CC BY
22
ГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ АСПИРАНТОВ-МЕДИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Крутий И.А.1, Молчанова ГВ.1 2, Шестак Н.В.1
1 Федеральное государственное бюджетное образовательноеучреждение дополнительного профессионального образования «Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования» Министерства здравоохранения Российской Федерации, 125993, г. Москва, Российская Федерация
2 Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет», 119991, г. Москва, Российская Федерация
Дистанционное обучение достаточно успешно реализует функции предъявления информации, доступа к любым источникам информации, тестового контроля, проведения видеоконференций. Однако явные достоинства дистанционных образовательных технологий не всегда компенсируют отсутствие социального взаимодействия обучающихся в процессе проведения занятий, необходимость формирования у обучающихся коммуникативных компетенций, навыков командной работы.
В статье анализируется опыт организации дистанционной групповой работы аспирантов-медиков в процессе проведения практических занятий методом «малых групп» и групповой динамики. Дистанционные технологии позволили реализовать «обучение в командах» и достичь поставленных учебных целей.
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки. Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Крутий И.А., Молчанова Г.В., Шестак Н.В. Групповое взаимодействие аспирантов-медиков в условиях дистанционного обучения // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2021. Т. 12, № 2. С. 16-27. Р01: https://doi.org/10.33029/2220-8453-2021-1 2-2-16-27 Статья поступила в редакцию 07.05.2021. Принята в печать 25.05.2021.
GROUP INTERACTION OF POSTGRADUATE MEDICAL STUDENTS IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING
Krutiy I.A.1, Molchanova G.V.1 2, Shestak N.V.1
1 Russian Medical Academy of Continuing Professional Education, 125993, Moscow, Russian Federation
2 Moscow Pedagogical State University, 119991, Moscow, Russian Federation
Distance learning quite successfully implements the functions of presenting information, access to any sources of information, test control, and video conferencing. However, the obvious advantages of distance learning technologies do not always compensate for the lack of social interaction of students in the course of classes, the need to form students' communicative competencies, teamwork skills. The article analyzes the experience of organizing remote group work of postgraduate medical students in the process of conducting practical classes using the method of «small groups» and group dynamics. Remote technologies made it possible to implement «learning in teams» and achieve the set learning goals.
Ключевые слова:
дистанционное обучение, малые группы, групповое взаимодействие, «обучение в командах», дебрифинг
Keywords:
distance learning, small groups, group interaction, «learning in teams», debriefing
Funding. The study had no sponsor support.
Conflict of interests. The authors declare no conflict of interests.
For citation: Krutiy I.A., Molchanova G.V., Shestak N.V. Group interaction of postgraduate medical students in the context of distance learning. Meditsinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie [Medical Education and Professional Development]. 2021; 12 (2): 16-27. DOI: https://doi.org/10.33029/2220-8453-2021-12-2-16-27 (in Russian) Received 07.05.2021. Accepted for publication 25.05.2021.
Опосредованный, удаленный характер
педагогической коммуникации при проведении дистанционного обучения требует применения иных, отличных от традиционных, форматов общения, подачи учебных материалов, выполнения практических заданий, поиска оптимальных методов и приемов взаимодействия как преподавателя и обучающихся, так и самих обучающихся.
Одной из сложных задач, стоящих перед преподавателями, реализующими дистанционное обучение, является организация группового взаимодействия в процессе проведения семинаров и практических занятий, использование методики «малых групп и групповой динамики», получившей большое распространение в медицинском образовании всех уровней: среднего, высшего и последипломного.
Большую роль в изучении эффективности методики «малых групп» в обучении, а также ее популяризации сыграла деятельность ЮНЕСКО. В 1972 г. Секретариат ЮНЕСКО обратился к специалистам разных стран с просьбой поделиться результатами экспериментов по изучению эффективности обучения по методике «малых групп», применявшейся в школах и учебных заведениях для взрослых. Затем в Мехико в декабре 1972 г. был организован круглый стол для преподавателей из разных стран. Обмен мнениями дал хорошие результаты, на основании которых был составлен план подготовки преподавателей для обучения групповым методам.
