CC BY
178
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕР. 9. ФИЛОЛОГИЯ. 2009. № 4
М.В. Всеволодова, Е.В. Куликова
ГРАММАТИКА СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В КОНТЕКСТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЯЗЫКА
Статья посвящена проблеме осмысления словосочетаний как единицы синтаксиса, выявлению алгоритма их построения и адекватного употребления в речи иностранных учащихся в рамках функционально-коммуникативной линг-водидактической модели языка. Названы некоторые аспекты данной проблемы, еще не получившие на сегодняшний день своего лингвистического решения. Представлен опыт анализа словосочетаний, рассматривается формирующая их лексика, трансформационные и коммуникативные возможности русских словосочетаний. В отдельной части статьи исследуются словосочетания с родительным приименным без предлога, принципиальное отличие которого от всех других падежей русского языка - быть в первую очередь показателем грамматической зависимости словоформы, а не носителем смысловой функции.
Ключевые слова: функционально-коммуникативный синтаксис, типовая ситуация, синтаксема, родительный приименной, семантика и структура словосочетания, пропозиция, грамматика словосочетания, денотативная роль.
This article discusses the problem of the concept of word-collocation as a special syntax unit in a functional lingua-didactic model. It reveals the algorithm of its formation and appropriate use in a foreign language. Some aspects of this problem which remain unsolved are also discussed. The article presents the results of word-collocation analysis and the role of these units in shaping the lexicon, transformative and communicative resources of the Russian language. A particular focus is the analysis of word-collocations formed by the genitive case without preposition (adnominal genitive case). The genitive case differs from all other cases because its primary role is to demonstrate the grammatical relationship between two words, rather than the word's significance.
Key words: functional syntax, typical situation, syntaxema, adnominal genitive case, semantics and structure of word-collocations, preposition, grammar of word-collocations, denotative role.
Проблема осмысления словосочетаний (далее — с/с) как единицы синтаксиса время от времени обсуждается в лингвистической литературе. Не вдаваясь в историю вопроса, представим мотивы, побудившие нас вернуться к теме с/с, и наши теоретические позиции.
1. Что касается мотивов, то здесь необходимо выделить два момента: 1) специфика нашего подхода к пониманию языка, сформировавшегося в процессе развития такого прикладного направле-
ния лингвистики, как преподавание и описание русского языка как иностранного и 2) собственно лингводидактические аспекты нашего исследования.
1.1. В процессе осмысления теории и практики описания и преподавания русского языка как иностранного сформировалась функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одно из прикладных направлений лингвистики [Амианто-ва и др., 2001]. В отличие практически от всех других направлений в нашей грамматике должны быть сформулированы конкретные правила, представлены алгоритмы образования и употребления речевых построений, адекватных условиям и задачам общения, в конкретных внелингвистических условиях (конситуация, дискурс). Ни одна наша грамматика, ни одно из направлений современной лингвистической парадигмы таких правил и алгоритмов не представляют, ограничиваясь фиксацией наличия в языке тех или иных явлений. Нам же необходимы знания о механизмах, обеспечивающих функционирование языка, перестраивание в процессе речи единиц с одним инвариантом содержания, например: Чехов родился в Таганроге и Родина Чехова - Таганрог (отметим, что такие трансформы не есть лингвистический изыск, стилистические навороты, как часто думают, они обусловлены стратификацией текста, решением конкретных коммуникативных задач говорящего, и в некоторых случаях использование трансформа оказывается обязательным). Короче - нам нужны знания о динамике языка в синхронии. Более чем полувековой опыт анализа и описания русского языка в прикладных целях показал, во-первых, недостаточность в этом отношении и нашей грамматики, и словарного и грамматического представления как лексикона русского языка, так и других его составляющих разных уровней, а во-вторых - необходимость переосмысления целого ряда общих положений и создания более конкретной грамматики языка в целом, с одной стороны, и такого описания конкретных классов, разрядов, единиц языка, которое может быть названо «грамматика предлога», «грамматика прилагательного», «грамматика с/с» и под., с другой. И такую грамматику и грамматики, судя по всему, придется составлять преподавателям-практикам.
