CC BY
65Выводы. В заключении необходимо отметить:
1. Главная цель образования - осуществить фундаментальную подготовленность специалиста. Основные характеристики фундаментальной подготовки специалиста вытекают из требований, предъявляемых современным обществом, и включают в себя:
- прочные знания, умения и навыки для решения будущих профессиональных задач;
- наличие понимания ответственности в выборе будущей профессиональной деятельности;
- желание приобретать навыки к собственному самообразованию и развитию интеллектуальных способностей;
- развивать умственные способности для решения любых проблемных задач, в любых ситуациях, в том числе и критических.
Все перечисленные характеристики могут являться ожидаемым результатом всего периода обучения в подготовке специалиста. Естественно, одной из основных характеристик фундаментальной подготовленности обучающихся, называем компетентность. Низкая познавательная активность и сопротивление обучающихся педагогическим воздействиям, приводит к порождению малограмотных и неспособных творчески мыслить специалистов.
2. Одна из важнейших задач обучения, о которой никогда не следует забывать - развитие личности обучающегося. Обучающийся должен обладать восприимчивостью к познанию. Другими словами, он должен быть обучаемым. Это значит, должен обладать обобщенностью мыслительной деятельности, самостоятельностью, гибкостью мышления, характеристиками наглядно-образных и вербально-логических компонентов. Психика обучающегося меняется в условиях учебной деятельности. Наша задача, задача преподавателей, менять её в лучшую сторону. Проектирование технологии проведения каждого занятия предполагает определение целей развития личности обучающегося в данной дисциплине. Цели должны содержать конкретные действия, направленные на формирование определенных личностных качеств, необходимых обучающимся в будущей профессиональной деятельности, например, приемов мышления.
3. Систематический контроль необходим преподавателю как средство получения информации о ходе учебного процесса, о понимании обучающимися материала, о формировании у них интеллектуальных умений. Текущий контроль больше нужен обучающимся как средство получения информации об успешности выполняемых действий, как средство выявления и устранения «недоработок», самоконтроля и самоуправления учебной деятельностью в целом. Таким образом, контроль необходим, но его основной задачей, как нам видится, является формирование способностей к самоконтролю, а, следовательно, и самоуправлению, которые и создают «гибкость» и эффективность всей системы управления учебным процессом.
Литература:
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Каз. унив., 1996. - 567 с.
2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. -Москва: ВШ, 1980. - 368 с.
3. Трофимова, Т.И. Курс физики / Т.И. Трофимова. - Москва: ИЦ Академия, 2020. - 560 с.
4. Ушинский, К.Д. Собр. соч. т. 10 / К.Д. Ушинский. - АПН РСФСР, 1950. - 319 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва); студент Юренкова Марина Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация. В статье обсуждается проблема воспитания и обучения детей-билингвов с ограниченными возможностями здоровья. Обосновывается актуальность заявленной темы. Описываются типы и виды билингвизма, выявленные современной наукой. Рассматриваются современные исследования особенностей психического развития в условиях билингвальной социокультурной среды. Анализируются стадии развития билингвизма в детским возрасте, особенности влияния билингвизма на разные аспекты детского развития. Описываются характерные для билингвальных детей нарушения речевого развития в разных возрастных группах. Обсуждается влияние семьи на степень выраженности речевых проблем у детей-билингвов. Выявляется проблема соотношения инокультурности и возможных проблем в развитии билингвов. Рассматривается особое положение билингвальных детей-мигрантов в инокультурной среде. Анализируются имеющиеся практики работы с двуязычными детьми. Акцентируется внимание на коррекционно-развивающем, консультативном и информационно-просветительском направлениях работы с детьми с билингвизмом. Подчеркивается особая роль логопеда в их психолого-педагогическом сопровождении. Описываются структурные компоненты готовности логопедов для работы с детьми-билингвами. Дается краткое описание содержания компетенций специалиста по развитию речи в отношении двуязычных детей. Определяются основные направления работы по совершенствованию психолого-педагогической помощи таким детям.
