CC BY
16
Библиографический список
1. Общая психология. Под редакцией А.В. Петровского. Москва, 1977.
2. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Москва, 2003.
3. Гостев А.А. Психология и метафизика образной сферы человека. Москва, 2008.
4. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада - к начальной школе). Воронеж, 1998.
5. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Санкт-Петербург, 1996.
6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. Москва, 1967.
7. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе. Мурманск, 1995.
8. Вендрова Т.Е. «Пластическое интонирование музыки» в методике Вероники Коэн. Искусство в школе. 1997; 1.
9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Ленинград, 1971.
10. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие». Восприятие музыки: сборник статей. Москва, 1980. References
1. Obschaya psihologiya. Pod redakciej A.V. Petrovskogo. Moskva, 1977.
2. Kirnarskaya D.K. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Teoriya ipraktika. Moskva, 2003.
3. Gostev A.A. Psihologiya imetafizika obraznojsfery cheloveka. Moskva, 2008.
4. Aliev Yu.B. Metodika muzykal'nogo vospitaniya detej (ot detskogo sada - k nachal'noj shkole). Voronezh, 1998.
5. Kagan M.S. Muzyka v mire iskusstv. Sankt-Peterburg, 1996.
6. Vetlugina N.A. Muzykal'noe razvitie rebenka. Moskva, 1967.
7. Yusov B.P. Kogda vse iskusstva vmeste. Murmansk, 1995.
8. Vendrova T.E. «Plasticheskoe intonirovanie muzyki» v metodike Veroniki Ko'en. Iskusstvo vshkole. 1997; 1.
9. Asaf'ev B.V. Muzykal'naya forma kakprocess. Leningrad, 1971.
10. Medushevskij V.V. O soderzhanii ponyatiya "adekvatnoe vospriyatie". Vospriyatie muzyki: sbornik statej. Moskva, 1980.
Статья поступила в редакцию 12.11.15
УДК 37.01
Tarasova G.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Voronezh State Institute of Arts (Voronezh, Russia),
E-mail: tarasovagk@yandex.ru
HUMANISM TRUE AND HUMANISM FALSE IN PEDAGOGY OF ART. The article discusses a problem of teaching a creative personality of a student-musician. The author puts forward the comparison of two approaches. The first approach is based on the priority of knowledge, and the second operates by individual qualities of a human being. The author provides the basics of this fundamental position, which is manifested in the specifics of communication between a teacher and students. A special attention is paid to humanistic methodology, implemented for the purpose of developing the ability to self-knowledge, self-actualization, self-expression in educational musical and performing activity. The origin of individual performing style is determined as a criterion of its efficiency. The author proves the practicability of an idea of organization of musical and educational projects, which is considered as a method of creativity development. Its core idea is revealed in the author's humanistic technology of individual performing style of the student-musician, unfolded in six stages. The paper summarizes many years of the author's practical experience.
Key words: humanistic practice, project method, process of self-expression in academic performance.
Г.К. Тарасова, канд. пед. наук, доц. Воронежского государственного института искусств, г Воронеж,
E-mail: tarasovagk@yandex.ru
ГУМАНИЗМ ИСТИННЫЙ И ГУМАНИЗМ ЛОЖНЫЙ В ПЕДАГОГИКЕ ИСКУССТВА
В данной статье рассматривается проблема воспитания творческой личности учащегося-музыканта. Даётся сравнение двух подходов, в которых прослеживается либо приоритет знания, либо приоритет человека с его индивидуальными качествами. Раскрывается суть этой принципиальной оппозиции, проявляющейся в особенностях общения наставника с учениками. Особое внимание уделено гуманистической методике, реализуемой с целью развития способности к самопознанию, самоактуализации, самовыражению в учебной музыкально-исполнительской деятельности. Критерием ее продуктивности определено порождение индивидуального исполнительского стиля. Обосновывается мысль о целесообразности организации музыкально-просветительского проекта, который рассматривается в качестве метода развития креативности. Его суть раскрывается в разработанной автором гуманистической технологии индивидуального исполнительского стиля учащегося-музыканта, разворачивающейся в шести этапах. Обобщается многолетний практический опыт.
