CC BY
16
УДК 378.637+376
Kuzevanova A.A, teaching assistant, Department of Special Pedagogy and Psychology, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: aagrebenkova@mail.ru
HUMANITARIAN APPROACH IN PREPARING A TEACHER FOR WORK WITH CHILDREN WITH DISABILITIES IN A SMALL RURAL SCHOOL. The work does an analysis of literature and finds out that the main methodological approaches in the professional training of a teacher can be system, activity, competence, axiological, personal, cultural and humanitarian approaches. The main content of the study is an analysis of the humanitarian methodological approach to training a teacher to work with children with disabilities in a small rural school. This approach is considered in this article as fundamental, due to the fact that at the present stage of education development, the humanitarian paradigm is characteristic, which causes an increase in interest in the humanitarian component in teacher training. This approach will allow the teacher of a small rural school to form his own understanding of professional activities with children with disabilities.
Key words: humanitarian approach, teacher training, students with disabilities, small rural school.
А.А. Кузееаноеа, ассистент, ФГБОУВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: aagrebenkova@mail.ru
ГУМАНИТАРНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
На основе анализа литературы установлено, что к основным методологическим подходам в профессиональной подготовке педагога могут быть отнесены: системный, деятельностный, компетентностный, аксиологический, личностный, культурологический и гуманитарный. Основное содержание исследования составляет анализ гуманитарного методологического подхода к подготовке педагога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы. Данный подход рассматривается в статье как фундаментальный ввиду того, что на современном этапе развития образования характерной является гуманитарная парадигма, обусловливающая увеличение интереса гуманитарной составляющей в подготовке педагога. Такой подход позволит сформировать у педагога малочисленной сельской школы собственное понимание профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: гуманитарный подход, подготовка педагога, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, малочисленная сельская школа.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает равный доступ к образованию всех категорий граждан, вне зависимости от их пола, расы, происхождения, положения в обществе, в том числе и психофизических особенностей развития. В этой связи гарантированность права каждого человека на образование напрямую влияет на изменение состава обучающихся образовательных организаций, проявляющееся в увеличении в классах количества детей, имеющих ограниченные возможности здоровья [1].
Вследствие этого в образовательных организациях возникает ряд трудностей, к которым относится, наряду с другими (недостаточным обеспечением материальных, методических, нормативно-правовых аспектов), и неготовность педагога к работе с детьми с ОВЗ, несмотря на то, что он должен обладать соответствующими профессиональными компетенциями (применять специальные подходы к обучению всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку и
др.) [2].
Особенно значимой вышеуказанная проблема представляется для педагога малочисленной сельской школы. Обозначим, что в Алтайском крае почти 80% муниципалитетов являются сельскими районами, а около 700 образовательных организаций региона относятся к категории малочисленных и малокомплектных [3].
В процессе работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, педагог малочисленной сельской школы сталкивается с вопросами и трудностями, обусловленными, с одной стороны, недостаточным уровнем знаний, умений и навыков в области образования детей с нарушениями развития, с другой, отсутствием в штате образовательной организации специалистов дефектологического и психолого-педагогического профилей, нахождением в классе обучающихся с различными нозологиями и т.д.
Проблема подготовки и готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья является предметом ряда исследований, отражающих особенности оценки профессиональной готовности педагога к реализации инклюзивной практики (С.В. Алехина), различные аспекты моделирования профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья (О.А. Козырева), специфику подготовки педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осуществляющего профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования (О.С. Кузьмина), необходимость профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства (Е.С. Ромашевская), инклюзивную готовность педагога к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (В.В. Хитрюк), специфику формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе (С.В. Шандыбо), организационно-содержательные аспекты подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования (Ю.В. Шумиловская). При этом проблема организации и реализации профессиональной деятельности с обучающимися данной категории в условиях малочисленной сельской школы раскрывается в литературе недостаточно.
В связи с этим актуализируется необходимость рассмотреть вопросы подготовки педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы и, как следствие, обратиться к методологическим основам данного процесса.
Э.П Юдин указывает, что методологический подход определяется как методологическая ориентация исследования, определенная позиция, с точки зрения которой происходит рассмотрение объекта изучения, как принцип, обусловливающий общую стратегию и тактику исследования, выделяя при этом четыре уровня методологического знания [4]:
- философский уровень - в общем и целом представлен принципами познания и категориальным аппаратом науки;
- общенаучный уровень - включает в себя теоретические концепции, находящие применение в большей части научных дисциплин;
- конкретно-научный уровень - содержание составляют методы, принципы процедуры исследования определенной научной дисциплины;
- технологический уровень - обеспечивается методикой и техникой исследования.
