CC BY
35
УДК 378.1
Гуманитаризация подготовки специалистов:
к теоретическим основам моделированияi
М.Г. БАЛЫХИН,
канд. экономических наук, проректор по
инновациям и развитию
Московский государственный университет
дизайна и технологии
(Россия, 117997, г. Москва, ул.
Садовническая, д. 33, стр. 1)
Л.А. ПУШИНА,
кандидат филологических наук
С.Ю. ЧЕРНОГЛАЗКИН,
кандидат педагогических наук
Э.М. МОВСУМЗАДЕ,
д-р хим.наук, профессор, чл.-корр. РАО
Уфимский государственный нефтяной
технический университет
(450062, Россия, Республика Башкортостан,
г. Уфа, ул. Космонавтов, 1)
E-mail: chernoglaskin@rambler.ru
В статье предлагаются теоретические основы моделирования гуманитарно-ориентированной подготовки специалистов. Содержание подготовки должно служить воспитанию сознательности, ответственного отношения к делу, погружать в производственную жизнь, формировать культурные инструменты владения деятельностью. Основная логика гуманитаризации базируется на использовании исторических знаний по специальности, развиваемых в междисциплинарную модель содержания, формирующую способности понимать выполняемую деятельность, оценивать её с различных позиций и успешно действовать.
Ключевые слова: подготовка специалиста, гуманитаризация, социальный опыт, моделирование, ядерная структура, интеграция дисциплин
Перед системой образования в современных условиях стоит задача значительного повышения качества подготавливаемых специалистов, что отражается на уровне требований, предъявляемых к педагогическому моделированию процессов подготовки, конструированию их значимой содержательности, той смысловой нагрузки, которую они несут. Ниже изложим наши общие соображения по этому вопросу.
Новые социокультурные и социально-экономические условия определяют необходимость, наряду с формированием у будущих специалистов функциональных и профильных знаний и умений, развития способностей видеть источники, прогнозировать результаты, минимизировать возможные отрицательные последствия своей деятельности, устанавливать способы ее осуществления. Возрастает роль и значение личностного потенциала специалиста как целостного субъекта профессиональной деятельности, физически, интеллектуально, мотивационно включенного в процессы производства; возрастает его индивидуальная ответственность за производственные риски, возникающие в процессе производства, научно-исследовательских и конструкторских разработок, реализации и послепродажного обслуживания продукции, или, например, при осуществлении так называемого «авторского надзора».
Логика современного производства требует формирования личностных качеств обучающегося человека как ответственного творческого специалиста, субъекта деятельности, содержание подготовки которого системно интегрировано, обладает необходимой акцентуализированной технологичностью, носит целостно-конструктивный характер, т.е., по сути дела, транслирует глубинные смыслы гуманитарного мировосприятия. Формирование содержания такой подготовки требует, таким образом, опоры на специфическую теорию гуманитаризации.
Теория отталкивается от имеющегося в отечественной и мировой науке багажа научных представлений об объединении потенциала специальных научно-технических знаний и гуманитарных ценностей в образовании. Здесь значимы идеи о преодолении технократического типа мышления (Н.Б. Крылова [1], А.Н. Атрашенко [2], А.В. Истюфеев [3], Д.Л. Матюхин [4]), изменении характера и ценностных ориентиров инженерного мышления (В.Г. Горохов, М.В. Розин [5]), развитии профессиональной культуры студента (М.М. Данилова [6]). Подходы к гуманитаризации образования в значительной мере рассмотрены в работах Е.Я. Городецкой, Э.И. Трубниковой [7], А.К. Зеньковского [8], Ю.В. Сенько [9], ВА. Сластенина [10], И.Т. Фролова [11] и др. Сегодня активно разрабатываются вопросы теории и практики усиления преподава-
1Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 15-06-10792.
ния в технических вузах, ставших, большей частью, техническими университетами, таких гуманитарных дисциплин, как социология, философия, история, русский и иностранные языки, и делаются попытки найти их взаимосвязи со специальными дисциплинами.