Ключевые слова: гуманистическая практика, метод проекта, процессы самовыражения в учебной исполнительской деятельности.
Окидывая профессиональным взглядом учебную деятельность учащихся-музыкантов, я отмечаю некоторую инертность самореализации, не приводящую к успеху. Поведение учащихся обычно направляется традиционными ценностями хороших результатов учёбы, получаемых вследствие старательности, ответственности при мотивации соответствовать требованиям вуза, а наличие таланта приветствуется только как возможность с легкостью справляться с заданиями. Эти действия верны, но останавливают на полпути к творческим достижениям в учебной исполнительской деятельности.
Как целесообразно и гуманно организовать занятия, дабы наряду с обучением не впасть в соблазн натаскивания, решая всё за ученика, и не закрыть ему доступ к самопознанию внутреннего Я, своих сущностных сил, чтобы стать свободной и творческой личностью? Не в этом ли интересе молодого музыканта к своей индивидуальности кроется причина неугасающего влечения к музыкальному исполнительству?
О сложной судьбе гуманизма свидетельствует противоречивая реакция, в которой одновременно отражается и убеждение в абсолютной тривиальности гуманистического подхода с его якобы естественной любовью к учащимся, и убеждение в его утопичности, так как чисто человеческие отношения кажутся невозможными ввиду наличия неравенства между обучаемым и авторитетным педагогом, ребёнком и взрослым, неумелым музыкантом и квалифицированным специалистом. Однако обратимся к рассмотрению педагогической реальности более подробно.
Наблюдая своих воспитанников, я вижу, что на смену нам идёт другое поколение, более раскованное, менее сентиментальное. И это естественно. Смена исторических формаций влечёт за собой иную идеологию, поиск новых культурных ценностей.
Желая сохранить преемственность в сфере отечественного музыкального искусства, мы стремимся вложить в сознание учеников свои представления о прекрасном, свои идеалы, честно ду-
мая, что поступаем абсолютно правильно. Традиционно из лучших побуждений полагаем: надо в первую очередь исправлять недостатки, освобождать учащихся от множества комплексов, наработанных в предыдущем личностном и профессиональном опыте, и берёмся со знанием дела давать готовые рекомендации, формировать всё - от навыков до личностных качеств.
Однако при таком подходе игнорируется исключительно важная истина. Самый большой дар мы можем дать ученику тогда, когда искренне, эмпатически вслушиваемся во всю глубину его переживаний по поводу пока ещё собственной несостоятельности, прикрываемой, порой различными личинами, уводящими от познания своей природной сущности, и проявляем веру в его способность найти собственный путь, свой личностный способ бытия. Мы принимаем его таким, каков он есть, понимая его интересы, поддерживая его устремления. Только таким образом мы актуализируем конструктивный внутренний потенциал молодого музыканта.
А что же ждут от нас ученики? Каким видится им процесс и, возможно, конечный результат нашего общения? Может быть, это - путь достижения соответствия предъявляемым нами нормам и требованиям? Или это - путь поиска индивидуальных возможностей, раскрытия своих сущностных сил сквозь призму освоения музыкальной культуры? Как если бы молодой человек, обратившись к своему старшему другу, попросил: «Ты научи меня, каким мне быть и как мне жить, чтобы избежать многих проблем». Или сказал бы: «Помоги мне понять себя, познать свои возможности, чтобы я смог прожить свой собственный профессиональный путь».
Вопрос не праздный. Он побуждает задуматься и педагогов, и учеников об особенностях взаимодействия. Обозначенные выше пути никогда не пересекутся и не совпадут уже потому, что обусловлены разными подходами к музыкальному образованию - знаниецентрированным и человекоцентрированным со всеми вытекающими следствиями: целями и задачами, методами и критериями оценок. Суть этой принципиальной оппозиции, проявляющейся во взгляде на природу общения, сводится к борьбе двух идей: идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, от сущности молодого музыканта с его способностями и стремлениями; и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне, от педагогов, и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей воспитанников и замещения их приобретаемыми под внешним давлением навыками. Какая из этих идей по-настоящему гуманна в аспекте историко-культурных условий, определяющих нашу современность? Что мы должны оценивать в результате нашего общения?