1.1.2. Ошибочно было бы думать, что грамматика для иностранцев - это некоторый minimum minimorum из основных положений общей грамматики. По идее, прежде чем создавать грамматику для ученика, следовало бы создать грамматику для преподавателя. И, как показывают наши материалы, это должна быть во многом другая грамматика, нежели привычные для нас описания русского языка.
1.1.3. Мы увидели, что язык в своем функционировании работает как единое целое: от содержательного инварианта высказывания до интонирования, лексики и словообразования. Выявилось, что при
решении конкретных коммуникативных задач изофункциональными оказываются единицы разных уровней, что часто слова «ведут себя» в определенных условиях очень индивидуально, и в грамматике до сих пор не описаны особенности их поведения в тех или иных условиях, ср., например, высказывание: Я у них бываю часто; и неотмеченность *Я у них бываю зачастую; при абсолютной правильности того же наречия в парцелляции: Я у них бываю. И зачастую. Такого типа явления связаны, между прочим, с понятием коммуникативной структуры предложения и коммуникативной роли (коммуникативного ранга) словоформ, а эти роли/ранги не ограничиваются темой и ремой и различны у каждой словоформы в предложении [Янко, 2001].
1.1.4. Наша лингводидактическая практика выявила недостаточность анализа языка «самого в себе». Мы должны увидеть русский язык «в зеркале» других языков. Это «зеркало» позволяет обнаружить в русском языке такие явления и такие аспекты, которые до сих пор в поле зрения языковедов не попадали и объектом осмысления и описания не были. Некоторые из таких явлений мы покажем ниже. Оказалось, что для построения методически корректных курсов русского языка для иностранцев, особенно на начальном этапе, важно учитывать специфику родного языка учащегося в таком «повороте», который и в типологии никогда объектом изучения не был. Без этого нас ждут методические неудачи. Так, в известном и популярном, вероятно, до сих пор пособии для начального этапа «Старт-1» (шестой урок), где вводится предложный падеж на синтаксемах со значением локатива, наряду с предложениями типа: Я обедаю в столовой; Я занимаюсь в библиотеке; Я гуляю в парке, имеющими аналогичные корреляты практически во всех языках, было дано предложение Я учусь в Московском университете, которое учащиеся не воспринимали. Работа над темой неожиданно для авторов пособия и преподавателей надолго задерживалась. Причина в том, что русским предложениям типа: Я учусь в университете; Мама работает в библиотеке; Он служит в армии - во многих языках соответствуют модели типа англ. I am a student at the Моясо-w University (досл. Я есть студент в Московском университете), т.е. отвечают на вопрос «Кто я?», в отличие от русского «Где я?». Русский определяет свое социальное положение через свою принадлежность к сообществу, англичанин называет личный социальный статус. Соответственно высказывания Я обедаю в кафе и Я работаю в кафе - различны в своем содержательном инварианте, и введение последнего предложения нужно было сопроводить примечанием, что в русском языке по модели предложений с локативом строятся и высказывания о социальном статусе лица с глаголами учиться и работать, т.е. предложить не запоминание, а транспозицию модели из родного языка в русский. Разумеется, и в русском есть предложения типа Я - студент Мос-
ковского университета, но они будут высказаны в другом дискурсе, например, Как ты себя ведёшь? Ведь ты - студент Московского университета!; или: Я не мог поступить иначе, ведь я - студент Московского университета! Кстати, отметим, что нашему с/с с родительным приименным студент Московского университета в английском и многих других языках соответствует с/с с локативом, т.е. системны употребления типа [ученица в пятом классе], [профессор на кафедре химии], некорректные для русского языка. И лингводидактика должна это учитывать, а преподаватель должен об этом знать. Соответственно нам нужно описание грамматической устроенности русского языка, где все эти и многие другие моменты нашли бы свое отражение.
