CC BY
29степень интеграции компьютерных технологий в учебных процессах, изменения содержания учебного курса, изменения процентного соотношения времени во время онлайн деятельности (аудиторные занятия, самостоятельные работы, контроль над учебным материалом).
Существует много платформ, где можно работать с онлайн-досками, а также в режиме видеоконференций над групповыми проектами. Одним из достоинств смешанного обучения является: возможность использовать различные онлайн-платформы различным набором инструментов, что позволяет сделать процесс обучения интересным и доступным [8]. Нужно отметить, что преподаватель находится в контакте со студентами и может отслеживать их успеваемость в онлайн-режиме, при этом помогает сделать процесс индивидуализированным или ориентированным на студента [9, C. 104].
В смешанном обучении используются информационно-коммуникативные технологии, преобразовывая учебный процесс, делая его более увлекательным и эффективным. Большинство исследователей считает, что смешанное обучение открывает новые возможности для содержания обучения, содержания обучения и рефлексии.
Смешанное обучение даёт возможность преподавателям широко использовать разные формы взаимодействия -студент-студент и студент-преподаватель. Известно, что количество и качество коммуникации влияет на успешное прохождение студентом курса обучения. Преподаватели на своих занятиях должны использовать весь возможный потенциал в информационно-коммуникативных технологиях. Данные технологии должны стимулировать взаимодействие между студентами и преподавателями, использовать активные методы и подходы к обучению и должно быть актуальное содержание курса предметов.
В статье А.С. Фоминой, которая посвящена смешанному обучению в ВУЗе, исследовались элементы смешанного обучения. Сюда входила организация, ресурсы обеспечения, решение административных вопросов, разработка внутренних нормативных документов, информационно-коммуникативные технологии, администраторы, которые решают задачи электронного обучения, разработка методики и контента [7]. В статье сравниваются подходы смешанного обучения в отечественной и западной научной литературе, обнаруживаются проблемы его организации. Приводятся примеры и рекомендации по организации смешанного обучения в высшей школе.
Выводы. Таким образом, исследователи рассматривают смешанное обучение как сложный феномен, который включает в себя симбиоз образовательных форматов и педагогических методов с использованием электронных ресурсов и ИКТ. Методика обучения в высшей школе дополняется методиками преподавателей по отдельным дисциплинам в ВУЗе с привлечением информационно-коммуникационных технологий, а также с использованием активных и интерактивных методов обучения.
В современном мире с каждым годом смешанное обучение становиться все более востребованным. Использование данного метода обучения становиться эффективной формой обучения в ВУЗе. Смешанное обучение использует электронные ресурсы и тем самым открывает новые возможности, как для преподавателей, так и для студентов. По нашему мнению, использование данного метода должно привести к качественному изменению содержания обучения.
Литература:
1. Ван, Яоцзя. Реформа художественных дисциплин по специальности «Цифровое медиаискусство» в вузах / Яоцзя Ван // Художественные исследования. - 2021. - № 3. - С. 35-38
2. Калинина, С.Д. Условия эффективного использования вебинаров в образовательном процессе университета / С.Д. Калинина // Гуманитарные науки и образование. - 2015. - №3 (23). - С. 37-42
3. Кертис, Дж. Бонк. Справочник по смешанному обучению: глобальные перспективы, локальные разработки / Дж. Бонк Кертис, Р. Грэм Чарльз. - Сан-Франциско; Калифорния: «Пфайффер», 2006. - 624 с.