Ключевые слова: билингвизм, монолингвизм, дети с ограниченными возможностями здоровья, инокультурная среда, нарушения развития речи.
Annotation. The article discusses the problem of education and upbringing of bilingual children with disabilities. The relevance of the stated topic is substantiated. The types of bilingualism identified by modern science are described. Modern studies of the feature of mental development in a bilingual socio-cultural environment are considered. The stages of development of bilingualism in childhood, the features of the influence of bilingualism on various aspects of child development are analyzed. Speech development disorders characteristic of bilingual children in different age groups are described. The influence of the family on the severity of speech problems in bilingual children is discussed. The problem of the correlation of foreign culture and possible problems in the development of bilinguals is revealed. The special situation of bilingual migrant children in a foreign cultural environment is considered. The existing practices of working with bilingual children are analyzed. Attention is focused on the correctional-
developing, consultative and informational and educational areas of work with children with bilingualism. The special role of the speech therapist in their psychological and pedagogical support is emphasized. The structural components of the readiness of speech therapists to work with bilingual children are described. A brief description of the content of the competencies of a speech development specialist in relation to bilingual children is given. The main directions of work on improving psychological and pedagogical assistance to such children are determined.
Key words: bilingualism, monolingualism, children with disabilities, foreign cultural environment, speech development disorders.
Введение. «Закон об образовании в Российской Федерации» декларирует получение образования на государственном языке Российской Федерации, а также выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования. Другими словами, для многих поликультурных регионов России актуальной является билингвальная социокультурная среда, когда население использует родной язык как национальный, а русский язык как государственный. Кроме того, современная нестабильная социально-экономическая ситуация в мире провоцирует активные миграционные процессы, в результате которых в русскоязычных школах России появляется значительное количество детей-мигрантов, воспитанных в иноязычной среде и вынужденно осваивающих русский язык. Подобную ситуацию возможно охарактеризовать как вынужденный билингвизм. Таким образом, можно констатировать, что проблема воспитания и обучения детей в условиях билингвальной социокультурной ситуации в нашей стране является весьма актуальной.
Изложение основного материала статьи. Следует отметить, что до сих пор в науке нет единого определения термина билингвизм. Наиболее общеупотребимым является определение У. Вайнрайха [1], которое гласит, что билингвизм -практика попеременного использования двух языков. Специалисты в области психолингвистики (П.В. Коровушкин [10], С.Ю. Свитюк [14], Г.Н. Чиршева [16] и др.) выделяют несколько типов билингвизма, которые характеризуют разную степень языковых возможностей лиц, использующих для общения языковые системы двух разных языков. Выделяют, так называемых, полубилингвов, которые используют два языка, но испытывают существенные проблемы со словарным запасом, грамматикой, автоматизмом речевых навыков и т.п. Также существует категория эквилингвов, характеризующаяся одинаковой степенью владения обоими языками и категория пребилингвов, которые уже не могут считаться монолингвами, но еще не способны эффективно участвовать в коммуникации на втором языке.
По мнению Г.Н. Чиршевой [16], билингвизм может характеризоваться активностью и пассивностью. Как правило, одновременное усвоение двух языков в раннем детстве определяется как активный билингвизм, что впоследствии может развиваться и как активный, и как пассивный билингвизм. Последовательное усвоение языков в раннем возрасте квалифицируется как пассивный билингвизм. Его дальнейшее развитие также может происходить и в активной, и в пассивной форме.
В исследованиях Н.В. Имедадзе [5] определены стадии становления двуязычия. Это стадия смешения двух языков, где превалирует явление языковой интерференции, затем стадия постепенного дифференцирования языковых систем, когда при высказывании на одном языке второй язык полностью игнорируется. Последняя стадия становления билингвизма характеризуется полной дифференциацией двух языков.