1.1.5. В последнее время наша лингводидактика и, конкретнее, методика преподавания русского языка как иностранного в связи с разработкой аппарата тестирования (аспект контроля знаний и умений учащегося) и соответствующих разным степеням владения языком уровней обучения заняты в первую очередь вопросами «что и когда, на каком уровне обучения преподносить учащемуся?». И как-то совершенно вне внимания «большой» лингводидактики остался неотрывный от этих вопросов вопрос: «Как и кому, как на том или ином уровне обучения вводить соответствующий языковой материал?» Основными методами закрепления стали так называемые дрили - многократное повторение соответствующих структур для запоминания и выработки механических навыков их употребления. Вместе с тем запоминание - не единственный и не самый оптимальный метод закрепления полученных знаний и выработки навыков их реализации. Некоторые вещи, особенно на начальных этапах обучения, запомнить невозможно, в первую очередь потому, что ученик не может их понять. Так, в упомянутом выше пособии для начального уровня «Старт-2» (второй семестр) вводится очень частотная в русском языке именная темпоральная группа за + ^ типа за год, за два часа (что сделал) со значением «время завершения действия» (терминатив), изначально связанная с категорией глагольного вида, который на этом уровне носители невидовых языков просто не в состоянии понять. Скажем больше, выражение типа: Построил дом за лето, по их собственному признанию, не понимают иностранцы-русисты, преподаватели русского языка. Мы не слышали в речи практически ни у одного иностранца-неславянина высказываний с этим терминативом. Очевидно, что тот же самый вопрос уровневого обучения и введения материала имеет три, а то и четыре аспекта: Что? Когда? Кому и как? И эти вопросы не могут быть решены без учета собственно лингвистических, грамматических (в широком смысле) характеристик тех или иных языковых единиц, т.е. без опоры на фундаментальные характеристики языка. Это в полной мере относится и к такой единице языка, как с/с.
2. Что касается наших позиций, то здесь тоже выделим два аспекта:
1) не вдаваясь в дискуссию с общеизвестными точками зрения на с/с, следует изложить наше понимание и видение этой единицы, сформировавшееся у нас в результате осмысления практики преподавания русского языка как иностранного, сопоставления с другими языками и анализа собственно языкового материала, а также учета работ наших коллег - представителей других направлений, результаты которых имеют объяснительную силу и в нашей модели языка;
2) назовем важные для решения дидактических задач моменты, которые были выявлены в процессе преподавания русского языка как иностранного и требуют по возможности скорейшего лингвистического решения. В определенной степени эти наблюдения сформировали наш взгляд на с/с.
2.1. Мы не абсолютизируем наши позиции и не считаем другие модели языка «неправильными», но для решения наших задач релевантными оказались именно данные положения. Наш опыт показывает, что с/с, как и всякая другая единица языка, - явление многофакторное и связанное в своем функционировании с другими единицами и категориями. Конечно, перечисленные ниже положения далеко не исчерпывают всех функциональных характеристик с/с, мы знаем пока еще очень мало. Но нам важно обозначить проблему.
Примечание. С/с в традиционной грамматике рассматриваются как единица допредложенческая, вставляемая в предложение «в готовом виде». Такое представление и отсутствие в грамматике каких-либо правил построения с/с помимо разделения их на определенные формальные разряды побудило в свое время одного из авторов статьи высказать мнение, что с/с являются не единицей, а только объектом синтаксиса [Всеволодова, 2002, 2003]. Однако дальнейшие наблюдения, и в первую очередь роль с/с в интонировании предложения, что было показано О.А. Крыловой [Крылова, 1992], и их участие в актуальном членении и трансформационной парадигме предложения показали ошибочность такой позиции.
2.1.1. Словосочетания, роль которых в синтаксисе пока еще не оценена (хотя наряду с предложением они справедливо считаются единицами синтаксиса), являются одним из важнейших компонентов наших речевых построений, поскольку каждое слово входит в предложение только при наличии семантической связи с каким-либо другим словом. Это фундаментальный для языка закон семантического согласования [Гак, 1972; Кривоносов, 1993]. А наличие семантической связи - одно из условий (хотя, как покажем ниже, и не всегда обязательное) формирования с/с.
2.1.2. Под с/с мы понимаем структуру «слово + словоформа». Иначе говоря, мы придерживаемся узкого понимания этого термина: нас к этому подвела наша практика. Ниже «словом» (в кавычках) мы называем грамматически главный компонент с/с, а «словоформой» (в кавычках) - грамматически зависимое слово (инфинитив и наречие тоже). Все полнознаменательные части речи работают в синтаксисе
на уровне синтаксических форм слова [Мухин, 1964; Золотова, 1967]. Для нас словоформа как одна из ипостасей синтаксической формы слова [Всеволодова, 2000] - это конкретная форма конкретного слова в тексте [Ломтев, 1958], т.е. морфологическая форма слова вместе со служебной частью речи (предлог, частица), если таковая есть.