4. Ма, С. Смешанное обучение в профессиональном художественном образовании современного Китая / С. Ма // Научное мнение. - 2022. - № 3. - С. 104-109
5. Нагаева, И.А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе: необходимость и возможности / И.А. Нагаева // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 56-67
6. Фандей, В.А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения / В.А. Фандей // Информатизация образования и науки. - 2011. - № 4(12). - С. 115-125
7. Фомина, А.С. Смешанное обучение в ВУЗе: институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты / А.С. Фомина // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 272-279
8. Andujar, A. Integrating Flipped Foreign Language Learning through Mobile Devices / A. Andujar, M.S. Salaberri-Ramiro, M.S.C. Martinez // Technology Acceptance and Flipped Learning Experience. Sustainability 2012. - 2020. - 12 (3). - Р 1110
9. Xiao-Dong, L. Research on VR-Supported Flipped Classroom Based on Blended Learning - A Case Study in "Learning English through News" / L. Xiao-Dong, Cao. Hong-Hui // International Journal of Information and Education Technology. - 2022. -10 (2). - Рр. 104-109
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Арсеньева Марина Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ивлева Мария Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург)
ХАРАКТЕР НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И МЕТОДИКА ИХ КОРРЕКЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Аннотация. В статье обоснована актуальность изучения нарушений связной речи у дошкольников. Авторы представляют методику исследования репродуктивной и творческой текстовой деятельности детей на основе составления пересказов и рассказов различных типов. Анализируются результаты изучения способностей составления текста при использовании наглядности и без нее. Описаны нарушения смыслового программирования и языкового оформления у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. На основе анализа результатов исследования определены ведущие задачи по коррекции нарушений связной речи. Охарактеризованы этапы и содержание логопедического воздействия, предполагающего реализацию последовательной системы упражнений, начиная от формирования ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения до формирования умений творческого рассказывания. Представлена авторская методика развития связной речи детей с использованием детской художественной литературы. Применение в логопедической работе соответствующих возрасту художественных
произведений позволяет решать кроме задач по развитию репродуктивной и творческой текстовой деятельности ряд задач, связанных с нравственным воспитанием, усвоением первоначальных морально-этических норм, формированием основы для приобщения детей к чтению. Авторы раскрывают методику работы по интерпретации и последующему составлению пересказа художественного текста. Отмечена важность постоянной опоры на игровую деятельность детей (театрализованные игры; игры-небылицы) в ходе развития у них связной речи.
Ключевые слова: текст, воспроизведение текстов, связность текста, цельность текста, общее недоразвитие речи, связная речь.
Annotation. The article substantiates the relevance of studying disorders of coherent speech in preschoolers. The authors present the methodology for the research of reproductive and creative textual activity in children based on the compilation of retellings and stories of various types. The results of studying the abilities of composing a text with and without the usage of visual material are analyzed. Disorders of semantic programming and language making an utterance in children with general speech underdevelopment compared to their peers with normal speech development are described. Based on the analysis of the research results, the leading tasks for the correction of disorders of coherent speech are determined. The stages and content of speech correction are characterized, involving the implementation of a consistent system of exercises, starting from the formation of an indicative basis for actions to recognize a coherent message to the formation of creative storytelling skills. The author's methodology for the development of coherent speech in children by means of children's fiction is presented. The use of age-appropriate fiction in speech therapy work makes it possible to solve a number of tasks related to moral education, the assimilation of initial moral and ethical norms, the formation of a basis for introducing children to reading in addition to the tasks of developing reproductive and creative textual activity. The authors reveal the methodology of work on the interpretation and subsequent compilation of the retelling of the literary text. The importance of constant reliance on children's play activities (theatrical games; games-tall tales) during the development of their coherent speech is noted.
Key words: text, text reproduction, text coherence, text integrity, general underdevelopment of speech, coherent speech.
Введение. Владение умениями и навыками связной монологической речи является одним из ведущих показателей уровня языкового развития ребенка. Трудности построения и воспроизведения связных высказываний осложняют реализацию коммуникативной деятельности в среде сверстников и взрослых; снижают мотивацию к общению; приводят к сложностям усвоения представлений об окружающей действительности; обуславливают качественное своеобразие развития их речевой системы в целом.
Одним из важнейших компонентов логопедической работы является коррекция нарушений связной речи у детей с речевой патологией, в том числе - с общим недоразвитием речи (ОНР).
Характер нарушений связной речи у детей с речевыми расстройствами является предметом изучения многих отечественных и зарубежных исследователей [1; 2; 7; 13; 14]. Результаты многочисленных исследований подробно демонстрируют имеющиеся у детей рассматриваемой категории расстройства как смысловой программы связного высказывания, так и использования языковых средств для его правильного оформления. Ошибки внутреннего программирования проявляются в пропусках, перестановках фрагментов повествования при пересказе; искажении последовательности событий; незавершенности составляемых пересказов и рассказов; отсутствии связующих элементов между частями. Трудности использования языковых средств для оформления связных высказываний у детей с ОНР выражаются в ошибках использования различных видов подчинительной связи; сложностях актуализации синонимов для обозначения одних и тех же персонажей, явлений и событий; заменах слов по различным признакам [2; 7; 13; 14].