Сегодня теория требует больших обобщений, объяснения и отражения в соответствующих механизмах возможностей непротиворечивого, интегра-тивного, объединенного общими целями массива входящей в содержание подготовки зачастую разнородной информации и разнородных коммуникационных процессов. Этот массив, в который входят гуманитарные, профильно-технологические знания, знания экономического плана, естественнонаучных основ производства, приобретают в гуманитарном смысловом поле единую направленность, разные части массива оказываются сопряжены, функционально связаны с общей конструктивной логикой развития сознательного субъекта деятельности, вооружения его передовым мировоззренческим, интеллектуальным инструментарием, способностями к использованию данных науки. В этой логике субъект деятельности, если он действительно им является, обладает готовностью черпать знания из самых разных источников социального опыта, уметь устанавливать связи между ними и сторонами осуществляемой деятельности, вводя разные объекты общесоциального опыта в русло решения профессиональных задач, используя их как ресурсы, выражающие ту или иную грань искомых решений.
В педагогической идеологии гуманитаризации получают особое значение как выстраивание структуры связей содержания, так и их демонстрация, что позволяет человеку ориентироваться в широкой производственной жизни и деятельности, участвовать в общей работе на широкой основе, широких правах, а не только в качестве носителя той или иной единичной производственной роли. Гуманитаризация позволяет будущему специалисту, студенту осваивать содержание как целую сумму функциональных ролей, связанных с творчеством на рабочем месте, новаторством, с участием в управлении качеством продукции, самоидентификацией в качестве члена коллектива и члена общества в целом. Гуманитаризация становится идеологией развития человека как носителя производственной, трудовой, общественной морали, её выразителя в различных и активных социально-производственных процессах, в которых происходит жизнь человека на производстве, и которые, во всем своём разнообразии, нередко выпадают из поля зрения в обучении; студенты не получают о них достаточных представлений. Они заслоняются множеством преподаваемых частностей, подробностей тех или отдельных, узких монодисциплинарных знаний, не сводящихся в общую картину и не нацеленных на это.
Целостные активные формы преподнесения информации связаны с упорядочиванием содержания
как, прежде всего, объектов восприятия, понимания студентами, рассчитанных на их потребности, что требует соответствующей обработки учебного материала. Отсюда, гуманитаризация предстает серьезным фактором обеспечения методолого-педагоги-ческого качества подготовки и профессионального роста самих преподавателей, объективно побуждаемых глубоко погружаться в проблемы производства, увязывать с ними содержание подготовки, формировать обобщенные концептуальные основания преподаваемого материала по разным дисциплинам и готовить имеющего различные компетенции, способного к конкретной работе специалиста.
В свете гуманитаризации определенную роль получает развитие человеческих чувств, интеллектуального богатства сознания, коммуникативного потенциала личности, духовной атмосферы — всё то, что утверждает гуманитаризация, и без чего невозможна производственная эффективность. Духовное самочувствие человека, социальные связи, социальный опыт, которым он может воспользоваться в профессиональных целях, имеют ключевое значение, выступая базой профессиональных успехов. Содержание должно определять становление специалиста, располагающего как инструментами внутренней личностной настройки, так и межличностной активизации для повышения результативности своей работы. Отсюда, гуманитаризация содержания предстает также проблемой развития способностей к проблематизации понимания профессиональных проблем, помогающей добиться их собственного понимания и выстроить затем систему согласования своей позиции с позициями других участников работы. Гуманитаризация — есть обращение содержания к инструментарию осмысления, формирования, согласования позиций, внутреннему и внешнему диалогу как естественной форме развития профессионализма, выражающей готовность человека к постоянному самообразованию, самообновлению, личностному росту, интеллектуальной и волевой закалке.
Гуманитарно-ориентированное содержание подготовки как система требует определения элемента, являющегося основным при её выстраивании. Авторы считают, что системообразующим элементом, служащим созданию фоновой ценностной основы и, следовательно, смысловому объединению общего содержания, является преподавание курсов истории специальности. В частности, это важно для подготовки специалистов легкой промышленности, где знание истоков представляет собой значительный ресурс подготовки, причем не только, допустим, будущих художников-модельеров, но и специалистов инженерного профиля. Отсюда становится важным определение основ формирования дидактической базы преподавания вопросов истории специальностей, которыми овладевают студенты вузов легкой промышленности. Для этого важно разработать основы моделирования, позволяющие
выстроить цели, содержание, технологии реализации единой практико-ориентированной системы подготовки, основывающиеся на преподавании специальной истории.
Говоря об истории, следует подчеркнуть, что исторические аспекты содержания подготовки, рассматриваемые авторами как системообразующие, значимы как те его части, которые задают студенту наиболее общие, глобальные ракурсы осваиваемой профессии и создают оптимальную для студента траекторию его вхождения в проблематику будущей профессиональной деятельности. Усиление интеграционной связи истории специальности с содержанием дисциплин, отражающих отраслевую специфику легкой промышленности, способствует их общему ценностному единству и, как следствие, повышению качества подготовки специалиста. Внутреннее содержание учебного материала, в котором отражены вопросы истории специальности, должно представлять собой, по отношению к общему содержанию подготовки по данной специальности, определенную ядерную структуру, играть роль вводного компонента к изучению всех дисциплин, включенных в содержание подготовки.