Групповая дискуссия повышает мотивацию и эгововлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, появляется возможность обучения умениям межличностного общения, работе в коллективе и с коллективом, так как в настоящее время практически любая деятельность немыслима в одиночку. Успешность применения методики в медицинском образовании объясняется еще и тем, что принципы, положенные в ее основу, близки идеям коллегиальности, врачебного консилиума, принятых в медицине [1].
Методика «малых групп» дает хорошие результаты в варианте «обучение в командах» - (TBL - Team-Based Leaning). Обучение в командах - это способ активизации учебного процесса путем организации поэтапного решения учебных задач: приобретение знаний, индивидуальная работа, командная работа в условиях предоставления обратной связи, в которой участвуют и преподаватели, и обучающиеся [2].
Дизайн исследования
В феврале 2021 г. на кафедре медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России было проведено исследование, в ходе которого 52 аспиранта академии и НМИЦ нейрохирургии им. акад. Н.Н. Бурденко высказывали свое мнение о том, как, на их взгляд, должен быть организован дистанционный учебный курс.
С точки зрения аспирантов, «идеальный учебный процесс должен быть организован на основании мнения каждого участника образовательного процесса», а именно: учебный курс в рамках дистанционного обучения не должен ограничиваться «представлением текстового материала; он должен быть разнообразен, включать в себя представление материала на самостоятельное изучение, проведение тестирования/опроса по представленному материалу, онлайн-обсуждение тем, проведение видеоконференций с предоставлением видеоматериала и возможностью обсуждения в реальном времени»; «во время учебного курса необходимо предоставлять возможность взаимодействия между преподавателем и слушателями с целью обсуждения возникших вопросов, комментариев, обмена опытом и т.д.»; «курс должен быть организован так, чтобы с помощью лекций доносить информацию и показывать реальные случаи и ситуационные задачи»; «онлайн-семинары лучше проводить во второй половине дня».
В соответствии с традиционной моделью проведения вебинаров, которую можно представить как «спикер - аудитория - информация - канал - эффективность», информация излагается спикером устно с опорой на презентацию, содержание которой включает основные тезисы темы, их объяснение и/или аргументацию, а также примеры, их иллюстрирующие. Канал, по которому передается информация,- аудиовизуальный, но в целом односторонний. Обучающиеся, как правило, для коммуникации используют чат, то есть текст. Преподаватель отвечает устно, при этом эффективность коммуникации оценивается по количеству вопросов. «Субъективные оценки вебинара даются студентами в конце вебинара в виде ком-
плиментов преподавателю по поводу полученной информации [3]. При таком ограниченном интерактивном взаимодействии у преподавателей возникает чувство дискомфорта, проявляющееся в «одиночестве перед камерой», отсутствии уверенности в заинтересованности обучающихся и боязни «потерять» аудиторию.
Недостатки интерактивного взаимодействия, опосредованной коммуникации можно уменьшить путем предоставления возможности «виртуального» личного общения, интерактивного взаимодействия между участниками. Коммуникация может сочетать обучающий и развлекательный контент, что предоставляет возможность учить «не только познавательно, но и увлекательно».
Виртуальная коммуникация может включать в себя:
1. Видео- и текстовые чаты во время проведения вебинара [4].
2. Чаты поддержки - использование такого инструмента, как голосование.
3. Организацию круглых столов для обсуждения вопросов и проведения заключительных конференций по окончании курса, в том числе экспертные ответы преподавателей.
4. Задания с тестовыми вопросами с использованием видеосюжетов.Такие задания могут состоять не только из традиционных вопросов с одиночными и/ или несколькими вариантами ответов, но и видеосюжеты, интерпретацию увиденного, получение правильных ответов, но и самостоятельную разработку аналогичного задания, разработку правильных ответов. Кроме того, обучающиеся, используя такой инструмент, как Google Forms, смогут разрабатывать новый формат тестов, научиться прикреплять к каждому вопросу теста правильные ответы.
5. Использование Google Forms в качестве онлайн-инструмента для обратной связи [5].
6. Групповое (командное) занятие по тематике лекции с решением ситуационных задач.