Вопрос о влиянии билингвизма на психическое развитие детей в не теряет своей актуальности до сегодняшнего дня. В работе Л.С. Выготского «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» [2] указывается, что все психическое развитие ребенка отражает в себе непосредственное влияние речи. Однако, ученый подчеркивает, что проблема определения позитивного или негативного влияния детского билингвизма на развитие психики ребенка должна решаться с учетом тех конкретных условий, в которых происходит детское развитие на каждом возрастном этапе жизни. Именно такой позиции придерживаются практически все современные исследователи. Так, в работе Ф.Г. Самигулиной [13] представлены результаты исследования развития речи билингвального четырехлетнего дошкольника. Причиной трудностей и ошибок в речи ребенка автор называет не только интерференцию двух языковых систем, но и особенности его возрастного и интеллектуального развития и социализации. В исследовании М.А. Косьминой [11], посвященном языковой компетентности младших школьников монолигвов и билингвов, показано, что в обычных условиях школьного обучения у детей-билингвов не формируется достаточный уровень владения одним из языков. У них отмечаются трудности в понимании высказываний, сложно протекает процесс кодирования и декодирования словесной информации и т.п. Исследователь подчеркивает, что такая ситуация зачастую усугубляется, если в семье билингвального ребенка родители не предпринимают специальных усилий по сознательному формированию детского билингвизма.
Е.В. Жулина [4], Н.Н. Касенова [8], В.В. Кисова [9] Н.Г. Сушко [16], Е.П. Шаглиева [17] и многие другие исследователи приходят к выводу, что без специально организованных психолого-педагогических условий в семье и образовательном учреждении дети-билингвы могут испытывать многочисленные затруднения в развитии речи, а, следовательно, и в общем развитии психики. Это более позднее овладение речью, меньший объем активного и пассивного словаря, трудности в освоении грамматической структуры речи, затруднения развития письменной речи на втором языке, возможная утрата недоминирующего языка и т.п.
Особое значение проблема билингвизма приобретает в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Как показывают исследования С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Т.Б. Филичевой и других ученых, все дети с ОВЗ имеют ту или иную степень нарушения развития речи - от фонетико-фонематического недоразвития речи до общего недоразвития речи первого уровня. Оказываясь в билингвальной ситуации, речевые нарушения детей с ОВЗ усугубляются и оказывают крайне негативное влияние на их психическое развитие. И.А. Юдиной и Н.В. Степановой [18] было проведено исследование особенностей формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), воспитывающихся в условиях билингвизма. Авторы выявили, что дети с ЗРР, находящиеся в монолингвальной среде, показывают более высокий уровень развития речи, чем их сверстники-билингвы. На основе результатов своих исследований И.А. Юдина и Н.В. Степанова делают вывод о том, что дети раннего возраста с ЗРР должны развиваться в монолингвальной среде и в семье, и в образовательном учреждении. Специалисты психолого-педагогического профиля должны создать у родителей, воспитывающих таких детей, мотивацию на осознанное создание адекватной речевой среды для своего ребенка.
М.А. Косьмина [11] выявила, что младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР), находящиеся в ситуации билингвизма, уступают в развитии речи свои сверстникам, имеющим такое же нарушение развития. Они затрудняются во внутреннем программировании речевых высказываний, испытывают сложности в переходе от семантического плана к внутренней речи и др. Автор называет те факторы, которые могут влиять на формирование у младших школьников языковой компетентности. Это отношение семьи ко второму языку, осваиваемому билингвальным ребенком, уровень его интеллектуального развития, систематическое изучение билингвом второго языка.
