CC BY
114
Ермолаева Н.Ю.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования, Мурманский государственный гуманитарный университет
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье даётся краткий философско-исторический анализ гуманистических тенденций в развитии образования в нашей стране.
Ключевые слова: педагогика, гуманизм, образование. Keywords: pedagogy, humanism, education.
Гуманизм (от латинского humanus - человеческий) предполагает отношение к человеку как к высшей ценности, уважение достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей.
Гуманистический подход к педагогике отчётливо прослеживается в трудах античных философов. В эпоху Возрождения гуманизм оформился как целостная система взглядов, широкое общественное течение, культурное движение в Западной Европе. Гуманизм выдвинул идеал свободной, всесторонне развитой личности. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в сочинениях различных европейских философов и педагогов Нового времени.
В результате расширения контактов с Европой гуманизм как общественно-философское течение проникает и в Россию.
XVIII в. в истории отечественного образования характеризовался активизацией науки и педагогической мысли. Целью педагогики, которую просветитель Н.И. Новиков определял как особую науку воспитания разума, сердца и тела, являлось образование счастливых людей и полезных граждан. Воспитание, согласно Н.И. Новикову, - главная ценность, поскольку оно творец добрых нравов. Нравственное воспитание имеет решающее значение с точки зрения благополучия государства. Физическое воспитание имеет целью всестороннюю заботу о ребёнке, его режиме, рационе питания, двигательной активности и пр. Умственное воспитание - средство для постижения истины и приобретения мудрости. Он советовал воспитателям не погашать детского любопытства, развивая таким образом стремление к познанию.
Изучение историко-педагогических источников позволяет считать, что во второй половине XIX в. начался подъём гуманистической мысли в России. Связано это было с отменой крепостного права, повлекшей за собой переоценку личности, признание её прав и свобод. Видные общественные деятели (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов и др.) считали своим долгом выступить против подавления воли, физических наказаний и вообще педагогического произвола, распространённого в стране.
Наиболее выдающимся сторонником гуманной педагогики в России в XIX веке был Л.Н. Толстой. Согласно его учению, главным принципом обучения и воспитания является свобода. Известно, что на формирование философско-педагогических взглядов Л.Н. Толстого большое влияние оказали идеи Ж.Ж. Руссо. Тезис Ж.Ж. Руссо об идеальной природе ребёнка, которую можно испортить неумелым вмешательством взрослых, отразился в следующем убеждении Л.Н. Толстого: учителя не имеют права воспитывать детей в духе принуждения. Основа образования - свобода выбора учащихся: чему и как они хотят учиться. Учитель должен следовать природе ребёнка и способствовать её
развитию. Л.Н. Толстой отвергал телесные наказания, главным качеством учителя считал любовь к детям.
XX в. был ознаменован бурным развитием гуманистической мысли в различных странах. Противоречия в социально-экономической жизни общества, разнообразные внешние и внутренние потрясения, - все эти факторы оказывали значительное влияние на изменение подходов к образованию, вскрывали разногласия представителей многочисленных научно-педагогических течений, стимулировали разработку основополагающих вопросов педагогики. Однако следует отметить несомненную тенденцию развития мировой педагогической мысли - движение к гуманной педагогике.
В отечественной педагогике начала XX века наиболее привлекательным оставался идеал, выработанный концепцией свободного воспитания. Раскрытие внутренней свободы личности, содействие индивидуальному развитию ребёнка в соответствии с его желаниями, - эти тезисы продолжали привлекать внимание педагогов. Наиболее полное воплощение концепция свободного воспитания получила в трудах К.Н. Вентцеля, который считал, что цель школы - не развитие интеллекта, а помощь учащимся в свободном искании истины, справедливости и красоты. Ребёнок, воспитанный в подобном духе, владеет своей внутренней свободой, направляет свою волю на творчество и созидание, готов сотрудничать с другими людьми, способен уважать их права.
Гуманистические идеи содержались в трудах и практической деятельности представителей советской педагогики. А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, - все они олицетворяли продолжение традиций русской педагогики, имеющее целью улучшение жизни детей. Будущую новую личность, инициативную, самостоятельную, творческую, должна формировать только новая школа, имеющая ярко выраженный гуманный характер, дающая учителю и ученику простор для творчества, совместной созидательной деятельности.