Исследователями отмечается, что нарушение усвоения основных признаков связной речи (связности и цельности) у детей с речевой патологией может быть детерминировано дефицитарностью различных компонентов речевой функциональной системы, недоразвитием семантического компонента языковой способности [2; 3; 4; 7]. В современных литературных источниках также достаточно широко представлены и вопросы коррекции недостаточности связных монологических высказываний у детей с нарушениями речи [3; 4; 5; 6; 11; 12]. Вместе с тем высокая социальная значимость умений владения связной речью, ее влияние на познавательное и речевое развитие ребенка в целом обусловливают необходимость ее разностороннего изучения и поиска оптимальных путей коррекции.
Изложение основного материала статьи. Нами был проведен констатирующий эксперимент по выявлению характера нарушений основных признаков связной речи - цельности и связности у дошкольников с ОНР.
Для методики исследования были подобраны задания из работ М.В. Арсеньевой [1], В.П. Глухова [4], И.Н. Лебедевой [10].
Методика констатирующего эксперимента состоит из 2 блоков заданий. Целью заданий первого блока является изучение способностей репродуктивной текстовой деятельности, второго блока - изучение возможностей творческой текстовой деятельности. Для оценки состояния репродуктивной текстовой деятельности испытуемым были предложены задания на пересказывание текстов с опорой на наглядность и без нее. Изучение состояния творческой текстовой деятельности проводилось на основе выполнения заданий по составлению рассказов различных типов. Детям предлагалось составить связное сообщение с опорой на картину, по предложенному началу, по данной теме, а также с опорой на личный опыт ребенка.
Экспериментальная группа представлена 20 дошкольниками 6-6,5 лет с общим недоразвитием речи, посещающих группу комбинированной направленности. Контрольную группу составили 20 их сверстников без нарушений речи. Констатирующее исследование было проведено в ГБДОУ детском саду №10 Невского района г. Санкт-Петербурга.
Представим характеристику особенностей выполнения заданий каждого блока детьми с ОНР и детьми без нарушений речи. Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных демонстрирует, что пересказы детей экспериментальной группы, составленные с опорой на наглядность (одна сюжетная картина/ серия картин), были преимущественно краткими, зачастую отмечались ошибки подбора лексических средств для выражения смысла высказывания, встречались замены слов. Тема сообщения в основном раскрывалась ограниченно, пересказы были фрагментарными, дети допускали значительное количество грамматических ошибок (наиболее частотными из которых были нарушения согласования различных частей речи). Наблюдались неоднократные обращения детей с ОНР за помощью к педагогу, трудности проявления самостоятельности. По сравнению с ними дошкольники контрольной группы продуктивно использовали наглядный материал для составления пересказа; их речевая продукция отличалась правильной логикой изложения, корректной передачей различных видов связей и отношений, имеющихся в тексте.
Исключение опоры в виде сюжетных картинок при пересказе значительно усложнило репродуцирование текста детям экспериментальной группы. У них отмечались частые перестановки и пропуски звеньев исходного текста; искажение фактуальных данных; трудности осмысления различных видов связей в тексте (особенно причинно-следственных); ошибки грамматического оформления высказываний. По сравнению с детьми с ОНР подавляющее большинство дошкольников без нарушений речи достаточно успешно справились с заданием на репродуцирование текста без опоры на наглядность; их
пересказы носили законченный характер, сохранялась исходная последовательность смысловых фрагментов. Лишь у 2 человек из контрольной группы были выявлены отдельные трудности языкового оформления речевой продукции в виде сложностей подбора конкретных слов, нарушениях синтаксической связи слов в высказывании.