Сведение обучения к формированию, на наш взгляд, пагубно по своим педагогическим последствиям. Приоритет усвоения знаний и исполнительских навыков ведёт к подчинению одного ума другому, к оцениванию результатов учения извне, с позиции авторитарного педагога, к безынициативности и конформности учащихся-музыкантов в исполнительской деятельности, к безликой музыкальной интерпретации и, в конечном счёте, - к потере интереса к занятиям, либо к проявлению протеста в любой форме. Педагог, культивирующий эту зависимость, осознанно или неосознанно исповедует идеи собственной исключительности и превосходства над учениками и коллегами, стремится к власти над человеком, к контролю над его действиями. Проявляя глухоту к внутреннему миру, он посягает на личность.
Этот путь, на наш взгляд, является ложным, так как ведёт к дегуманизации педагогики искусства.
Напротив, организация обучения как поддержки, способствующей саморазвитию, открывает воспитаннику путь к осмысленному учению, свободно и самостоятельно инициируемому, адекватно оцениваемому им самим, направленному на порождение смыслов как элементов личностного опыта. В этих действиях должна усматриваться определенная степень зрелости, характеризующаяся чувствами свободы и ответственности [1].
Однако подобный способ бытия непрост. Как правило, учащийся-музыкант крайне дезориентирован в себе самом, так как всё своё «благополучие» в образовательной среде привык определять степенью адаптированности к ней, а также ролью ученика, полностью вверяющего свою профессиональную судьбу педагогу. Таким образом, его собственные качества нередко становятся основными препятствиями на пути личностного роста.
Вместе с тем, гуманистическая практика вполне осознанно отказывается от парадигмы целенаправленных педагогических воздействий и навязывания ценностей, в ходе которых неизбежно манипулирование учащимися, затрудняющее их са-
моактуализацию. Свой вклад в зарождение методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания гуманистической методики и практики учебно-воспитательного процесса внесли во второй половине xx века отечественные учёные А.А. Бодалев, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, а также зарубежные психологи А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс [2]. Гуманистическая практика является альтернативой чрезмерной переоценке роли преподавания и принижению роли осмысленного учения, когда молодой музыкант мог бы руководствоваться собственными целями и стремлениями.
Каковы же эти устремления? Как ученику суметь понять себя самого, и как педагогу в разнообразных проявлениях ученика, будь то искренних или прикрываемых личинами, выявить сущностное, значимое?
Прежде всего, личностный рост имеет место в безопасном, поддерживающем окружении, создаваемом наставником, чьи чувства и установки во взаимодействии с учащимися проживаются открыто, честно, эмпатично, тепло, заботливо. Используя исполнительскую деятельность, связанную с экспрессией музыкального искусства, педагог побуждает учащегося-музыканта к обнаружению, проживанию и принятию открывающихся ему новых качеств своего Я: переживая образ, он входит в свой внутренний мир и чувствует потребность в самовыражении посредством музыкального звука, художественных форм. Этот невербальный музыкальный язык позволяет ему, отражая сущностное, исследовать свой творческий потенциал.
Исходя из гуманистических идей человекоцентрированного подхода, наставник безусловно и позитивно принимает процессы творческого экспрессивного самовыражения учащегося. Все недостатки звукового воплощения музыкально-слуховых представлений побуждают педагога к поиску приемов проблемного обучения, так как формирование игровых навыков обязательно вписывается в контекст творческих задач, в фокусе внимания которых остаются моменты самовыражения. Именно они имеют освобождающий от разнообразных страхов аспект, помогающий преодолеть комплексы через погружение в позитивные переживания, понимание и осознание себя самого.