Остановимся подробнее на характеристике подходов конкретно-научного уровня методологического знания к изучению процесса подготовки педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы. Это обусловлено тем, что на данном уровне определенный способ познания адаптируется для более узкой сферы знания, в нашем случае речь пойдет о методологических подходах к профессиональной подготовке педагога.
Конкретно-научный уровень методологического знания представлен системным, деятельностным, личностным, аксиологическим, культурологическим, компетентностным, гуманитарным подходами. Остановимся на рассмотрении их содержания.
Системный подход определяет подготовку как систему, комплекс связанных элементов, взаимодействующих между собой, составляющих не только целостное, но и иерархически выстроенное, структурированное образование (ПП. Ще-дровицкий, Э.П Юдин и др.).
Деятельностный подход позволяет рассматривать педагога как субъекта деятельности, овладеть им способами организации и построения деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.).
Аксиологический подход применительно к подготовке педагога ориентирован на формирование базовых ценностей своей профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, А.С. Шамов и др.).
Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.) рассматривает подготовку педагога через призму культуры. Процесс подготовки педагога в контексте данного подхода напрямую связан с развитием его педагогической культуры.
Личностный подход (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.) основывается на мысли о том, что процесс подготовки направлен на формирование личности педагога, ее активизацию и индивидуализацию.
Компетентностный подход определяет подготовку педагога, исходя из уровня его интегрированных знаний, умений, навыков (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), готовности применять их в своей профессиональной деятельности.
Гуманитарный подход позволяет преобразовать педагога из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект, приобрести педагогу личный смысл профессиональной деятельности (В.И. Слободчиков, ГН. Прозу-ментова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, Н.М. Борытко и др.).
Ведущим методологическим подходом, на котором будет базироваться наше исследование, выступает гуманитарный подход, являющийся фундаментальным ввиду того, что на современном этапе развития образования характерной является гуманитарная парадигма, обусловливающая увеличение интереса к гуманитарной составляющей в подготовке педагога.
Философской основой гуманитарного подхода выступает онтология как теория бытия человека, в основе которой лежит понимание бытия во всей его целостности. Первостепенной целью образования с точки зрения вышеуказанного подхода представляется присвоение человеком высших ценностей бытия в процессе диалогического взаимодействия с другим, имеющим большое значение в жизни индивида, человеком [5].
Как отмечает В.И. Слободчиков, ведущей для гуманитарного (гуманитарно-антропологического) подхода является «идея о необходимости восхождения человека к полноте собственной реальности» [6, с. 30]. Становится ясно, что в основании гуманитарного подхода находится человек со всей его сложнооргани-зованной системой связей и отношений с окружающей действительностью.
ГН. Прозументова указывает, что организационно-содержательный аспект образования в контексте гуманитарного подхода представлен «животворящей» деятельностью субъектов образовательного процесса, порождением ими смыслов образования [7].
В дополнение к вышеизложенному Ю.В. Сенько отмечает, что образование - «это всегда возможность самообразования, оно и есть в каждом конкретном случае для образующегося (то есть самого себя образующего) индивида возможность раскрытия его сущностных человеческих сил». Подчеркнем, что, по мнению автора, смысл образования заключается в образовании смыслов [8, с. 5].
Гуманитарный подход, как отмечает Л.А. Никитина, «основан на понимании сущности образования человека как участие, «втянутость», «включённость» и «вход» субъекта деятельности в своё развитие и образование» [9, с. 8].
Одной из значимых характеристик данного подхода является то, что он нацелен на развитие «человеческого качества», составляющего человеческую сущность, во взаимосвязи с ценностной и культурной сторонами человеческих отношений [10].
Можно прийти к выводу, что образование в контексте гуманитарного подхода - это преобразование в первую очередь его участников, а не только педагогической деятельности (средств, технологий, методов, приемов). При этом взаимодействие участников будет выстраиваться в рамках субъектно-субъект-ных отношений.
Гуманитарный подход рассматривает педагогическую деятельность как со-деятельность, предполагающую активное участие обучаемого в педагогическом процессе [11].
