. Зиновьева, О.Е. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей / О.Е. Зиновьева, Е.Г. Роговина, Е.А. Тыринова // Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. - 2014. - № 1. - С. 4-8
6. Коровушкин, П.В. Проблематика изучения раннего детского билингвизма в XXI веке / П.В. Коровушкин // Филология и человек, 2014. - № 3. - С. 117-123
7. Куфтяк, Е.В. Билингвизм у детей: влияние на когнитивно-коммуникативное развитие и инструменты измерения / Е.В. Куфтяк, Л.М. Ханухова, Е.В. Пойманова // Современное дошкольное образование. - 2019. - № 2(92). - С. 30-39. - DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10042.
8. Леутин, В.П. Функциональная асимметрия мозга / В.П. Леутин, Е.И. Николаева. - СПб.: Речь, 2005. - 368 с.
9. Николаева, Е.И. Специфика определения и использования рукости у детей 4-7 лет в медицинской практике / Е.И. Николаева, Е. Ю. Ковалева // Ученые записки СПбГМУ им. И.П. Павлова. - 2006. - Т. 13. - № 4. - С. 35-38
10. Adlof, S.M. Promoting reading achievement in children with developmental language disorders: What can we learn from research on specific language impairment and dyslexia? / S.M. Adlof // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. - 2020.
- № 63(10). - С. 77-92
11. Cunha, P. Auditory processing disorder evaluations and cognitive profiles of children with specific learning disorder / P. Cunha // Clin Neurophysiol Pract. - 2019. - №4. - С. 119-127. - doi: 10.1016/j.cnp.2019.05.001.
12. Dam, Q. Capitalizing on cross-language similarities in intervention with bilingual children / Q. Dam, G.T. Pham, S. Pruitt-Lord, J. Limon-Hernandez, C. Goodwiler // Journal of Communication Disorders. - 2020. - № 87. - С. 106004.
13. Ferguson, M.A. Communication, listening, cognitive and speech perception skills in children with auditory processing disorder (APD) or Specific Language Impairment (SLI) / M.A. Ferguson, R.L. Hall, A Riley, D.R. Moore. J Speech Lang Hear Res.
- 2011. №54(1). - С. 211-27. - doi: 10.1044/1092-4388(2010/09-0167).
14. Grasso, S.M. Cross-linguistic cognate production in Spanish-English bilingual children with and without specific language impairment / S.M. Grasso, E.D. Peña, L.M. Bedore, J.G. Hixon, Z.M. Griffin // Journal of Speech, Language, and Hearing Research.
- 2018. - № 61(3). - С. 619-633
15. Grosjean, F. Bilingual Life and Reality / F.Grosjean. - Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2018.
16. Hoff, E. Input and Language Development in Bilingually Developing Children / E. Hoff, C. Core // Semin Speech Lang. -2013. - №34(4). С. 215-226. - doi: 10.1055/s-0033-1353448.
17. Kambanaros, M. Cross-linguistic transfer effects after phonologically based cognate therapy in a case of multilingual specific language impairment / M. Kambanaros, M. Michaelides, K.K. Grohmann // International Journal of Language & Communication Disorders. - 2017. - №52(3). - С. 270-284
18. Kohnert, K. Language disorders in bilingual children and adults / K. Kohnert, K.D. Ebert, G.T. Pham. - 2020 - San Diego, CA: Plural. - Publishing. - 369 p.
19. Moore, D.R. Nature of auditory processing disorder in children / D.R. Moore, M.A. Pediatrics. - 2010. №126(2). -С. 382-90. - doi: 10.1542/peds.2009-2826.
20. Payesteh, B. Is There a Cognate Effect in Bilingual Children With Developmental Language Disorder? Lang Speech Hear Serv Sch. / B.Payesteh, G.T. Pham. - 2022. - №53(1). - С. 213-221. - doi: 10.1044/2021_LSHSS-21-00078.
21. Rosen, S. Auditory and cognitive abilities of children suspected of auditory processing disorder (APD) / S. Rosen. - Int J Pediatr Otorhinolaryngol. - 2010. - №74(6). - С. 594-600. - doi: 10.1016/j.ijporl.2010.02.021.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье освещаются проблемы стоящие перед современной педагогикой в области введения новых технологий исполнения учебного процесса. Запросы народного хозяйства на подготовку грамотного высоко обученного специалиста возможно выполнить, применяя в образовании технологии обращённые к личности обучающегося. Статья обращает внимание на присутствие в значительной части педагогического сообщества приверженности к устоявшейся практике лекционно-аудиторной формы ведения учебных занятий. Указываются некоторые особенности интерактивного обучения, учёт которых позволяет в значительной степени переориентировать потоки учебной информации, подключая