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Перечисленные возможности виртуальной коммуникации были использованы при проведении практических занятий для аспирантов 2-го года по теме «Коммуникативные навыки в медицине и технологии их формирования» (учебная дисциплина «Педагогика и психология высшей школы») с использованием платформ Zoom и MS Teams. В качестве учебных заданий были использованы ситуационные задачи, в том числе на основе видеосюжетов. Итоговая конференция, подведение итогов, обсуждение дискуссионных вопросов, перспективных направлений были проведены на канале кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков.
В соответствии с методикой «Обучение в командах» аспиранты были разделены на 7 групп по 7-8 человек. Деление на группы проводилось формально без учета желания обучающихся. Для организации самостоятельной работы групп было зарезервировано 7 виртуальных «комнат обсуждений». В каждой группе был назначен координатор из числа обучающихся аспирантов. Координатор также определялся случайным образом. Рандомизация позволила уравновесить состав групп в случайном порядке.
Аспирантам были предоставлены возможности группового видео- и текстового чата, совместного решения и обсуждения ситуационных задач в виртуальных ком-
натах, проведения дебрифинга и самостоятельной разработки аналогичных ситуационных задач для других групп аспирантов. В ходе группового взаимодействия команды имели возможность демонстрировать презентации, делать записи на рабочем столе, проводить мозговой штурм и т. д. Преподаватели могли временно присоединиться к какой-либо группе или просто наблюдать за происходящим. Осуществлялась запись работы команды.
Желательно, чтобы аспиранты могли в виртуальной комнате самостоятельно построить групповое взаимодействие, а преподаватель в дальнейшем смог оценить командную работу по видеозаписи. Групповая работа в отсутствие преподавателя требует от участников быстрого перераспределения лидерских позиций, принятия ответственности за разрешение задач. Присутствие преподавателя во время групповой работы тормозит развитие командной работы.
Первое задание было посвящено отработке сценария работы в команде, достижению понимания того, как распределяются роли между членами команды, как правильно организовать работу команды, стать частью команды, а команде стать единым целым.
Для решения поставленных задач на первом этапе (индивидуальная работа) аспиранты должны были пройти в Интернете по ссылке http://www.psyworld.info/online-1ез1у/1еБ1-Ье1Ыпа тест Белбина «Командные роли»,предназначенный для определения ролей в коллективе. Тест разработал профессор Рэймонд Мередит Белбин, который выделил характерные роли участников команды: исполнитель, координатор, формирователь, мыслитель (генератор идей), разведчик (исследователь ресурсов), оценщик, коллективист, доводчик (завершающий работу). На основании результатов теста аспи-
ранты определили свои естественные роли в команде, а также те роли, от выполнения которых они предпочли бы отказаться; ознакомились с краткой классификацией ролей, получили информацию о том, какой вклад они могут внести в работу команды [6, 7].
Результаты тестирования (список распределения своих ролей в команде) аспиранты отправили по e-mail координатору своей команды, преподавателю-куратору курса и остальным членам команды. На основании полученных результатов группа определила лидера команды, распределила роли в команде по трем основным видам запланированной деятельности команды:
1. Выполнение задания, адекватность оценки, принятие решений.
2. Организация работы команды.
3. Организация психологического климата.
Дальше началась групповая работа. Время для обсуждений было выбрано удобным для всех участников с учетом того, что аспиранты занимаются исследовательской деятельностью, в рамках которой многие из них работают в клиниках, и т.д. Чаще всего групповые занятия проводились вечером и в отсутствие преподавателя. Руководство командами в соответствии с распределением ролей взяли на себя лидеры, остальные участники также действовали согласно распределенным ролям. Командная работа включала выполнение двух ситуационных заданий в течение заданного промежутка времени - 25-30 мин.
Первое ситуационное задание состояло из 5 этапов и касалось вопросов управления и организации деятельности в городской больнице, ее реструктуризации и назначения нового руководителя (главного врача). При этом команда должна была высказать мнение по поводу предпочитаемого стиля
руководства главврача: мягкий или жесткий. Членам команды надлежало выдвинуть аргументы за оба стиля руководства, продумать контраргументы сторонников назначения как руководителя с мягким стилем руководства, так и с жестким стилем. Все результаты документировались, обосновывались решения, касающиеся не только назначения руководителя, но и последующего увольнения части персонала больницы.