Выступая в роли вводного компонента, вопросы истории специальности должны не только предвосхищать все остальное содержание в его тематических аспектах, но также иметь и соответствующую структуру, отвечающую задачам подготовки и представляющую собой предварительный образец построения содержания в различных иных дисциплинах. Преподавание вопросов истории должно осуществляться в тех же формах, в которых предполагается вести обучение в рамках изложения других вопросов. Данное сходство позволяет более тесно согласовать и органично объединить историко-специальную подготовку будущего специалиста как часть всей подготовки с ее общим содержанием, обеспечив и деятельностно-технологическую общность первого и второго компонентов как части и целого. Новизна поставленной задачи заключается в том, что моделируемая в проекте система основывается на гармоничном соединении содержательных и методологических аспектов естественных, технических, других наук и истории специальности во взаимосвязи с общекультурными ценностями, осмысленным отношением обучающегося к окружающему миру, к людям, к самому себе.
Осуществление историко-специальной подготовки рассматривается авторами в качестве многосторонней «малой» модели формирования способности будущего специалиста легкой промышленности к построению современной деятельности, связанной с пониманием её исторических основ, а также к пониманию производственно-технологических оснований, на которых развивается эта деятельность и к её осуществлению в технологичных формах. Для этого обучение и в рамках преподавания исторических вопросов, и в рамках всей подготовки, по нашему
мнению, должно быть максимально приближенным к собственно профессиональной деятельности будущего специалиста на производстве, транслировать студенту учебное содержание как совокупность поддержанных практикой ценностно-теоретических ориентиров предстоящей ему работы, обеспечивающих её производственную эффективность.
В отдельных направлениях можно опираться материалы по курсу истории нефтегазового дела УГНТУ [12,13] и на существующий мировой научный опыт изучения и преподавания истории науки и техники. Это направление развивается как самостоятельное научное знание и преподается в качестве отдельного предмета, связанного с будущей специальностью студента. Эта ситуация характерна как для России, так и для зарубежных стран, где, как известно, изучение истории науки и техники представлено в виде учебно-исследовательских центров, кафедр, институтов и академий (например, Российский национальный комитет по истории науки и техники, Институт истории науки и техники имени С.И. Вавилова РАН, International Committee for the History of Technology, Académie internationale d'Histoire des Sciences, American History of Science Society).
В связи с интегративным характером разрабатываемой педагогической модели, целесообразно использовать ряд подходов, выработанных педагогической, философской, психологической, культурологической, исторической, социологической и лингвистической наукой, позволяющих системно реализовать гуманитаризацию как комплекс мер и средств по преодолению технократической парадигмы и разобщенности общекультурных и профессиональных знаний [14]. Можно условно подразделить подходы на три группы, а также охарактеризовать эти подходы, частично опираясь на [15,16] и т.д.
Первую группу составляют культурно-исторический, аксиологический и социологический подходы, которые позволяют определить спектр мировоззренческих вопросов, явлений материальной и духовной культуры как совокупности ценностей, имеющих большое общественное значение, рассматриваемых с точки зрения истории, современности и будущего развития производственной сферы вообще, и определенной профессиональной области в частности. Освоение содержательных единиц, сопряженное с морально-этическими и эстетическими категориями общественного сознания, позволяет обучающемуся овладевать избранной специальностью в контексте общекультурных национальных и мировых ценностей, что способствует значительному повышению качества образования будущего специалиста.
Необходимо особо выделить в этой группе линг-вокогнитивный и лингвокультурологический подходы, которые применимы в ракурсе осмысления этимологии и актуального значения лексических терминологических единиц в их сопоставлении с
аналогами иных лингвокультур. Сопоставительные лингвокультурологические наблюдения позволяют делать выводы о специфике и общности русской и иноязычной научной картины мира осваиваемой студентом специальности. Работа, проводимая в русле этих подходов, открывает возможность приобщения будущих специалистов к лингвистическим профессиональным компетенциям, таким как анализ, интерпретация и комментирование (рече- и текстопорождение) языковых явлений, понимание и перевод иноязычной профессиональной лексики, навыки профессиональной русскоязычной и иноязычной коммуникации.