Весьма значимой для нас является работа Е.Л. Инденбаум [6], направленная на изучение взаимосвязи двуязычия и инокультурности. Одним из основных факторов, которые влияют на развитие речи детей-билингвов, автор называет степень
их инокультурности по отношению к доминирующей культуре. Другими параметрами являются познавательные способности, мотивационные установки и окружающая речевая среда. Так, языковые и познавательные способности определяют легкость освоения второго языка. Автор обсуждает вопрос о влиянии билингвальной ситуации на возможность возникновения у детей нарушения психического развития. Для этого приводятся данные изучения особенностей развития детей коренных народов Севера, воспитывающихся в условиях, так называемого, несбалансированного билингвизма. Уже в младенческом и раннем возрасте у этих детей отмечается задержка речевого развития, что объяснимо сопрягается с проблемами в когнитивной сфере.
В дошкольном и младшем школьном возрасте подобная ситуация ведет к трудностям словесного опосредствования познавательных задач, проблемам с чтением и письмом. Таким образом, можно говорить либо о глобальной педагогической запущенности детей-билингвов, находящихся в данной ситуации, либо о задержке психического развития психогенного происхождения. По мнению Е.Л. Инденбаум, психолого-педагогическое сопровождение таких детей в период школьного обучения должно начинаться с формирования способности к чтению и письму и только потом переходить к порождению устного высказывания. Важным моментом сопровождения является работа школьного психолога с родителями билингвального ребенка, которая заключается в определении меры и стратегии их аккультурации. Также значимым моментом психолого-педагогической работы должна быть интенсификация познавательного развития билингвов и их мотивации на приобщение к доминирующей языковой культуре, что создаст необходимые предпосылки для речевого развития. Следует особо подчеркнуть, что сам по себе билингвизм не может вызвать нарушения в психическом развитии. Подобная ситуация может сложиться только вследствие общих неблагоприятных психолого-педагогических условий воспитания и обучения билингвального ребенка.
Важные положения об особенностях развития и сопровождения билингвальных детей в условиях образовательной интеграции мы находим в работах Е.А. Екжановой [3] и Е.А. Карпушкиной [7]. Авторами было проведено исследование речевого развития школьников с билингвизмом, а также были выявлены особенности социокультурной среды, в которой они воспитываются и обучаются. Выборку исследования составили дети-мигранты, для которых русский язык является вторым языком, на котором ведется школьное обучение. Было выявлено, что у всех испытуемых присутствуют выраженные грамматические нарушения речи, в частности, не сформированы словоизменительные и словообразовательные обобщения. Синтаксические речевые нарушения выражены в аграмматичности фраз, использовании в речи исключительно простых предложений.
В качестве причин подобного уровня развития второго языка авторы называют явления языковой интерференции, незначительный объем практики использования неродного языка, а также наличие речевых нарушений даже на уровне первого языка. Таким образом, исследователи делают вывод о том, что дети-билингвы с существенными проблемами в освоении второго языка уже имели выраженные речевые нарушения на уровне первого языка, который они осваивали еще в монолингвальный период своего развития. По сути, этих детей следует относить к категории детей с ОВЗ.
Важным фактором, оказывающим влияние на освоение второго языка, оказалась и степень аккультурации детей-билингвов в российском обществе. По данным Е.А. Екжановой и Е.А. Карпушкиной, большинство родителей детей-билингвов плохо знают или совсем не знают русский язык, не понимают традиций и ценностей русской культуры. Несомненно, что этот факт осложняет для детей-мигрантов изучение второго языка, снижает мотивацию к эффективной культурной ассимиляции.
Е.А. Екжанова и Е.А. Карпушкина считают, что работа с билингвами с ОВЗ должна идти в коррекционно-развивающем, консультативном и информационно-просветительском направлениях и предусматривать реализацию консультативного и просветительского видов деятельности не только со школьниками, но и с их семьей, и с педагогами. Только такой комплексный подход может создать условия для эффективного освоения детьми-билингвами с речевыми нарушениями второго языка.