В результате, каков критерий продуктивности исполнительской деятельности учащегося-музыканта? Можем ли мы деятельность учения свести к обретению должного качества звучания инструмента? Думается, нет. Этот путь ведет к формализму. Основным критерием является порождение музыкантом индивидуального исполнительского стиля, в котором игровые способы деятельности занимают лишь свою небольшую часть от целостного личностного роста. Только благодаря индивидуальному исполнительскому стилю музыкант творит себя как культурную ценность, обретает востребованность своего искусства и ощущает внутреннюю, духовную связь со своим безопасным окружением.
Действительно, педагог, работающий в гуманистической традиции, не стремится к достижению своих собственных целей и не превращает учеников в средства их достижения. Он пытается понять и адекватно выразить возникающие в общении переживания по поводу несовершенства музыкально-исполнительской деятельности, уделяя внимание и тому, что происходит во внутреннем, феноменологическом мире своего Я и Я учеников.
Этот своеобразный способ бытия в гуманистической традиции имеет место на проводимых мною индивидуальных занятиях со студентами Воронежского государственного института искусств по предмету «Фортепиано», в совместной с ними организации музыкально-просветительских концертных проектов и может существовать в любом другом общении [3].
Говоря о музыкально-просветительских проектах, я имею в виду конкретный воспитательный метод человекоцентрирован-ного подхода в музыкальном образовании. Его суть заключается в организации взаимодействия наставника с учащимися с целью развития их способности к разнообразным взаимосвязанным само-, то есть к самопониманию, самоактуализации, самовыражению. Метод проекта предполагает наличие некой идеи, совместная реализация которой стимулирует проявление самостоятельности и творческой активности студентов, возможности утверждения своей индивидуальности и обретение признания со стороны слушателей, образующих для участников поддерживающее окружение. В нашем классе осуществлено 20 музыкально-просветительских концертных проектов, что позволяет сделать некоторые обобщения.
Определив критерий продуктивности учебной деятельности как порождение индивидуального исполнительского стиля, необходимо продумать условия для самовыражения молодых музыкантов. Это побудило меня обратиться к инновациям в области психологии музыкального образования с целью разработать гуманистическую технологию индивидуального исполнительского стиля музыканта.
Технологический проект видится мне креативным эскизом, плановым наброском восхождения к вершинам жизнедеятельности. Он - не догма, а ориентирующее условие для творческого самовыражения и представляет собой малоосвоенную область науки и практики. В решении воспитательных проблем успех предопределяет не столько предварительная шлифовка методов, сколько талант и мастерство наставника, благодаря которым гуманистическая технология становится эффективным средством преобразования людей и взаимного духовного обогащения.
Логика её внедрения состоит в отработке четырех системообразующих блоков качества, обусловливающих благодаря их уникальной конфигурации проявление индивидуального исполнительского стиля музыканта. Имеются в виду: личностные черты, способы исполнительской деятельности, эмоционально-ценностные отношения, персонализирующее воздействие исполнителя на слушателей. Проанализируем психологическую составляющую технологии, реализованной в наших просветительских проектах.
Ключевым моментом является наличие идеи, например: «Наша творческая мастерская». Ее суть - раскрыть свои творческие возможности чувственного опыта самовыражения через посредство исполнительской практики и интерпретации художественного образа, в процессе которой учащийся-музыкант обретает способность быть также и объектом заинтересованного внимания слушателей в поиске их духовного единения.
В качестве единицы технологии и одновременно средства, создающего своеобразное пространство развития личности, выступает ситуация (социальная, психологическая и т.п.), несущая в себе внутреннюю коллизию, импульс к изменению, к осознанию себя в новой системе отношений, к обретению нового смысла и опыта. Музыкально-просветительский проект также является примером одной из многих ситуаций, используемых в технологии исполнительского стиля, разворачивающейся в шести этапах.
Первый этап. Определение индивидуальной стратегии жизнедеятельности учащегося-музыканта в зоне ближайшего развития.