Вторая группа подходов включает в себя личнос-тно-ориентированный, личностно-деятельностный, практико-ориентированный подходы, которые призваны инструментально обеспечить реализацию целей антропоцентрического обучения, учитывающего образовательные потребности и мотивацию студента, активизацию его познавательного, интеллектуального и творческого потенциала, его развития и саморазвития на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания.
Третья группа — компетентностный и технологический подходы — обеспечивает развернутую точность и эффективность целеполагания в процессе моделирования образовательных продуктов разного уровня, позволяя достигать оптимальных результатов в процессе концептуального и проектировочного этапов моделирования образовательной действительности. Большое значение здесь также имеют системный подход, в рамках которого предполагается осмыслить и обосновать системные свойства интегрированного гуманитарно-технического образования, а также междисциплинарный подход в его содержательном и методологическом аспектах.
Опора на эти подходы, наряду с идеологией гуманитаризации, позволяет создать ее необходимую теорию, в которой отражены разные научные логики, объединенные общими целями. В моделируемой теории должны найти отражение многосторонние возможности подготовки специалиста как единая целостная структура, направленная на его воспитание как социально-ответственного человека, осознающего социальную природу профессиональной эффективности и способного действовать сообразно этой природе. Теория должна объяснять то, какие картины должно «рисовать» содержание подготовки перед студентами, каковы возможности обеспечения социальных ракурсов этих картин, способствующих преодолению узких утилитарных взглядов студентов на предстоящую профессиональную деятельность, формируя у них ведущую логику исторически обусловленного социального прогресса.
Таким образом, моделирование содержания способствует усилению интеграционной связи гуманитарных педагогических подходов с построением общего массива содержания, отражающего специфику деятельности специалиста легкой промыш-
ленности и способствующего повышению качества подготовки специалиста. Разработанные основы моделирования будут обладать потенциалом методологического образца для формирования содержания подготовки по разным учебным специальностям; создают базу для развития всего отраслевого образования в сфере лёгкой промышленности, нацеливая его на большую, чем в настоящее время, педагогическую содержательность, связь с передовыми тенденциями социально-исторического развития в стране и в мире, развития педагогических и социально-конструктивных компетенций профессорско-преподавательского состава и студентов как будущих специалистов и руководителей производственных коллективов. Обусловленное исторической базой, содержание подготовки «вырастает» до целостной культуры как культуры социального прогресса, социального развития в производственной сфере, человеческих социальных отношений как источника производственных достижений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
2. Атрашенко А.Н. Некоторые концептуальные положения управления образовательной системой // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. — 2009. — Вып. 2. — 138 с.
3. Истюфеев А.В. Кризис гуманизма в условиях современной техногенной цивилизации // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2007. — Вып. 7. — С. 58-63.
4. Матухин Д.Л. Концепция гуманизации и гуманитаризации инженерного образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. — 2013. — Вып. 9 (137). — С. 32-35.
5. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники: Учеб. пособие / Науч. ред. Ц.Г. Арзаканян. — М.: Инфра-М, 2008. — 224 с.
6. Данилова М.М. Гуманитарный подход как принцип построения процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — 2008. —№ 57. — С. 104-115.
7. Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И. Гуманитаризация как педагогическая проблема / Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. — 2010. — Вып. 1. — С. 5-7.
8. Зеньковский В.В. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1996. — 286 с.
9. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Академия, 2000. — 240 с.
10. Сластенин ВА. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. — 1994. — № 1. — С. 16-25.
11. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. — М.: Политиздат, 1999. — 198 с.
12. Мовсум-заде Э.М., Колодкина Л.С., Черноглаз-кин С.Ю., Шавшукова С.Ю. Гуманитаризация нефтяного образования. Часть 1. Этапы освоения нефтегазовых месторождений Урало-Поволжья. — Ижевск: КнигоГрад, 2013. — 166 с.
13. Мовсум-заде Э.М., Колодкина Л.С., Серикова У.С., Черноглазкин С.Ю. Гуманитаризация нефтяного образования. История становления нефтегазового дела в регионах России: Волго-Уральская нефтегазоносная провинция. — Ижевск: КнигоГрад, 2013. — 158 с.
14. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. — С. 58-59.
М 47
15. Пижурин АА., Пижурин АА. (мл.), Пятков В.Е. 16. Зимняя ИА. Педагогическая психология. 3-е изд.,
Методы и средства научных исследований. — М.: ИНФРА-М, пересмотр. — М.: МПСИ; Воронеж, 2010. — 448 с. 2015. —264 с. Адрес доступа: htpp://www.znanium.com. (дата обращения 25.05.2015).