Вторая ситуация касалась непосредственной работы в условиях непредвиденного (нештатного) случая (доставка пациента с тяжелой травмой без предварительного уведомления, получение из диспетчерской неточной информации). Время для решения ситуации ограничено 20-25 мин. Команды должны были разработать план действий, задокументировать его, запросить необходимую дополнительную информацию, организовать правильную коммуникацию не только внутри команды, но и с другими сотрудниками медицинской организации. Нужно было описать действия (поведение) лидера и других членов команды и выслать итоговые материалы на почту преподавателя. Результаты решения задачи могли быть как положительными, так и отрицательными.
В задании предусмотрен этап дебри-финга, в процессе которого достигалось понимание, как и почему, взяв на себя определенные роли, участникам группы удалось преодолеть разногласия, объединиться, консолидировать свои мнения и найти выход из сложившейся ситуации. Или, наоборот, почему этого не произошло, понять причину. Все аргументы также записывались и отправлялись на почту преподавателю, который мог по полученным документам и видеозаписи выступить экспертом для каждой группы. В процессе итогового де-
брифинга члены команды должны были назвать 2-3 основные проблемы, с которыми столкнулась команда при решении ситуационных задач.
Результаты команд оказались различными. Одной команде удалось справиться довольно легко с первой задачей, выступить единой командой. Однако при решении второй задачи они выбрали наработанные ранее, накатанные в практике пути, забыв про свои роли, все задачи пришлось решать выбранному руководителю. Наблюдался ярко выраженный феномен «исполнителя», когда все члены команды,забыв о своих командных ролях (которые они взяли на себя и великолепно отработали в рамках первой задачи), посчитали возможным занять пассивную позицию, а ответственность и активность передать аморфному обезличенному образу «специалиста». Другая команда столкнулась с такой проблемой: «Много идей и разговоров, но работа движется слабо». В команде не оказалось исполнителя, того, кто смог бы работу довести до конца, при этом был избыток генераторов идей.
После полученных результатов 2 первых команд преподаватель решил для выполнения 2-й задачи поменять роли членов команды - назначить нового лидера, координатора, доводчика, исполнителя и т.д. [8]. Это не противоречило теории командных ролей, так как каждый член команды в процессе взаимодействия может взять на себя 2-3 роли и успешно справляться с ними.
При решении 1-й ситуационной задачи в составе 3-й команды оказалось несколько генераторов идей, между ними шли бесконечные споры. И найти решение было крайне трудно. Однако команда приняла правильное решение: «Мы развели ГЕНЕРАТОРОВ по зонам ответственности, в ре-
зультате чего команда стала работать более эффективно». Решить ситуацию с пациентом этой команде удалось лучше - они смогли достичь консенсуса, смогли сочетать роли и использовать профессиональные достоинства каждого члена команды.
4-я команда имела возможность провести групповую работу в офлайн-формате, при этом групповая динамика у них не имела существенных различий с другими командами, взаимодействующими онлайн.
3-е задание для каждой команды заключалось в разработке своей ситуационной задачи. На этом этапе все команды показали хорошие результаты. Они предложили интересные ситуации и описали необходимые действия членов команды.
В результате проведенных групповых занятий обучающиеся поняли, что собрать «правильную» команду здесь и сейчас практически невозможно: сначала нужно сформировать ядро группы, опираясь на их профессиональные качества. Когда эффективные лидеры команды определены, нужно правильно распределить остальные роли, возможно, дополнить команду недостающими сотрудниками, которые смогут легко адаптироваться и способствовать образованию хорошей команды.