На этом этапе происходит выявление морально-психологического состояния ученика, его интересов, предпочтений, потребностей, уровня профессиональной подготовленности, а также возможных комплексов, рождающих тревогу, создающих внутреннюю скованность и мешающих свободному самораскрытию. Определяем через исполнительскую деятельность учащегося-музыканта его сильные качества, которые потенциально могли бы преобразоваться в момент проявления индивидуальности уже на данном этапе.
Позиция наставника - принять молодого музыканта таким, каков он есть, без предубеждений, симпатий и антипатий, выражая отношение к нему как к специалисту, испытывающему в данный момент определенные затруднения, но обладающему потенциальной способностью их решать. Чувствуя безусловное позитивное отношение, он внутренне успокаивается, раскрепощается и постепенно обретает уверенность в себе. Однако пока - только в роли ученика, вверяющего свою судьбу педагогу. Напротив, цель педагога - активизировать самосознание молодого музыканта, помочь открыть неявные возможности его собственного внутреннего мира и наметить пути преодоления проблем через поиск стиля самовыражения.
Все эти особенности взаимоотношений педагога с учениками осуществляются на основе составления индивидуального учебного плана и работы над интерпретацией сочинений.
Наставник, вместе с тем, озадачен поиском идеи совместного концертного проекта, способного объединить учащихся по каким-то похожим, значимым для них творческим устремлениям. Идея зреет внутри индивидуального обучения как интегрирующий их интересы фактор. Общее основание для всех - поиск своей индивидуальности, своего места в культурном пространстве, очерченном идеей, самоутверждение, осознание сопричастности к проекту, вызывающему позитивные переживания. В разное время разрешению подобных психологических проблем способствовало воплощение таких идей как «Наш совре-
менник и эпоха романтизма», «Дорогие моему сердцу страницы музыкальной классики», «Пространство любви», «Явное и сокровенное» и другие.
Второй этап. Организация общения в ситуации совместной продуктивной деятельности педагога с учениками.
Благодаря эмпатическому слушанию, задаётся такой контекст общения на уроках, который предоставляет ученикам свободу в высказываниях и в исполнении произведений (но не вседозволенность), чтобы избавляться от ненужных установок и переживаний, намерений соответствовать роли добросовестного ученика и от тревог по поводу такого несоответствия. Создаются условия для преодоления комплексов неуверенности в своих возможностях на основе активизации его сильных качеств, проявляемых в исполнительской деятельности, с ориентацией на воплощение идеи, которая у нас вырисовывалась как «Наша творческая мастерская». Идея, будучи осмысленной и принятой на личностном уровне, способна пробудить творческий потенциал, «заразить» желанием самореализации, расширить контекст бытия.
Исподволь подготавливаем к возможному участию в проекте. Шаг за шагом конструируем ситуации, востребующие креативность, рефлексию, рождение новых смыслов, эмоционально-ценностных отношений к произведению, к общению, к исполнительской деятельности, к самой идее и к самому себе.
Традиционное студенческое представление в ситуации «Я и сложность произведения», влекущей за собой преодоление трудностей текста, меняется на ситуацию «Я и образ произведения в его интонационно-смысловом воплощении», побуждающую к самовыражению, к освоению продуктивных способов деятельности. Здесь важна ориентация педагога не на получение некоего предметного содержательного результата (например, разученной пьесы с условием выполнения авторитарных директив), а на активизацию процессов учения - становления индивидуальности, реализуемой в исполнительском стиле.
Нередко освоение способов исполнительской деятельности идет с трудом, вызывая сопротивление, неприятие. Позиция наставника - быть максимально сензитивным и поддержать первые успехи и проблески самораскрытия, главный показатель которых - интровертированная интенция ученика на выражение своих переживаний и чувств.
Постепенное овладение способами исполнительской деятельности обеспечивает личностное взросление, ведет к регуляции собственных позиций и эмоционально-ценностных отношений, к творчеству. Как следствие - растет уверенность в своих силах. Учащегося увлекает поиск неизведанного. Педагог стимулирует эту жажду знаний.