Библиографический список
М.Н. Фроловская обозначает, что в гуманитарной парадигме ценностным становится не знание, и не сам процесс его передачи, а понимание того, какое значение полученные знания имеют в жизни и педагога, и студента [12].
На то, что образование в контексте гуманитарного подхода представлено гуманитарным знанием, которое образуется и становится значимым только через обретение личностных смыслов, обращает внимание М.А. Викулина. Вместе с тем автор указывает, что содержание гуманитарного знания предусматривает переход от факта к смыслу, от отражения к пониманию, отмечая, что «безличное знание тогда становится значимым, когда обретает смысл и значение для конкретного человека» [13, с. 190].
Изучив специфику гуманитарного подхода, можно прийти к выводу, что он ориентирован на человека, базируется на идее диалогизма (субъект-субъектных взаимоотношений), признании приоритета инициативы педагога в выборе способов самовоспитания, самообразования, самореализации, основанных на конкретных целях и задачах, приобретении личного смысла и ценности деятельности педагога через переживание им опыта.
В нашем исследовании данный подход как методологическая основа профессиональной подготовки педагога позволит определить комплекс средств, методов, приемов, технологий, направленных на самостановление, саморазвитие и самоопределение педагога малочисленной сельской школы в области образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Данный комплекс позволит:
- перенести акцент в обучении педагога с овладения готовым знанием на его создание, выработку;
- осмыслить педагогам собственные профессиональные позиции, жизненные установки, профессиональное мироощущение в работе с детьми с ОВЗ;
- получить не только учебные результаты, связанные с освоением знаний, умений и навыков, но и образовательные - собственные результаты педагога, реализованные личные цели;
- приобрести педагогам компетенции в области работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в ситуациях, возникающих в практической деятельности, где нет однозначного ответа, а имеют место множественные варианты решений и др.
Реализация гуманитарного подхода в практике подготовки педагога даст ему возможность не только овладеть способами работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и сформировать у педагога собственное понимание значимости профессиональной деятельности с детьми с нарушениями развития в условиях малочисленной сельской школы, позволит самостоятельно принимать решение и действовать в различных ситуациях, возникающих в процессе развития, обучения и воспитания детей данной категории.
Таким образом, в статье была предпринята попытка дать методологическое обоснование процесса подготовки педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы. В качестве ведущего, основополагающего методологического подхода был определен гуманитарный, являющийся, на наш взгляд, принципиально важным, так как позволяет педагогу созидать собственные смыслы деятельности в процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон. Москва, 2014.
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Москва, 2013.
3. Шамарина Е.В. Подготовка педагогических кадров для сельской школы. Материалы XII Международной научно-практической конференции, 14 декабря, Уфа, 2017: 383 - 385.
4. Юдин Э.Г Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. Москва: Наука, 1978.
5. Борытко Н.М. Гуманитарно-целостный подход в педагогическом исследовании. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2011; № 8 (62): 20 - 24.
6. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательство Екатеринбургской епархии, 2009.
7. Прозументова Г.Н. Управление образовательными инновациями: гуманитарный подход. Сибирский психологический журнал. 2013; № 50: 122 - 131.
8. Сенько Ю.В. Экзистенциальные смыслы современного образования. Человек и образование. 2017; № 3 (52): 4 - 8.
9. Никитина Л.А. Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Барнаул, 2014.
10. Шипилина Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Москва: Флинта, 2011.
11. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе. Социальные и гуманитарные знания. 2001; №3: 33 - 46.
12. Фроловская М.Н. Гуманитарные основания профессионального образа мира педагога. Концепт. 2012; № 6: 21 - 28.
13. Викулина М.А. Гуманитарная сущность профессиональной подготовки современного учителя. Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2014; № 4 (32): 186 - 195.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon. Moskva, 2014.
2. Professional'nyj standart «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obschego, osnovnogo obschego, srednego obschego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel'). Moskva, 2013.
3. Shamarina E.V. Podgotovka pedagogicheskih kadrov dlya sel'skoj shkoly. Materialy XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 14 dekabrya, Ufa, 2017: 383 - 385.
4. Yudin 'E.G. Sistemnyjpodhod iprincip deyatel'nosti. Metodologicheskie problemy sovremennoj nauki. Moskva: Nauka, 1978.