В рамках дебрифинга аспиранты обсудили свой опыт переноса понимания ролевой специфики командной работы из ситуационных задач в непосредственную профессиональную деятельность. Многие аспиранты осознали механизм успешной работы с одними коллегами и причины существенных трудностей во взаимоотношениях с другими; поняли, какие функциональные роли в их профессиональном коллективе свободны, а самое главное, каких сотрудников им не хватает для эффективной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Возможности виртуальной коммуникации для организации группового взаимодействия в процессе дистанционного обучения трудно переоценить. Различные варианты интерактивных занятий позволяют достичь следующих педагогических целей: обучение принципам анализа реальных ситуаций, умению принимать производственные решения, решать проблемы; развитие умений работать в коллективе, слушать и взаимодействовать друг с другом, соотносить свой индивидуальный метод с методом организованного поиска решения; постижение коллективного опыта группы; совершенствование лидерских способностей; организация дебрифинга. Мы показали возможности организовывать в Интернете обсуждение и групповые дискуссии по любым вопросам, решать клинические задачи.
По окончании курса было проведено анкетирование аспирантов по следующим блокам:
1. Важность приобретенных навыков командной работы для практической деятельности.
2. Возможности виртуальных «комнат для обсуждения», организованных с помощью интернет-платформ - Zoom, MS Teams.
3. Использование Google Forms в качестве инструмента для обучения.
4. Отработка навыков командной работы над поставленной ситуационной задачей.
5. Эмоциональная и интеллектуальная составляющие, использованные членами группы при решении ситуационных задач в дистанционном формате.
6. Навыки,полученные в ходе учебной деятельности по методике «малых групп».
7. Успешность интерактивной организации коллективной деятельности.
На основании полученных результатов и подсчета суммарных баллов оценки командных навыков, приобретенных аспирантами в результате командного взаимодействия, был составлен рейтинг навыков. По мнению аспирантов, для их практической деятельности прежде всего важен навык интерактивного командного анализа ситуации. В прикладном аспекте не менее важными являются навыки разбивки на малые группы и дистанционного разбора ситуационных задач с опорой на командные роли, навык организации делового сотрудничества при выполнении группового задания (табл. 1).
Расчет непараметрического критерия Фридмана, который позволяет установить уровень статистической достоверности различий сразу на нескольких переменных, показал отсутствие значимых различий по показателям «разбивка на малые группы», «опора на командные роли», «организация делового сотрудничества» (табл. 2).
Вебинар, проведенный в формате командной работы для решения поставленной ситуационной задачи, помог интерактивно отработать следующие навыки: принимать коллективные решения, обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты в дистанционном формате, оперативно принимать решения - «здесь и сейчас», аргументированно высказывать свою точку зрения, подбирать аргументы. И в то же время слышать других, сотрудничать с членами команды, предоставлять информацию, выражать свои мысли, выстраивать партнерские отношения (табл. 3).
В то же время решение ситуационных задач в рамках одного вебинара не позволяет в равной степени отработать указанные навыки. Об этом свидетельствуют значимые различия критерия Фридмана: х2 = 21,896, уровень значимости р-1еуе1 = 0,010.
Таблица 1. Рейтинг прикладной значимости приобретенных навыков
Навык работы в команде Сумма баллов
Интерактивный командный анализ ситуации 150
Разбивка аспирантов на малые группы позволила вовлечь членов группы в решение поставленных перед ними задач и проблем 145
Разбор ситуационных задач с опорой на командные роли помог правильно организовать взаимодействие между членами команды 145
Организация делового сотрудничества во время выполнения группового задания 138
Таблица 2. Статистические показатели критерия Фридмана
Показатель Значение
X2 4,544
Степень свободы N 2
Уровень значимости p-level) 0,103
Таблица 3. Навыки, отработанные при решении ситуационной задачи
Навык Сумма баллов
Принимать коллективные решения 150
Обмениваться информацией 148
Устанавливать и поддерживать контакты в дистанционном формате 147
Оперативно принимать решения - «здесь и сейчас» 146
Аргументированно высказывать точку зрения, подбирать контраргументы 145
Слышать других 145
Сотрудничать с членами команды 143
Предоставлять информацию 142
Выражать свои мысли 138
Выстраивать партнерские отношения 138
Обучаясь в составе малой группы, аспиранты применяли метод «мозгового штурма», метод конкретных ситуаций «Case-Study», анализировали принимаемые решения и их последствия (рис. 1).