2.1.3. Считается, что с/с имеет парадигму, совпадающую с парадигмой «слова». На самом деле здесь по первым наблюдениям выделяются два типа единиц:
1) единицы с полной парадигмой, ср.: Брат Оли/Олин брат пошёл в школу, где «слово» брат формирует парадигму с/с: Я говорила с братом Оли; Я купила книгу для брата Оли, Мы подошли к брату Оли и т.д.;
2) единицы с неполной парадигмой. Так с/с брат Оли/Олин брат имеют еще один член синонимико-вариативного ряда - брат у Оли. В предложении Брат у Оли пошел в школу = брат Оли/Олин брат. На денотативном уровне это абсолютные синонимы. Семантические связи слов Оля и брат в структуре брат у Оли сохраняются, и от слова брат тоже можно поставить вопрос к словоформе у Оли: Брат у кого пошел в школу? Будем считать возможность постановки вопроса от «слова» к «словоформе» операциональным методом определения с/с.
Примечание. Вопрос можно поставить и от сказуемого к подлежащему, но и от подлежащего к сказуемому тоже: Я купила книгу для брата Оли: Кто купил книгу? о Что я сделала? Таким образом, в подлежащно-сказуемостной паре связи двусторонние.
Но связи в с/с брат у Оли актуальны только при определенных позициях слова брат: 1) позиции подлежащего (см. пример выше) и 2) некоторых (но не всех!) позициях прямого: Брата у Оли/Олиного брата призвали в армию; и косвенных дополнений, называющих, как представляется, денотативный субъект: С братом у Оли /С Олиным братом- несчастье; Брату у Оли/Олиному брату уже 20 лет. Во многих других случаях эта связь нарушается, ср.: Я купила книгу для брата у Оли (У кого я купила книгу для своего брата?), Я говорила с братом у Оли (Где я говорила со своим братом?), Мы подошли к брату у Оли (Когда, где мы подошли к брату?). Отметим, что с/с типа брат Оли обладают свойством в определенных условиях именно так: переводя родительный приименной в у-локализатор (термин Н.Д. Арутюновой [Арутюнова, 1976]), - модифицировать отношения своих компонентов, что связано, в частности, с категорией актуального членения (АЧ). Как оказывается, не каждый у-локали-затор есть «словоформа» в с/с. Сохраняется или разрушается с/с при у-локализаторе или это своего рода «переходный» случай - это вопрос, который требует выяснения. И с такими случаями мы еще встретимся. Но показать такое свойство наших с/с мы должны: это специфика русского предложения и реализация категории предициро-
вания (предикации, но не предикативности) [Лекант, 1974; см. также: Кацнельсон, 1971]. Во всех случаях словоформа у Оли переходит с позиции несогласованного определения на позицию дополнения и может быть поставлена в фокус темы, т.е. вместо предложения об Олином брате мы будем иметь высказывание об Оле: У Оли брат пошел в школу; У Оли с братом несчастье; У Оли брата призвали в армию; У Оли брату уже 20 лет. Условия, в которых структуры типа брат у Оли, возможно, сохраняют статус с/с и в которых его теряют, в грамматике пока не прописаны.
2.1.4. С/с могут быть двух типов:
1. Собственно с/с, когда «слово» и «словоформа» суть полнознаменательные слова: брат Оли, книги на полке, высокая ель, быстро бежать;
2. Дескрипции, когда один из компонентов с/с является семантически ослабленным, а другой несет основную смысловую нагрузку. Такие дескрипции на данный момент представлены двумя классами.