Охарактеризуем результаты выполнения заданий второго блока, направленного на оценку умений составления рассказов различных типов. При словесной интерпретации содержания сюжетной картины дошкольники с ОНР продемонстрировали значительные трудности реализации процессов обобщения при установлении предикативных отношений. Встречались ошибки в выражении отношений между субъектом и выполняемым им действием. Дети устанавливали лишь некоторые пространственные отношения объектов изображения; акцентировали внимание на несущественных связях между объектами. Практически не учитывались изображенные на картине поза, мимика персонажей.
При составлении рассказов с опорой на представленную серию картин дошкольники с речевыми нарушениями часто неверно передавали логическую последовательность событий и их связей между собой, нарушали грамматическое структурирование высказываний. Такие ответы могут указывать на недостаточность развертывания высказывания с помощью речевых средств. Дети часто обращались к невербальной помощи в процессе рассказывания, перечисляли объекты, изображённые на картине.
Рассказы, составленные детьми с ОНР по предложенному педагогом началу, зачастую содержали несоответствующее содержанию продолжение сюжета. В ряде случаев были отмечены длительные паузы между отдельными фрагментами повествования, что свидетельствует о трудностях развёртывания внутренней программы высказывания.
При составлении рассказа на предложенную педагогом тему дошкольники с ОНР продуцировали недостаточно информативный текст, в ряде случаев - с нарушением логики изложения. Дошкольники с ОНР затруднялись в поиске средств выражения творческих мыслей. Их рассказы характеризовались частым использованием имен существительных, местоимений, служебных слов, что может быть связано с затруднениями при развёртывании повествования и недостаточно широким словарным запасом. Зачастую вместо связного рассказа просто перечислялись объекты и действия; предъявляемые высказывания перефразировались.
Существенные трудности у детей с нарушениями речи были выявлены при составлении собственных рассказов, где было необходимо опираться на собственный личный опыт. Для них было характерно отсутствие мотивации к творческой деятельности ввиду отсутствия зрительной наглядности, отсутствия плана сообщения в виде последовательности картинок. Отмечались многочисленные аграмматизмы. Рассказы были краткими, тема сообщения отражалась ограниченно. Дети экспериментальной группы испытывали трудности при планировании своего рассказа, при передаче причинно-следственных связей, в составленной речевой продукции не было представлено единой сюжетной линии.
Сопоставительный анализ результатов выполнения заданий детьми обеих групп показал, что дети без речевых нарушений более успешно справились с заданиями на изучение продуктивной текстовой деятельности, чем дети с ОНР. Их рассказы, составленные с опорой на наглядность (одна сюжетная картина/серия сюжетных картин), характеризовались содержательной полнотой, последовательностью изложения, грамотным языковым оформлением. Также дети без речевых нарушений успешно справились с заданием по продуцированию рассказа с опорой на события из личного опыта. Дошкольники достаточно быстро актуализировали интересующую их тему, уверенно выстраивали сюжетную линию, демонстрировали интерес к отбору историй/фактов из собственной жизни для составления рассказа. Некоторые трудности у 3-х детей контрольной группы были отмечены в случаях при выполнении заданий с предварительным предъявлением педагогом заданного начала и темы для рассказа. В этих случаях сложности проявлялись в длительности подготовки рассказов, нерешительности при изложении составленного рассказа, замедленном темпе его составления, что на наш взгляд, может быть обусловлено невысоким уровнем сформированности творческих способностей, воображения у отдельных детей контрольной группы. Однако наводящие вопросы экспериментатора использовались достаточно продуктивно, и дети смогли более уверенно продолжить продуцирование текста.
Сравнительный анализ полученных текстов детей позволил выявить качественное своеобразие нарушений связной речи у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным развитием речи, что обусловливает необходимость дальнейшего поиска оптимальных путей их преодоления.
Анализ современных исследований и полученные экспериментальные данные позволили определить структуру и содержание модели логопедического воздействия по развитию связной речи детей. Нами были обозначены задачи представленной модели коррекционно-развивающего воздействия:
- обучать самостоятельно строить высказывания разных типов;
- подводить ребёнка к осознанию содержательных и структурных особенностей описательных и повествовательных текстов;
- обучать продуцированию описательных и повествовательных текстов, соблюдая логику изложения, а также используя разнообразные языковые средства;
- обеспечивать организацию деятельности ребёнка в разных формах, учитывая возраст ребёнка и ведущую деятельность дошкольников - игру;
- обеспечивать единство задач образовательного процесса детей дошкольного возраста, а именно: обучающих, воспитательных, коррекционно-развивающих.