В сфере развития своих личностных качеств аспиранты практиковали умение обосновывать свою позицию, формулировать
и высказывать свое мнение, отстаивать свои решения в дистанционном формате общения (рис. 2).
В области взаимодействия с членами команды отработаны умения и готовность преодолевать сопротивление окружающих, умение и готовность принять на себя ответственность за результат группы, умение
Представлять примеры принимаемых решений и их последствий
Метод конкретных ситуаций (Case-Study): совместными усилиями группы проанализировать ситуацию и выработать практическое решение
Метод «мозгового штурма»: умение не только слышать, но и воспринимать чужое видение проблемы, уловить ее новые аспекты, взглянуть на проблему с совершенно другой точки зрения
|3% 19%
7 8%
0% |3%
|3% ■ 6% 97%
91
0%
20% 40% 60% 80% 100%
| Нет Ш Затрудняюсь ответить Рис. 1. Современные активные методы обучения
Да
и готовность выступить в роли лидера или выбранной командной роли,умение и готовность предупреждать/разрешать ситуации столкновений и разногласий в группе (рис. 3).
Как видно из диаграммы, членами групп отработано большинство умений группового взаимодействия. Готовность высту-
пить в роли лидера отработали чуть более 50% аспирантов. В своих комментариях аспиранты написали, что в группе лидер отсутствовал. «Нужно укреплять лидерские позиции, не все решения были приняты лидером, работа велась совместными усилиями без учета мнения лидера».
Умение отстоять свое решение
0%
Умение обосновать свою позицию
0%
0%
0%
Умение сформулировать ■ и высказать свое мнение I
6%
25%
75
94
16%
84
20%
40%
| Нет Ш Затрудняюсь ответить Рис. 2. Развитие личностных качеств и свойств
60% ■ Да
80%
100%
Умение и готовность И3% предупреждать/разрешать ситуации столкновений и разногласий в группе
Умение и готовность выступить в выбранной командной роли
Умение и готовность выступить в роли лидера
Умение и готовность принять на себя ответственность за результат группы
Умение и готовность преодолевать сопротивление окружающих
0%
20%
40%
75% 60% 80%
7%
100%
| Нет | Затрудняюсь ответить | Да Рис. 3. Развитие умений при взаимодействии с членами команды
Члены группы оценивали успешность интерактивной организации коллективной деятельности. По мнению 75% участников, группа успешно справилась с заданием, 25% считают, что группе удалось функционировать как единая команда (рис. 4).
Коммуникация аспирантов была организована с использованием возможностей виртуальных комнат («Комнат для обсуждения»), организованных с помощью интернет-платформ - MS Teams и Zoom. Успешность использования возможностей виртуальных комнат для организации коммуникативного пространства приведена на рис. 5.
Все возможности виртуальных комнат были задействованы аспирантами - демонстрация рабочего стола, видеочат. В меньшей степени была успешно использована возможность записи на доске. Google Forms, по мнению аспирантов, эффективны для получения обратной связи, самостоятельной работы, повторения пройденного материала.
25%
| Группа успешно справилась с заданием
^ Нет, группа задание не выполнила
| Группа частично выполнила задачу
| Группе удалось функционировать как единая команда
Рис. 4. Успешность интерактивного взаимодействия
К аспектам, которые аспиранты хотели бы усовершенствовать в дальнейшем, они отнесли следующие: «более активное участие
Запись на доске во время обучения
Видеочат
191%
Текстовый чат
Демонстрация рабочего стола
75%
94%
0%
20%
40%
| Нет Щ Затрудняюсь ответить Рис. 5. Использование возможностей виртуальных комнат
60%
Да
80%
100%
в обсуждении (за счет более быстрой генерации и анализа собственных идей)», «отточить технику "мозгового штурма"», «уверенность, четче отстаивать свои взгляды с помощью аргументов», «больше интерактивных методов + более подробный разбор ситуационных задач».