Особое место в работе с детьми-билингвами, имеющими речевые нарушения, должно принадлежать логопеду. Прежде всего, это касается оценки речевого развития этих детей. Многие специалисты считают, что их логопедическое обследование необходимо, по возможности, проводить как на родном, так и на втором языке, чтобы получить достоверные сведения об актуальном и потенциальном уровне развития речевых способностей. Также важным моментом диагностики должна стать оценка когнитивной сферы детей-билингвов, что позволит корректно определить стратегии коррекционно-развивающей работы с ними. Как указывает Н.Н. Малярчук [12], большинство логопедов не обладают достаточными компетенциями в этом отношении. Автор выделяет в структуре готовности специалистов для работы с детьми-билингвами следующие структурные компоненты: культурно-смысловой, эмоционально-мотивационный, когнитивно-психологический, операционально-компетентностный, рефлексивно-стратегический. По мнению Н.Н. Малярчука, логопед должен обладать глубокими представлениями по теории билингвизма, иметь сформированную профессиональную позицию, позволяющую установить эффективный эмоциональный контакт с двуязычным ребенком. Кроме того, специалист по речевому развитию должен уметь проектировать образовательные и коррекционные индивидуальные траектории развития билингвов, а также владеть технологиями их психолого-педагогического сопровождения.
Выводы. Таким образом, мы можем констатировать, что проблема воспитания и обучения детей-билингвов в современном обществе является весьма актуальной. Ее решение, на наш взгляд, заключается, во-первых, в продолжении научных исследований в отношении специфики билингвального развития на всех возрастных этапах онтогенеза. Во-вторых, в подготовке квалифицированных специалистов не только в сфере развития речи, но и во всех остальных коррекционно-развивающих направлениях работы. В-третьих, в разработке специальных психолого-педагогических технологий, позволяющих максимально эффективно корректировать и компенсировать недостатки развития детей-билингвов с ограниченными возможностями здоровья.
Литература:
1. Вайнрайх, У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / У. Вайнрайх. - Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.
2. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. - М., 1983. - Т. 3. -С. 329-337.
3. Екжанова, Е.А. Образовательная интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в ситуации билингвизма / Е.А. Екжанова, Е.А. Карпушкина // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2016. - № 1. - С. 88-91.
4. Жулина, Е. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка / Е. Жулина, И. Шамов // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 2. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/351 (дата обращения: 09.02.2022).
5. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе - Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229 с.
6. Инденбаум, Е.Л. К проблеме детского двуязычия и «инокультурности» / Е.Л. Инденбаум // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». - 2016. - Т. 17. - С. 26-37.
7. Карпушкина, Е.А. Проблемы диагностики речевых нарушений у младших школьников с билингвизмом / Е.А. Карпушкина // Специальное образование: Материалы XI Международной научной конференции, Санкт-Петербург, 22-23 апреля 2015 года / Под общей редакцией В.Н. Скворцова, Л.М. Кобрина (отв. ред.). - Санкт-Петербург: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, 2015. - С. 156-160.
8. Касенова, Н.Н. Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество / Н.Н. Касенова, Н.В. Кергилова, А.М. Егорычев // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2017. - Т. 7. - № 6. - С. 101-12.
9. Кисова, В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. - Т. 16. - № 2-2. - С. 348-352.
10. Коровушкин, П.В. Проблематика изучения раннего детского билингвизма в XXI веке / П.В. Коровушкин // Филология и человек. - 2014. - № 3. - С. 117-123.
11. Косьмина, М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма: автореферат. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. / Косьмина Мария Анатольевна. - Хабаровск, 2007. - 20 с.
12. Малярчук, Н.Н. Готовность логопеда к работе с детьми-билингвами, имеющими речевые дисфункции в условиях инклюзивного образования / Н.Н. Малярчук, М.А. Стрельцова, А.А. Реутова // Современный ученый. - 2020. - № 3. -С. 153-155.
13. Самигулина, Ф.Г. Детская языковая личность в онтогенезе: моно- и билингвальная специфика / Ф.Г. Самигулина // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2019. - № 2. - С. 27-35.