Этапность и содержание логопедического воздействия по преодолению нарушений и развитию навыка пересказа текстов и творческой текстовой деятельности у дошкольников были определены на основе работ М.В. Арсеньевой [1], В.К. Воробьевой [3], В.П. Глухова [4], Л.Г. Парамоновой [8], И.Н. Лебедевой [10]. Основополагающей частью этой работы является знакомство детей с текстами художественных произведений, организация работы по их осмыслению. Тексты для логопедической работы по развитию связной речи отбираются в соответствии с требованиями примерной адаптированной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи [9]. Учитывается высокий воспитательный потенциал литературных произведений, их значение для гармоничного личностного развития и приобщения к культурным ценностям. Представим характеристику этапов работы.
I. Подготовительный этап.
1.1. Формирование ориентировочной основы действий по идентификации связного высказывания.
Дети знакомятся с небольшими по объему текстами (5-7 предложений). Педагог сопровождает знакомство различными проблемными ситуациями, позволяющими направить поисковую деятельность ребенка и повысить мотивацию к работе с текстами (к их восприятию и осмыслению).
1.2. Формирование первоначальных навыков продуцирования связных высказываний.
Данное направление предполагает выполнение заданий на формирование мотивации и побуждение к речевой активности. Для активизации содержательно-смысловой и языковой сторон связного высказывания могут быть предложены следующие упражнения:
1. Упражнения поискового характера, направленные на нахождение отсутствующего элемента в конкретной ситуации. Поиск происходит среди фоновых изображений, а также на основе рассказа, отражающего специфику пропущенного звена.
2. Упражнения на подготовку замысла, направленные на развитие стремления ребёнка к самостоятельному выбору сюжета. После чего ребенку дается задание самостоятельно составить рассказ.
3. Упражнения «семантические абсурды» (небылицы).
4. Ассоциативные словесные упражнения.
II Основной этап:
2.1. Обучение пересказу литературных произведений.
В процессе работы над обучением пересказу предлагается выделить 4 взаимосвязанных этапа.
1. Предварительная работа.
На данном этапе осуществляется подготовка дошкольников к восприятию художественного текста. Для этого детям предлагается рассмотреть иллюстрации в книгах и подобранные к произведению картины и выдвинуть предположения о развитии событий в произведении. Далее детям даётся установка на запоминание их гипотез, для их последующего сравнения с содержанием уже прочитанного текста. Данная установка на запоминание способствует активизации слуховой памяти, поскольку детям требуется запомнить услышанное для того, чтобы сверить это со своим предположением. Также в ходе предварительной работы задействуется и зрительная память, что способствует более продуктивному запоминанию текста и упорядочиванию содержания запоминаемого.
На подготовительном этапе важная роль отводится беседе со взрослым, которая способствует подготовке детей к восприятию литературного произведения, его содержания и формы. В ходе такой беседы детям можно рассказать краткую биографию автора, историю написания произведения, свои личные впечатления о прочитанном и т.д. Во время беседы также необходимо провести словарную работу по объяснению незнакомых детям слов, что способствует более точному восприятию текста произведения.
2. Знакомство детей с художественными текстами.
Данный этап предполагает знакомство дошкольников с содержанием литературного произведения. С учётом недостаточности слухового и зрительного гнозиса у детей с ОНР, а также низкой мотивации к подобным видам деятельности, особая роль при чтении художественного текста отводится подаче текста. Подача должна быть яркой, выразительной и осуществляться в форме увлекательной для детей познавательной деятельности.
3. Беседа по содержанию литературного произведения.
При реализации данного этапа важная роль отводится обсуждению литературного произведения, целью которого является выявление степени понимания ребёнком смысла текста. В ходе беседы выделяются структурные части рассказа: его начало, развязка, окончание, что в последующем может быть использовано ребёнком в качестве опоры для составления пересказа.
4. Моделирование программы текста с его последующим пересказыванием.