HUMANITARIZATION TRAINING: TO THE THEORETICAL BASIC OF MODELING
Balychin M.G., Cand.Sci.(Econ.).Vice President, Moscow State University of Design and Technology (33, ul. Sadovnicheskaya, Moscow, 11799 7, Russian Federation)
Pushina L.A., Cand.Sci.(Philolog.),
Chernoglazkin S.Ju, Cand.Sci.(Ped.). E-mail: chernoglaskin@rambler.ru
Movsumzade E.M. Dr.Sci.(Chem.), Corresponding Member of Russian Academy of Education. Ufa State Petroleum Technological University (1,. Kosmonavtov ul., Ufa, 450062, Republic of Bashkortostan, Russian Federation)
ABSTRACT
The article offers theoretical foundations of modeling humanitarian-oriented training. The content of training should be the education of consciousness and responsible attitude, immersed in the life of the production, possession of tools to shape the cultural activities. The basic logic of humanization is based on the use of historical knowledge in the specialty, developed in an interdisciplinary model of content, forming the ability to understand the activities performed, evaluate it from different perspectives and operate successfully.
Keywords: training of specialists, humanization, social experience, communication, modeling, integration of disciplines, approaches to modeling.
REFERENCES
1. Krylova N.B. Formirovaniye kul'tury budushchego spetsialista [Formation of culture of future specialist]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1990, 142 p.
2. Atrashenko A.N. Vestn. Tomskogo gos.ped. un-ta. 2009, issue 2, p. 138. (In Russian).
3. Istyufeyev A.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007, issue 7, pp. 58-63. (In Russian).
4. Matukhin D.L. Vestn. Tomskogo gos.ped. un-ta. 2013, issue 9 (137), pp. 32-35. (In Russian).
5. Gorokhov V.G., Rozin V.M. Vvedeniye v filosofiyu tekhniki [Introduction to the philosophy of technology]. Moscow, Infra-M Publ., 2008, 224 p.
6. Danilova M.M. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena. 2008, no. 57, pp. 104-115. (In Russian).
7. Gorodetskaya Ye.YA., Trubnikova E.I. Gumanitarnyye issledovaniya v Vostochnoy Sibiri i na Dal'nem Vostoke [Humanities studies in Eastern Siberia and the Far East]. 2010, issue 1, pp. 5-7.
8. Zen'kovskiy V.V. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1996, 286 p.
9. Sen'ko YU.V. Gumanitarnyye osnovy pedagogicheskogo obrazovaniya [Humanitarian foundations of teacher education]. Moscow, Akademiya Publ., 2000, 240 p.
10. Slastenin V.A. Magistr. 1994, no. 1, pp. 16-25. (In Russian).
11. Frolov I.T. O cheloveke i gumanizme: raboty raznykh let [About the man and humanity: the works of different years]. Moscow, Politizdat Publ., 1999, 198 p.
12. Movsum-zade E.M., Kolodkina L.S., Chernoglazkin S.Yu., Shavshukova S.Yu. Gumanitarizatsiya neftyanogo obrazovaniya. Chast' 1. Etapy osvoyeniya neftegazovykh mestorozhdeniy Uralo-Povolzh'ya [Huma-nitarization of oil education. Part 1. The stages of development of oil fields Volga-Ural region]. Izhevsk, KnigoGrad Publ., 2013, 166 p.
13. Movsum-zade E.M., Kolodkina L.S.. Serikova U.S., Chernoglazkin S.YU. Gumanitarizatsiya neftyanogo obrazovaniya. Istoriya stanovleniya neftegazovogo dela v regionakh Rossii: Volgo-Ural'skaya neftegazonosnaya provintsiya [Humanitarization of oil education. The history of formation of oil and gas business in Russia's regions: Volga-Ural oil and gas province]. Izhevsk, KnigoGrad Publ., 2013, 158 p.
14. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Pedagogical encyclopedic dictionary]. Moscow, 2002, pp. 58-59.
15. Pizhurin A.A., Pizhurin A.A. (Jr.), Pyatkov V.Ye. Metody i sredstva nauchnykh issledovaniy [Methods and means of scientific research]. Moscow, INFRA-M Publ., 2015. 264 p. Available at: htpp://www.znanium. com. (accessed 25.05.2015).
16. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. 3th ed. Moscow, MPSI Publ., 2010, 448 p.