14. Свитюк, С.Ю. Общие представления о билингвизме в психологии / С.Ю. Свитюк // Психология в экономике и управлении. - 2017. - Т. 9. - № 2. - С. 26-32.
15. Сушко, Н.Г. Особенности развития детей билингвов / Н.Г. Сушко, Е.Г. Казанцева // Ученые заметки Тихоокеанского государственного университета. - 2017. - Т. 8. - № 1(1). - С. 369-373.
16. Чиршева, Г.Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков / Г.Н. Чиршева. - Санкт-Петербург: Златоуст, 2012. - 488 с.
17. Шаглиева, Г.П. Речевое развитие в двуязычных семьях / Г.П. Шаглиева // Казанская наука. - 2010. - № 5. -С. 242-245.
18. Юдина, И.А. О влиянии билингвизма на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития / И.А. Юдина, Н.В. Степанова // Мир науки, культуры и образования. - 2018. - № 6(73). - С. 340-343.
Педагогика
УДК 37.022
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
кандидат физико-математических наук, доцент Семенов Алексей Валерьевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего
образования Национальный исследовательский Нижегородский государственный
университет имени Н.И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород);
студент Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва)
АНАЛИЗ СВЯЗИ РЕЗУЛЬТАТОВ РЕГИОНАЛЬНОГО И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ЭТАПОВ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ МАТРИЦ СОПРЯЖЕННОСТИ
Аннотация. В статье анализируются результаты Всероссийской олимпиады школьников (ВОШ) по французскому языку с 2014/15 по 2018/19 учебные года. Дается обзор работ, посвященных вопросам прогностической валидности педагогических тестовых измерителей. Приводится порядок проведения и определения победителей и призеров регионального и заключительного этапа олимпиады по французскому языку. Устанавливаются отличия в методике проведения анализируемых этапов. Исследуется вопрос прогностической способности результатов регионального этапа относительно заключительного. Исследование основано на данных результатов команд школьников города Москвы по французскому языку регионального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады. Для анализа результатов исследуемых этапов применяются методы описательной статистики. Исследование зависимости результатов школьников на разных этапах проводится на основе таблиц сопряженности и расчета значения х2. Гипотеза H0 состоит в отсутствие связи между результатами исследуемых этапов. Полученные значения х2 позволяют отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии статистической взаимосвязи между результатами этапов. Для оценки силы взаимосвязи применяется критерий V Крамера. Отдельно исследуются зависимости для различных категорий участников олимпиады (9, 10, 11 классы). Для указанных категорий участников устанавливаются и обсуждаются силы взаимосвязи результатов на разных этапах олимпиады. Результаты школьников 9-11 классов на региональном этапе ВОШ по французскому языку обладают высокой прогностической способностью относительно результатов на заключительном этапе. Проведенное исследование, в частности, подтверждает обоснованность процедуры определения итоговых результатов Всероссийской олимпиады школьников в 2020г. в условиях отмены заключительного этапа в связи с эпидемией COVID-19.
Ключевые слова: иностранный язык, Всероссийская олимпиада школьников, прогностическая способность, матрицы сопряженности, критерий Хи-квадрат Пирсона, критерии V Крамера.
Annotation. The article reflects the authors' experience in using the method of statistical analysis for studying the final results of the participants of the All-Russian Olympiad for School Students, in this particular case the one held in French language. The main aim of the research is to verify by the means of discriminant analysis whether the procedure for determining the winners and runners-up of the All-Russian Olympiad for School Students is in accordance with the requirements established by the Central Organizing Committee. Among the indicators (predictors) studied were the scores of the participants obtained for Vocabulary and Grammar Test, Listening Comprehension, Reading Comprehension, Writing Test and Speaking Test. Apart from using the method of discriminant analysis, the researchers have studied the results applying the methods of descriptive statistics and correlational analysis.