Таким образом, опыт кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков РМАНПО Минздрава России позволяет отметить необходимость активного внедрения рассмотренных средств и методик в процессе дистанционного обучения врачей по программам высшего образования всех уровней.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Крутий Ирина Андреевна (Irina A. Krutiy)* - кандидат социологических наук, доцент кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков, заместитель начальника отдела электронного обучения и дистанционных образовательных технологий института методологии профессионального развития ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, Москва, Российская Федерация
E-mail: irinakrutiy0gmail.com, rmapo@rmapo.ru https://orcid.org/0000-0003-3921-0091
Молчанова Галина Викторовна (Galina V. Molchanova) - кандидат психологических наук, доцент кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, доцент кафедры возрастной психологии ФГБОУ ВО «МПГУ», Москва, Российская Федерация E-mail: gvmolch@mail.ru https://orcid.org/0000-0002-3275-4224
'Автор для корреспонденции.
I Медицинское образование и профессиональное развитие
Шестак Надежда Владимировна (Nadezhda V. Shestak) - доктор педагогических наук, руководитель Центра подготовки педагогов непрерывного профессионального образования, заведующий кафедрой медицинской педагогики, философии и иностранных языков, ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России, Москва, Российская Федерация E-mail: shnadin130yandex.ru https://orcid.org/0000-0003-3471-7440
ЛИТЕРАТУРА
1. Шестак Н.В. Медицинская педагогика: Монография. Москва : Изд-во СГУ, 2019. 238 с.
2. Харвен Р.М., Лейдлоу Д.М. Ключевые навыки медицинского преподавателя: введение в преподавание и изучение медицины. Москва : ГЭОТАР-Медиа, 2021. 376 с.
3. Решетникова Е.В. Вебинары и блоги: общее и особенное с точки зрения педагогической коммуникации СибГУТИ // «Качество высшего и среднего профессионального образования в рамках требований профессионального сообщества»: статья в сборнике трудов конференции (Новосибирск, 17 апреля 2020 г.), 2020.
4. Пластун Н.А. Бабенко С.В. Использование вебинаров в образовательном процессе // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Международной научной конференции (г. Пермь, март 2014 г.). Пермь: Меркурий, 2014. С. 41-43. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/101/5199/ (дата обращения: 13.05.2021).
5. Google Формы - онлайн-инструмент для создания форм обратной связи. URL: https://te-st.ru/ entries/google-forms/
6. Тест Белбина. URL: http://www.psyworld.info/online-testy/test-belbina
7. Цепков М. Модель Белбина для IT: сила и слабость разных команд. URL: https://habr.com/ru/ company/oleg-bunin/blog/522586/
8. Роль обратной связи в электронном обучении. URL: https://edu-russian.ru/rol-obratnoj-svyazi-v-elektronnom-obuchenii.html
REFERENCES
1. Shestak N.V. Medical pedagogy: Monograph. Moscow: SSU Publishing House, 2019: 238 p. (in Russian)
2. Harven R.M., Laidlaw D.M. Key skills of a medical teacher: introduction to teaching and studying medicine. Moscow: GEOTAR-Media, 2021. 376 p. (in Russian)
3. Reshetnikova E.V. Webinars and blogs: general and special from the point of view of pedagogical communication. SibGUTI. In: Proceedings of the conference: Kachestvo vysshego i srednego professional'nogo obzovaniya v ramkakh trebovaniy professional'nogo soobschestva [The quality of higher and secondary vocational education within the requirements of the professional community] (Novosibirsk, April 17, 2020), 2020. (in Russian)
4. Plastun N.A., Babenko. S.V. The use of webinars in the educational process // In: Materials of the V International Scientific Conference: Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya [Problems and prospects of education development] (Perm, March 2014). Perm: Mercury, 2014. p. 41-3. URL: https://moluch.ru/conf/ped/ archive/101/5199/ (date of access: 13.05.2021). (in Russian)
5. Google Forms-an online tool for creating feedback forms: https://te-st.ru/entries/google-forms/
6. Belbin Test. URL: http://www.psyworld.info/online-testy/test-belbina
7. Tsepkov M. The Belbin model for IT: the strength and weakness of different teams. URL: https://habr. com/ru/company/oleg-bunin/blog/522586/ (in Russian)
8. The role of feedback in e-learning. URL: https://edu-russian.ru/rol-obratnoj-svyazi-v-elektronnom-obuchenii.html (in Russian)