Все виды пересказа предусматривают повторное чтение педагогом текста литературного произведения. Моделирование программы текста предполагает работу с картинным материалом, включающую в себя примерные виды заданий с последующим пересказом литературного произведения или его фрагмента:
- отбор картин, подходящих к прочитанному рассказу;
- восстановление неправильной последовательности в серии сюжетных картин;
- поиск неподходящего сюжету произведения изображения среди серии сюжетных картин.
2.2. Организация и проведение театрализованных игр.
III Заключительный этап:
3.1. Обучение творческому рассказыванию.
Данное направление логопедического воздействия целесообразно реализовать с детьми старшего дошкольного возраста, когда они накапливают достаточно обширный запас сведений об окружающем мире. Этот запас способен стать основой для последующего словесного творчества. Овладев сложными формами связной речи, дети могут составлять рассказы на основе собственного замысла. Постепенно вместо репродуктивного механического воспроизведения явлений окружающей действительности появляется стремление к творчеству, развивается воображение.
В ходе работы по указанному направлению предлагается опора на сюжет литературного произведения; на иллюстрации к художественному тексту.
Могут быть использованы такие задания, как: самостоятельное продолжение сюжета литературного произведения по прочитанному взрослым зачину; развитие сюжетной линии с опорой на иллюстрации к художественному тексту; создание рассказа на основе малых жанров фольклора и другие.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволило проанализировать характер нарушения репродуктивной и творческой текстовой деятельности у дошкольников с ОНР. При составлении рассказов и пересказов дети c данной формой речевой патологии продемонстрировали трудности как при внутреннем программировании высказывания, так и при реализации внутреннего плана высказывания во внешнем плане.
Особенности репродуцирования и самостоятельного продуцирования текстов дошкольниками с ОНР были учтены при определении этапности и при отборе содержания коррекционно-логопедического воздействия по коррекции имеющихся у них нарушений основных признаков связной речи. Исследование имеет перспективы в плане разработки методики изучения связной речи и технологии преодоления ее нарушений у детей школьного возраста как с тяжелыми нарушениями речи, так и с другими вариантами дизонтогенеза.
Литература:
1. Арсеньева, М.В. Развиваем связную речь дошкольников с нарушением речи. Знакомство с детской художественной литературой: Учеб. пособие / М.В. Арсеньева. - Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2020. - 88 с.
2. Балчюниене, И. Анализ нарративов у детей с недоразвитием речи / И. Балчюниене, А.Н. Корнев // Специальное образование. - 2017. - №3 (47). - С. 32-43
3. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. пособие / В.К. Воробьева. - Москва: ACT, 2006. - 158 с.
4. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. / В.П. Глухов. - Москва: Юрайт, 2020. - 231 с.
5. Грошенкова, В.А. Использование нетрадиционных техник художественного творчества в развитии связной речи старших дошкольников с ОНР / В.А. Грошенкова, И.В. Костерина // Дошкольная педагогика. - 2015. - № 9 (114). - С. 37-41
6. Жулина, Е.В. Коррекция нарушений связной речи дошкольников с ОНР посредством сказки / Е.В. Жулина, Т.Н. Кузнецова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-1. - С. 111-114
7. Муминова, М.Г. Особенности сформированности навыка связной речи у дошкольников с ОНР / М.Г. Муминова, Е.Ю. Медведева // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. - С. 186-189
8. Парамонова, Л.Г. О связной речи: основные виды связной речи, развитие связной речи в онтогенезе, формирование связной речи у дошкольников 3-7 лет: Мет. пособие / Л.Г. Парамонова. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2021. - 126 с.
9. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / [Л.Б. Баряева и др.]; под ред. Л.В. Лопатиной. - Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015. - 447 с.
10. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учеб.-мет. пособие / [Лебедева И.Н.]; под ред. Л.Б. Баряевой. - Санкт-Петербург: ЦКД проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с.