1) Дескрипции, где «слово» семантически ослаблено, а главную смысловую нагрузку несёт «словоформа». Это, в отличие от собственно с/с, двусловное представление одного понятия, «развёртывание» одного слова: задать вопрос Ч спросить, дать ответ Ч ответить, синего цветаК синий, произвести уборку Ч убраться, отличаться скромностью Ч скромный, характеризоваться однообразием Ч однообразный, совершать колебания Ч колебаться и пр. В традиционной грамматике такие образования относили к фразеологизмам [Виноградов, 1971]. Сейчас выявлен их несобственно-фразеологический характер [Лекант, 1974; Телия, 1981]. В линг-водидактике они называются описательными предикатами (ОП, термин В.А. Белошапковой), в концепции Ю.Д. Апресяна (модификация модели И.А. Мельчука «Смысл ^ Текст») - коллокатами [Апресян 2004, 2008]. ОП - одно из системных средств трансформации наших предложений [Всеволодова, 2000; Всеволодова, Кузьменкова, 2003], дающее как подчинительные, так и подлежащно-сказуемостные варианты, ср.: Земля вращается вокруг Солнца ^ Земля совершает вращение вокруг Солнца ^ Вращение Земли совершается вокруг Солнца. «Слово» - строевой компонент ОП, который мы называем экспликатором (лексическая функция - ЛФ-коллокат у Ю.Д. Апресяна) - может быть как глаголом, так и существительным типа цвет, форма, тип и под.: Шарф синий - Шарф синего цвета; Площадка круглая - Площадка круглой формы; и прилагательным присущий, свойственный, характерный, типичный: Ландшафт тундры единообразен - Ландашафту тундры свойственно/Для ландшафта тундры характерно единообразие. Адъективные экспликаторы всегда образуют подлежащно-сказуемостную пару. До недавнего времени
считалось, что такие модификации свойственны только сказуемому, но, как показала Г.К. Воробьева [Воробьева, 2005], практически все члены предложения могут давать такие дескрипции, образуя при этом сказуемостную структуру, ср.: Весь вечер мы говорили о музыке ^ Весь вечер мы вели разговоры о музыке ^ Весь вечер у нас шли разговоры о музыке ^ Весь вечер мы провели в разговорах о музыке ^ Весь вечер прошел в разговорах о музыке ^ Темой наших вечерних разговоров была музыка. Разумеется, подлежащно-сказуемостные структуры к с/с не относятся, но такое «родство» для с/с тоже связано с АЧ и с коммуникативной парадигмой предложения [Всеволодова, 2000]. В нашей практике выделены пока только некоторые системные случаи выбора того или иного «слова» для образования ОП. Этот выбор связан как с семантикой исходного слова, так и с аспектуаль-ными характеристиками действия. Можно сказать, что, например, глаголы и образованные от них «словоформы»-существительные со значением перемещения в пространстве, морально оцениваемого действия и названия ритуальных действий предпочитают экспли-катор совершать: совершать по утрам пробежку, совершить восхождение на Эверест; совершить глубоководный спуск на дно Байкала; совершить ошибку, совершить мужественный поступок; совершать обряд крещения; а глаголы и образованные от них «словоформы»-существительные со значением адресованного действия выбирают экспликатор оказать/ оказывать: оказать помощь, поддержку, оказать сопротивление, оказывать давление, влияние. Указание на результативность действия маркируется экспликатором производить/ произвести; немаркированность относительно результата - глаголом заниматься: производить/ произвести ремонт телевизора - заниматься ремонтом телевизоров, извозом. Для нас важно, что ОП суть лингвистические универсалии, они есть во всех, даже бесписьменных языках, а отнюдь не были заимствованы русским языком из французского, как иногда утверждается [Лариохина, 1967].
2) Дескрипции, выступающие, как правило, в позиции характеризующего обстоятельства, - где семантически главным является «слово» - конкретизатор действия, а «словоформа» фактически дублирует глагол, ср.: Идти быстрым шагом Ч Идти быстро; Говорит тихим голосом ЧГоворить тихо; Незаметным движением руки спрятать записку Ч Незаметно спрятать записку. Эти дескрипции можно рассматривать как лексическое развертывание характеризующего действие наречия. Такие с/с тоже есть во многих, а возможно, и во всех языках. В беспадежных языках они, как правило, выступают, с коррелятом нашего предлога с [говорить с тихим голосом], но, например, в арабском (и, вероятно, в иврите) они, по крайней мере в некоторых случаях, системно выступают вместо нашего наречия. Так, нашему предложению Мальчик бегло читает в арабском соответствует структура типа [Мальчик читает беглым чтением].