5. Borytko N.M. Gumanitarno-celostnyj podhod v pedagogicheskom issledovanii. Izvestiya Volgogradskogogosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta <https://cyberleninka. ru/journal/n/izvestiya-volgogradskogo-gosudarstvennogo-pedagogicheskogo-universiteta>. 2011; № 8 (62): 20 - 24.
6. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ekaterinburgskoj eparhii, 2009.
7. Prozumentova G.N. Upravlenie obrazovatel'nymi innovaciyami: gumanitarnyj podhod. Sibirskijpsihologicheskijzhurnal. 2013; № 50: 122 - 131.
8. Sen'ko Yu.V. 'Ekzistencial'nye smysly sovremennogo obrazovaniya. Chelovek i obrazovanie. 2017; № 3 (52): 4 - 8.
9. Nikitina L.A. Stanovlenie issledovatel'skoj kompetentnosti v metodicheskoj podgotovke studentov pedagogicheskogo vuza v usloviyah innovacionnogo razvitiya obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2014.
10. Shipilina L.A. Metodologiya i metody psihologo-pedagogicheskih issledovanij. Moskva: Flinta, 2011.
11. Kolesnikova I.A. Priroda gumanitarnogo znaniya i ego missiya v sovremennom obschestve. Social'nyeigumanitarnyeznaniya. 2001; №3: 33 - 46.
12. Frolovskaya M.N. Gumanitarnye osnovaniya professional'nogo obraza mira pedagoga. Koncept. 2012; № 6: 21 - 28.
13. Vikulina M.A. Gumanitarnaya suschnost' professional'noj podgotovki sovremennogo uchitelya. Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskij region. Gumanitarnye nauki. 2014; № 4 (32): 186 - 195.
Статья поступила в редакцию 13.03.20
УДК 378.147
Ryakina O.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Linguistic Communication, Gnessin Russian Academy of Music
(Moscow, Russia), E-mail: olga.rjakina@mail.ru
Zhihun Suy, postgraduate, Department of pedagogy and methodology, Gnessin Russian Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: 642838183@mail.ru
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL EDUCATION IN THE SPHERE OF CHROMATIC HARMONIC PLAYING IN CHINA. The article focuses on the issues of the origin and development of vocational training on chromatic harmonics playing connected with the integration of Russian musical culture and education. The process of the formation of accordion art in China is considered in the context of socio-economic trends characteristic of the late 1800s - early 2000s. The analysis of historical facts (Beijing Treaty, Trekhgorye) helps the authors make an assumption about the earlier functioning of chromatic harmonics in the Chinese culture, at the end of 1900s, not at the beginning of the 2000s. The research raises the issues of the terminological differentiation of the button accordion and the accordion at the stage of their formation in Chinese musical art and education, and the publication of the first educational and methodical literature for learning to play the accordion.
Key words: accordion, button accordion, chromatic harmonica, musical vocational education, terminological differentiation, educational and methodical literature.
О.Р. Рякина, д-р пед. наук, проф., зав. каф. языковой коммуникации Российской академии музыки имени Гнесиных, E-mail: olga.rjakina@mail.ru
Чжихун Сюй, аспирант, Российская академия музыки имени Гнесиных, E-mail: 642838183@mail.ru
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ХРОМАТИЧЕСКОЙ ГАРМОНИКЕ В КИТАЕ
В статье рассматриваются вопросы зарождения и развития профессионального обучения на хроматической гармонике, связанные с интеграцией русской музыкальной культуры и образования. Процесс становления баяно-аккордеонного искусства в Китае рассматривается в контексте социально-экономических тенденций, характерных для конца XIX века - начала XX века. На основе анализа исторических фактов (Пекинский договор, Трёхгорье) высказывается предположение о более раннем функционировании хроматической гармоники в китайской среде - в конце XIX века, а не в начале XX века. Поднимаются вопросы о терминологической дифференциации баяна и аккордеона на этапе их становления в китайском музыкальном искусстве и образовании, издания первой учебно-методической литературы для обучения игре на аккордеоне.
Ключевые слова: аккордеон, баян, хроматическая гармоника, музыкальное профессиональное образование, терминологическая дифференциация, учебно-методическая литература.
Музыкальное инструментальное исполнительское искусство Китая в настоящее время выходит на ведущие позиции в мировом пространстве и представляет интерес для российского музыкального образования. Значение исследований специфики китайской музыкальной культуры и образования обусловлено культурной интеграцией, которая стала устойчивой тенденцией XXI века, лежащей в основе развития профессионального образования разных стран. Как утверждает Лу Лэй, интерес к культуре Китая со стороны российского общества не прекращается с петровской эпохи [1], времени, когда прочно установились торгово-дипло-матические и культурные связи между двумя странами.