11. Траутман, Е.Р. Информационно-коммуникационные технологии в коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР / Е.Р. Траутман, Е.Ю. Медведева // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. -№ 68-4. - С. 215-218
12. Шадрина, Л.Г. Обучение связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием / Л.Г. Шадрина, О.В. Ефимова // Образование и наука. - 2020. - Т. 22. - № 4. - С. 146-165
13. Wellman, R.L. Narrative ability of children with speech sound disorders and the prediction of later literacy skills / R.L. Wellman, B.A. Lewis, L.A. Freebairn, A.A. Avrich, A.J. Hansen, C.M. Stein // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. - 2011. - V. 42(4). - P. 561-579
14. Winters, K.L. Investigating Narrative Performance in Children With Developmental Language Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis / K.L. Winters, J. Jasso, J.E. Pustejovsky, C.T. Byrd // Journal of Speech, Language and Hearing Research. 2022. - V.17. - Iss. 65(10). - P. 3908-3929
Педагогика
УДК 373.5
кандидат педагогических наук, доцент Ахкиямова Гузелия Равиловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат биологических наук, доцент Хасанова Альфия Радифовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. В статье освещен вопрос формирования патриотического воспитания и в качестве основного средства патриотического воспитания подростков, выделены военно-спортивные игры, так как военно-спортивная подготовка способствует формированию морально-психологических и физических качеств, необходимых для выполнения гражданского и патриотического долга.
Ключевые слова: патриотическое воспитание, патриотизм, ценность, военно-спортивные игры, основы безопасности жизнедеятельности.
Annotation. The article highlights the issue of the formation of patriotic education and as the main means of patriotic education of adolescents, military sports games are highlighted, since military sports training contributes to the formation of moral, psychological and physical qualities necessary to fulfill civil and patriotic duty.
Key words: patriotic education, patriotism, value, military sports games, fundamentals of life safety.
Введение. Вопрос воспитания патриотических чувств подрастающего поколения является одной из основополагающих задач современного образования, особо остро это ощущается в нынешней ситуации. Положительный исход и дальнейшее устойчивое развитие нашей страны, в большей степени зависит от степени сформированности в обществе гражданской позиции, патриотических чувств.
По своей сути патриотическое воспитание, ориентировано на становление человека, наделенного качествами патриота своей Родины, который в любой жизненной ситуации, будь то мирное или военное время, готов выполнить свой гражданский долг.
Изложение основного материала статьи. В научной литературе достаточно большой интерес вызывает проблема формирования патриотического воспитания подрастающего поколения. Философ-критик В.Г. Белинский призывал воспитывать у молодежи принадлежность к Отечеству. Он отмечал, что только неравнодушный к судьбе своей страны сможет любить человечество [2].
Писатель А.Н. Толстой писал, что на каждом человеке лежит ответственность за Родину, за сохранность его наследия. Он всегда пытался донести до своих читателей мысль о том, что у каждого гражданина заложено чувство патриотизма, и оно достаточно ярко проявляется в самые тяжелые для страны времена, когда весь многочисленный народ встает на защиту своей Родины [2].
В рамках обновленных требований, предъявляемых к современному образованию, остро встал вопрос поиска перспективных направлений воспитания патриотизма. Как одно из перспективных направлений, мы предполагаем, использование военных и спортивных игр в рамках учебной и внеучебной деятельности, в частности на уроках основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) и физической культуры.
Процесс воспитания гражданской позиции сам по себе достаточно сложный и долгий путь, в котором переплетаются различные аспекты воспитательной системы. Для этого необходимо выделить основные компоненты, входящие в данную систему. К первому компоненту относится социально-педагогическая направленность. Она основана на позитивных идеологических взглядах и позициях по основным социальным, историческим, нравственным, политическим и военным вопросам (любовь к Родине, уважение к законности, ответственность и др.) [1].
Для второго компонента характерна более конкретная практическая реализация данного содержания, которая призвана дать молодежи понимание своей роли и места в служении своей Родине; веры в необходимость ее защиты; формирование качеств, свойств, которые необходимы для результативного выполнения задач в рядах ВС РФ [4].
Среди проблем, интересующих старшеклассников, наиболее часто встречаются проблемы этические, мировоззренческие, гражданские. Существенно, что их увлекают не какие-либо конкретные случаи, а их принципиальная сущность. В это время закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к любимым книгам их персонажам и авторам. Примеры выдающихся людей они рассматривают с позиции выбора своего жизненного пути [1].