2.1.5. Вместе с тем структура ОП предоставляет позицию «слова» для создания с/с, системно связанных с исходными дескрипциями, но не являющихся разверткой исходного слова. У Ю.Д. Апресяна справедливо выделены ЛФ с общим значением фазисности (ср. фазисная модификация в синтаксическом поле предложения в [Золотова, 1982]) - начала, окончания, прекращения, думается, и продолжения, ср.: вести работу - начать/ продолжать/ кончить / прекратить работу, каузации, ср.: вести спор -спровоцировать спор; ликвидации/ опровержения (ликвидатив): сделать заявление - опровергнуть заявление; и под.
2.1.6. В собственно с/с единство семантической и грамматической связи «слова» и «словоформы» не всегда обязательно. Это важно, потому что семантическая связь слов в предложении может сохраняться и при разрыве грамматических связей. Так, креативные глаголы (глаголы созидания нового объекта) в сочетании с наречиями аксиологической оценки типа хорошо/плохо не образуют семантического единства, поскольку наречие характеризует не само действие, а создаваемый объект, ср.: Он хорошо пишет стихи = пишет хорошие стихи; Он плохо печет блины = У него получаются плохие блины; Мама отлично шьет платья = шьет отличные платья. А при глаголах со значением, например, исполнения аксиологическая оценка относится именно к действию: Он хорошо поет романсы (романсы могут быть и так себе); Вальс был прекрасный, но она его неважно станцевала1. Грамматическая же связь здесь в обоих случаях несомненна: «слово»-глагол + «словоформа»-наречие. Все типы случаев, когда семантическая и грамматическая связь в с/с не совпадают, в грамматике пока не выявлены. Можно предположить, что для этого нужна по крайней мере трехкомпонентная структура, т.е. своего рода двойное с/с, что позволяет переместить «словоформу-1», стоящую в позиции к другой «словоформе-2»: Он пишет хорошие стихи в позицию к главному «слову» с/с. И найти эти разряды с/с необходимо.
2.1.7.1. В грамматике справедливо отмечается, что с/с в зависимости от словоизменительных потенций «словоформы» имеют в узусе определенный порядок составляющих их компонентов, а именно:
1. Управляемая (падежная/предложно-падежная) «словоформа» - в постпозиции к управляющему «слову»: читать книгу/чтение книги, работать/работа над ошибками, гулять/прогулка по лесу, лететь/полет на высоте 10 тыс. метров. То же для дескрипций (коллокатов): вести поиск, проведение работы.
1 Эти данные были выявлены в дипломной работе студентки филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова М. Тиньковой «Интерпретационная парадигма простых предложений с акциональными предикатами и аксиологоческой оценкой», защищенной под руководством М.В. Всеволодовой в 2000 г.
2. Согласуемая (определяющая) «словоформа» - в препозиции к определяемому «слову»: лексическая функция, глубокий интерес, старые книги, первые шаги, синего цвета, круглой формы.
3. Примыкающая «словоформа» занимает ту или иную позицию в зависимости от частеречной принадлежности как своей, так и «слова»: а) инфинитив - постпозицию к имени: мастер петь; желание выступить; попытка объясниться; и к глаголу: хочу пить, разрешили плавать; б-1) наречие при имени - в постпозиции: яйца всмятку, походка вприпрыжку; б-2) наречие при глаголе может быть в зависимости от семантики как в препозиции: быстро бежать, хорошо работать; так и в постпозиции: говорить по-немецки; работать вслепую; идти напролом.
Для нас этот момент важен в силу нескольких причин.
2.1.7.2. Компоненты с/с способны менять узуальный порядок слов. Это всегда связано с определенными коммуникативными задачами, в частности, с изменением коммуникативного ранга конкретной словоформы. Как показала О.А. Крылова, именно изменение узуального порядка слов в с/с определяет более сильное интонационное выделение фокуса ремы2 [Крылова, 1992], ср. предложение: Я вчера купила интересную кни'гу, где в контексте о действиях агенса имя объекта в фокусе ремы маркируется ИК-1, поскольку «словоформа» стоит в абсолютном конце предложения; и Я вчера интересную кни1гу купила, - где управляемая «словоформа» переведена в препозицию и налицо более сильное интонирование - ИК-1 смысловое по В.И. Бухарину3 [Бухарин, 1986]. Здесь можно переставить в постпозицию и согласованное определение: Я вчера кни1гу интересную купила. Такая интонация выделяет имя наиболее важного для говорящего участника ситуации.