Примечательно, что, несмотря на достаточно жёсткую унификацию и авторитарность системы отечественного образования, исследования в русле гуманистического подхода советской педагогической наукой не прекращались. Одним из самых выдающихся педагогов, воплотившим идеи гуманизма на практике, был В.А. Сухомлинский. Он одним из первых провозгласил обязательность любви к ребёнку, считая её главным условием профессионализма педагога: «Нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и педагога. Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя» [9, 481482].
Идеи В.А. Сухомлинского постепенно проникали в школьную практику. В 70-80-е годы в СССР стали появляться отдельные учителя (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), разрабатывающие новую теорию и практику обучения и воспитания, исходя именно из гуманных представлений о человеке как «мере всех вещей», утверждающих его право на свободное развитие и самореализацию. Их опыт получил название «новаторства» и был официально признан как альтернатива прежней системе образования.
Вторая половина 80-х - 90-е гг. XX века в нашей стране ознаменовались расцветом различных педагогических идей. Появились авторские школы, базирующиеся на гуманистическом подходе к образованию, на представлении об особом предназначении школы - развитии индивидуальных способностей ученика. Это школа диалога культур В.С. Библера, школа радости М.П. Щетинина, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа-парк М.А. Балабана и др.
Большое количество изданных в последние десятилетия работ свидетельствуют о возрождении личностно ориентированного подхода в образовании. Личностно
ориентированный подход означает признание ученика главной действующей фигурой образовательного процесса, выявление его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности. Он основывается на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной на самоопределение, выбор собственного пути, формирование отношение к себе и другим людям.
Концепции личностно ориентированного образования И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской ставят перед педагогами следующие задачи: обеспечить личностный рост, саморазвитие учащихся, их интеллектуальное развитие, сформировать в сознании учащихся целостную картину мира.
В конце XX в. гуманистическая теория и практика обогатилась идеей педагогической поддержки ребёнка в образовании, выдвинутой О.С. Газманом. Педагогическая поддержка - это «деятельность профессионалов - представителей образовательного учреждения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; эффективной деловой и межличностной коммуникацией; жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором» [7, 60].
В последнее десятилетие различными отечественными авторами создавались варианты образовательных парадигм (от греческого рага - подле, возле, почти, deigma -образец, пример). Так, О.Г. Прикот выделил пять научно-педагогических парадигм, в том числе гуманистическую. Гуманистическая педагогика - «это совокупность взаимодействующих субъектов педагогического процесса, системообразующим компонентом которой является поле согласования их интересов» [8, 33]. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса.
Типологию педагогических парадигм, основанную на принципе взаимодополнения, предлагает Е.А. Ямбург. Данные парадигмы отождествляются с двумя основными философиями образования: когнитивной и личностной, определяющих стратегические цели теории обучения и воспитания. В соответствии с ними Е.А. Ямбург рассматривает способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса.
Главная цель когнитивной педагогики - интеллектуальное (когнитивное) развитие ребенка. Соответствующая ей модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, отбор детей по уровню способностей и пр.
В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной. Парадигма личностной педагогики центрирована не на интеллектуальном, а на эмоциональном и волевом развитии человека. Основной ценностью является развитие личности в процессе образования, большое значение придаётся спонтанному, естественному развитию ребёнка.
Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жёстко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.
Начиная со второй половины 90-х гг. в нашей стране начался процесс возрождения педагогической антропологии (от греческого antropos - человек и logos - слово, учение), которая стала разрабатываться как самостоятельная область знания К.Д. Ушинским во второй половине XIX в. Исследования Б.М. Бим-Бада, И.А. Бирич и др. подтверждают значимость антропологической проблематики для педагогики, для определения целей образования, для формирования определённого образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.
Литература
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. - М. : Педагогика, 1985. - 480 с.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М. : Педагогика, 1990. - 608 с.
3. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Бим-Бад Б.М. - М.: Изд. УРАО, 1998. -576 с.
4. Бирич, И.А. Философская антропология и образование (на путях к новому педагогическому сознанию) / И.А. Бирич. - М.: Жизнь и мысль, 2003. - 272 с.
5. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского педагогического университета, 2000. -352 с.
6. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание : Сб. избранных трудов / К. Н. Вентцель. - М. : АПО, 1993. - 172 с.
7. Газман, О. С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема: Сб. ст. / Отв. Ред. Н.Б. Крылова. - М.: Инноватор, 1995. - 153 с.
8. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. - СПб.: Изд. ТВП инк., 1995. - 260 с.
9. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения : В 5 т. / В.А. Сухомлинский. - Т. 4. -Киев: Радянська школа, 1979. - 670 с.
10. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.
11. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе : культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. - М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.