Третий этап. Достижение фиксируемых результатов профессионального и личностного становления учащегося-музыканта.
Этот этап - своего рода ударный, отражающий динамику процесса. Констатируется принятие идеи на личностном уровне и самостоятельное решение ученика участвовать в проекте. Расширяется контекст бытия. В действиях намечается существенный поворот от модели адаптивного поведения к модели профессионального развития, а именно: сориентированное пределами ограниченных возможностей мироощущение, доминирование в самосознании тенденции подчинения и соответствия заданным извне требованиям и, как следствие, отсутствие потребности в самостоятельных творческих прорывах меняется на иные цели и ценности. В ситуациях, побуждающих к познанию своих созидательных возможностей в проекте, учащийся-музыкант открывает новые силы, способность самовыражения и собственного преобразования, т. е. развития продуктивности и самосознания. Разрешение подобных проблемных ситуаций в исполнительской деятельности совершается посредством алгоритма интеллектуальных операций сличения, обобщения и прогнозирования. Формирующаяся способность к смыслотворчеству становится психическим новообразованием, что свидетельствует о действительно личностном развитии в собственном смысле этого слова.
Идея вошла в сферу приоритетных жизненных интересов, вызывая позитивные переживания по поводу участия в проекте, ожидание концертного выступления, преодоление тревожности и неуверенности в своих профессиональных качествах, что отражается в новых достоинствах исполнения произведений. О таком состоянии музыканта можно образно сказать: «Душа горит желанием творить».
Четвертый этап. Через творчество к самоутверждению.
Исполнительская деятельность в целом и процесс работы над конкретным произведением с ориентацией на участие в проекте «Наша творческая мастерская» стимулируют активный поиск индивидуального исполнительского стиля. Осмысленная устремленность учащегося-музыканта в этом направлении обусловливает органическую взаимосвязь всех четырех блоков качеств его творческой индивидуальности и их проявление в самобытном воплощении художественного образа.
Возникающее одухотворенное состояние, пронизанное эмоциональностью и волей, активизирует воображение, интуицию, повышает интенсивность музыкально-образного мышления. Творческий процесс сопровождается восхождением от эмпати-ческого слушания и восприятия музыкально-звуковой предметности через накопление тезауруса эмоционально-ценностных переживаний к содержательному воплощению образа.
Зародившаяся на предыдущих этапах потребность учащегося-музыканта в самореализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей находит удовлетворение в создании новых ценностей в качестве оригинального исполнительского стиля. Именно благодаря ему претворяется сокровенное желание музыканта найти себя и обрести возможность самовыражения в образно-художественной форме.
Так, посредством концертно-просветительского проекта рождаются и переживаются смыслы самоутверждения, сопричастности к социально значимым деяниям и ценности своего голоса в культурном пространстве.
Пятый этап. Ситуация концертной практики.
Искания учащегося-музыканта находят свое приложение, когда востребованы окружающей его неравнодушной средой. Так, присущей ему потребности в признании будет соответствовать желание публики услышать его с концертной эстрады. С позиции принятия музыкантом исполнительства в качестве сферы самоутверждения, актуализирующего продуктивность, выстраивается следующая генетическая связь явлений в ситуации концертного выступления: исполнительская деятельность, осмысливаемая как процесс личностного и профессионального становления - причина; порождение потребности в концертной практике, реализующей естественный шаг восхождения к мастерству - следствие. В данной взаимозависимости, выражающей природосообразный ход саморазвития, нет места тревожности и неконструктивному волнению, но есть стремление высвободить свои сущностные силы. Именно в моменты такого самовыражения посредством исполнительского стиля возникают ощущения внутреннего очищения, катарсиса, ощущения единения с участниками проекта, в число которых принимаются и слушатели. Создается «общее поле переживания», некая биоэнер-
Библиографический список
гетика общения, в котором учащийся-музыкант способен оказать персонализирующее воздействие.