2.1.7.3. Как известно, в русском языке порядок слов функционален, и тема-рематическая организация предложения определяется контекстом, т.е. задается говорящему объективно. В другом контексте - о книге и времени ее покупки - возможным оказывается и обратный порядок слов с обязательной препозицией управляемой «словоформы»: Эту интересную книгу я купила/купила я вчера'. В этом случае в позиции ИК-1 оказывается наречие вчера, хотя и перешедшее в постпозицию к глаголу, но интонационно без противопоставления не выделяемое. Для его смыслового выделения понадобится восстановить прямой порядок компонентов с/с: Эту интересную книгу я вчера1 купила; впрочем при другом латентном вопросе (латентный вопрос - термин О.А. Крыловой, т.е. вопрос, на который отвечает предложение, здесь это: Купила ли я вчера эту
2 Интонационные конструкции (ИК) по Е.А. Брызгуновой обозначаются соответствующими надстрочными цифрами после ударной гласной.
3 ИК-1 «смысловое» обозначаем единицей, но полужирной и прямой.
книгу?), ИК-1 смысловое перейдет на глагольное «слово»: Эту интересную книгу я вчера купила1. А вот в теме - при ее нейтральной интонации - порядок «слово» + управляемая «словоформа» оказывается обратным. И перевод глагольного «слова» в препозицию, т.е. возвращение к прямому порядку слов в с/с, - сразу ставит его в фокус темы, с более сильным интонированием, нежели в исходном предложении - ИК-6: Купи6ла эту интересную книгу я //вчера1. Таким образом, словопорядок в с/с оказывается связанным с их расположением в тематической или рематической части предложения и с прямым или обратным порядком членов предложения. Эта проблема, как представляется, в нашем синтаксисе пока не проработана.
2.1.7.4. Сопоставление с другими языками показывает, что здесь есть лингводидактические проблемы, которые еще ждут своей проработки и осмысления. Так, нашему предложению, характеризующему определенные способности агенса: Мальчик быстро читает; - в китайском языке соответствует предложение с наречием в конце предложения [Мальчик читать быстро]. В русском языке изменение порядка слов происходит при изменении структуры предицирования: в сообщении о том, как именно мальчик читает (латентный вопрос Как мальчик читает?) наречие уйдет в постпозицию: Мальчик читает быстро. (Некоторые лингвисты считают, что здесь с/с разрушается.) В китайском языке здесь принципиально меняется структура предложения, а именно имя субъекта маркируется как занимающее позицию определения [Мальчик де читать быстро], что соответствует русскому [Мальчика чтение быстрое]. Этот же смысл, но более «интенсивно» может быть выражен и другими способами. Представим их.
2.1.7.5. В предложениях и о книге, и о мальчике возможна инициальная позиция глагольного «слова» и дистантное расположение его по отношению к примыкающей «словоформе»: Купила я эту интересную книгу вчера; Читает мальчик быстро. Ср. то же: По-немецки он говорит (латентный вопрос: Говорит ли он по-немецки?); С работой мы познакомились (латентный вопрос: Познакомились ли мы с работой?), - где в иницальную позицию фокуса темы выведена примыкающая или управляемая «словоформа», а в фокус ремы попало глагольное «слово». Здесь происходит не просто перестановка слов в с/с, а постановка компонентов с/с в отношения предицирования, т.е. в фокус темы и в фокус ремы с интерпозицией между компонентами с/с других членов предложения. Это возможно и для (по крайней мере, некоторых) определительных словосочетаний: Книгу я вчера купила интересную; Проверку его школа прошла прекрасную; Работу они провели огромную. Проблемами она занимается важными. Всем эти предложениям в языках с грамматикализованным порядком слов (английском, китайском, и др.) соответствуют сложные предложения типа Книга, которую я купила, интересная.