Современное искусство игры на баяне и аккордеоне в Китае достигло больших результатов. Китайские баянисты и аккордеонисты стремительно повышают свой профессиональный уровень, все чаще становятся лауреатами международных конкурсов и занимают на мировой арене равные позиции с русскими и европейскими исполнителями. Значимость настоящего исследования подтверждается достижениями музыкантов в этой области и отсутствием работ об истории становления и развития профессиональной -баянно-аккордеонной школы в контексте диалога музыкального образования России и Китая. Более того, на русском языке можно найти весьма небольшое количество информации в области педагогической теории и практики, посвященной вопросам концертно-испол-нительского и педагогического репертуара, исполнительской техники, качества образования в Китае, хотя педагогика музыкального образования баянного и аккордеонного искусства активно развивается в стране.
Исследования специфики китайской музыкальной культуры и музыкального образования долгое время оставались вне доступности для российских ученых. Языковой барьер и политическая разобщенность стран не позволяли делать какие-либо научные работы по этой теме. В последние десятилетия ситуация значительно изменилась в силу тесного сотрудничества двух крупных держав: музыкантов из России приглашают в Китай в качестве членов жюри, для проведения мастер-классов и официальной педагогической деятельности. В свою очередь, молодые музыканты из Китая все чаще стали приезжать в Россию для получения качественного профессионального образования. Вхождение Китая в мировое музыкально-педагогическое пространство является одной из ведущих проблем в данной области - академическая база музыкального образования в России имеет глубокие корни, в то время как в Китае она только начинает укрепляться.
Таким образом, проявляются и усиливаются противоречия между сложившейся системой китайской профессиональной баянно-аккордеонной школы и от-
сутствием музыкально-теоретического обоснования тенденций ее становления и развития на русском языке, между возрастающей интеграцией музыкального образования России и Китая и методической интерпретацией его взаимодействия в контексте обучения игре на баяне и аккордеоне.
Исследование проблем педагогики музыкального образования баянного и аккордеонного искусства, например, истории баянно-аккордеонного исполнительства, находят отражение в работах А. Басурманова, В. Бычкова, Д. Варламова, М. Имханицкого, Ф. Липса, А. Мирека, О. Шарова и других. В Китае соответствующая научная область начинает формироваться. В настоящее время написан ряд диссертаций, посвященных вопросам профессионального обучения в области музыкального искусства. Количество китайских студентов, обучающихся в России по специальности «Фортепиано», самое значительное, в связи с чем проведены исследования, затрагивающие вопросы становления фортепианной школы в Китае (работы Бэнь Мен, Ван И и др.). В Китае соответствующая научная область только формируется, поэтому история исполнительства на аккордеоне и баяне и методическая база пока изучены мало. Среди крупных исследований можно назвать работы Чан Имина, Ли Мина, Чжан Юаня и Лин Лю Вэна, кандидатское исследование Лэй Эн. В них затрагиваются вопросы происхождения и особенностям распространения инструментов в Китае, однако за рамками рассмотрения остается персональный вклад китайский педагогов в музыкально-исполнительскую практику.
Необходимо отметить кандидатское исследование по искусствоведению Ван Дэцун «Творчество китайских композиторов в контексте становления национального аккордеонного искусства» [2], которое стало одной из первых русскоязычных научных работ о китайском баянно-аккордеонном искусстве.
В контексте истории появления хроматической гармоники (баян, аккордеон) в отечественной научной музыкальной литературе идут дискуссии не только о месте её происхождения (Германия или Россия), но и о времени возникновения. Появление гармоники датируется 20-ми годами XIX века, когда Ф. Бушма-ном были созданы губная гармошка (аура), а затем модель ручной гармоники при помощи модификации нагнетания воздуха путем присоединения к комплекту язычковых камертонов ёмкости (складчатого меха), из которой воздушная струя попадала к язычку. Но из музыкально-педагогической литературы известно, что старинный (древний!) китайский национальный инструмент, звучание которого основано на свободно колышущемся язычке, лежит в основе создания хроматической гармоники, следовательно, и баяна, и аккордеона. Поэтому такому да-