Концертное выступление в проектах оставляет чувство радости от своей новизны и позитивных переживаний, стимулирует дальнейшее изучение самого себя. Наставник сензитивен к переживаниям молодого музыканта с тем, чтобы вступить в прямой контакт с его эмоциональным опытом и обеспечить поддержку в дальнейшем самораскрытии.
Шестой этап. Обсуждение вновь приобретенных посредством участия в проекте личностных и профессиональных качеств.
Подведение итогов - весьма существенный этап технологии исполнительского стиля, активизирующий рефлексию молодого музыканта к смыслам своей деятельности, к изменяющемуся образу «Я». Ненавязчиво посредством эвристической беседы наставник побуждает задуматься, насколько сам учащийся способен адекватно оценивать свои растущие возможности, умеет ли видеть ситуацию самоутверждения в референтном для него творческом сообществе через предъявление своей неординарности, желая будоражить сердца неравнодушных слушателей.
Всякий раз педагог поддерживает и культивирует ростки нового в эмоциональном опыте ученика, работая как бы в зоне его ближайшего развития. Резюмируя, скажем следующее. Каждый молодой музыкант, приняв решение участвовать в проекте «Наша творческая мастерская», прокладывал свой путь к профессиональному мастерству, опираясь на предпочтения, преодолевая затруднения и увлекаясь своими интересами, тем самым обретая индивидуальный эмоциональный опыт переживания идеи и способов ее воплощения. Но всех участников проекта объединяло общее устремление к поиску исполнительского стиля, рельефно выражающего самобытность и неповторимость каждого в ситуации совместного концертного выступления.
Ни у кого из участников проекта (несмотря на их весьма различные способности) не случилось разочарований. Наоборот, ситуация успеха рождала новый интерес, ожидание новых проектов. Лучшим подтверждением значимости такого плодотворного общения в профессиональной судьбе молодых музыкантов явились многочисленные примеры их участия уже после окончания обучения.
В заключение отметим, что достигаемые молодыми музыкантами определённые творческие результаты открывают новый спектр их возможностей, умножая сущностные силы. В этом состоит суть гуманистического подхода, представляющего собой альтернативу затрудняющим путь к себе псевдогуманистическим поучениям педагога, обращённым к воспитанникам даже с любовью.
1. Торопова А.В. HOMO-MUSIKUS в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии. Москва, 2008.
2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Москва, 2002.
3. Тарасова Г.К. Искусство воспитания музыканта-исполнителя - творца духовной культуры. Воронеж, 2013.
References
1. Toropova A.V. HOMO-MUSIKUS v zerkale muzykal'no-psihologicheskoj i muzykal'no-pedagogicheskoj antropologii. Moskva, 2008.
2. Orlov A.B. Psihologiya lichnostii suschnosti cheloveka: paradigmy, proekcii, praktiki. Moskva, 2002.
3. Tarasova G.K. Iskusstvo vospitaniya muzykanta-ispolnitelya - tvorca duhovnoj kul'tury. Voronezh, 2013.
Статья поступила в редакцию 18.12.15
УДК 378
Fetalieva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of Psychology, Pedagogy and Primary Education,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru
Starodubtseva T.V., senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology Primary Education, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru
THE SPECIFICS OF MUSIC PERCEPTION IN YOUNG PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH DELAY IN DEVELOPMENT IN INCLUSIVE EDUCATION. The article analyzes the specifics of perception of music by younger school children in primary school with a delay in the development, when their studies include features of inclusive education. A special attention is paid to the influence of music on a personality of junior schoolchildren with special needs, to the inexhaustible possibilities of influence on a child's inner world, the formation of his or her moral and ethical foundations on the personality as a whole. The paper gives more details about what types of musical training in inclusive education can be. The article discusses several options for the structure of the dominant classes. The authors explain the importance of music in the system of humanistic education. The work analyzes a model of inclusive education of younger schoolchildren by means of music therapy. The research allows revealing the social, aesthetic, artistic and semiotic functions, as well as the structure and contents of a music lesson.