2.1.7.6. Еще более экономный, но и более «интенсивный» способ передачи того же коммуникативного смысла, правда возможный только для глагольных предложений, - неопределенно- и обобщенно-личные предложения Машину продали; В дом не входили, - с типовым значением модели 'другой кроме субъекта участник ситуации и направленное на него действие неназванного субъекта' [Всеволодова, 2000]. Неназванным субъектом может быть и сам говорящий: Положи книгу на место, кому говорят! Это определенная коммуникативная модификация с/с как компонентов исходного (ядерного у Г.А. Золотовой) предложения, которые поставлены здесь в предикативную пару. Вероятно, это уже не с/с, но это реализация свойства с/с ставить свои компоненты в отношения предикации. Таким предложениям в языках с грамматикализованным порядком слов часто соответствует страдательный оборот, ср.: Мне об этом сказали и англ. I am told about it [Я сказан об этом]. То же в китайском. В теме может стоять и Vinf: Пить - запретили; Курить не советуют. Если позицию «слова» в реме занимает Vinf, налицо другой тип бес-подлежащных предложений: Окна - не открывать; На улицу - не выходить; Тетради закрыть. Пса - выгулять. Это жанр советов, распоряжений и приказов. Но и то, и другое суть коммуникативные модификации исходных с/с.
2.1.7.7. В отношения предикации могут быть поставлены глагольное «слово» и «словоформа» еще в двух типах высказываний:
1) Тема - глагольное «слово» Vf, 1-е л., рема - управляемая «словоформа» при элиминированном подлежащем - имени лица: Сниму3 ко'мнату; Продаю3 маши'ну; Познако3мимся с любителями ко'шек. Такие реализации системны в объявлениях. Предложения этого типа считаются в традиционной грамматике односоставными. Но в принципе «состав» высказывания формируют не подлежащее и сказуемое, а предикандум (термин С.Д. Кацнельсона [Кацнельсон, 1971]), или тема, и предицирующий компонент, или рема. Если субъект в таких предложениях назван, предикативная структура сразу возвращается в ранг с/с: Семья москвичей снимет квартиру; Фирма купит или арендует помещение под офис.
2) Тема - «слово» Vf Vf, рема - управляемая/примыкающая «словоформа»: Действовать - быстро; Выходили - по одному; Пью - только чай.
2.1.7.8. Наконец, в отношения предикации мы можем поставить:
1) либо подлежащее (например, имя субъекта) и «словоформу» с/с, элиминировав «слово»: Хасбулатов - о демократии; Все - на митинг!;
2) либо две словоформы одного сложного с/с, опять же с элиминацией глагольного «слова»: Ребятам - о зверятах; За фиалками - по средам; Из России - с любовью; Нашу заботу - старикам и детям;
Дедушек и бабушек - к внукам и внучкам; Книгу - в подарок; Самолетом - на курорты Крыма и Кавказа. Здесь есть и более сложные случаи, на которых мы останавливаться сейчас не будем.
2.1.7.9. Таким образом, вопрос о порядке компонентов («слова» и «словоформы») в с/с оказывается теснейшим образом связанным с категорией АЧ, фактически, с категорией предицирования и с интонационным оформлением высказывания. Такой аспект рассмотрения этой проблемы объясняет и сам факт наличия в языке некоторых типов предложений. Оказывается, что эти типы: неопределенно-личные, с опущенным глаголом-сказуемым или подлежащим - суть средства, механизм реализации определённых коммуникативных задач. Фактически, с одной стороны, это члены коммуникативной парадигмы исходного (ядерного) предложения [Всеволодова, 2000], а с другой - механизмом структурирования таких модификаций являются операции со с/с, в результате которых с/с может терять свой статус и подниматься до уровня структуры предложения.
2.1.8. Традиционная грамматика считает с/с единицами допред-ложенческими, вставляемыми в предложение «в готовом виде». Но в таком случае необходим своего рода «лексикон», словарь словосочетаний, который, это ясно, составить невозможно. Наша практика показала, что инвариантное содержание любого предложения формируется именами участников некоторого типизированного события [Арутюнова, 1976], или типовой ситуации (ТС) [Всеволо-дова, Владимирский, 2008; Всеволодова, Ященко, 2008; Всеволодова 2000; Котвицкая, 1999] и др. Имена участников и факультативных компонентов ТС суть денотативные роли, формирующие денотативную структуру (ДС) каждого предложения, его содержательный инвариант, сохраняющийся во всех трансформах исходного - изосе-мического [Золотова, 1973] изоморфного предложения. Так, в приведенных выше трансформах о вечерних разговорах о музыке таким исходным, иконическим предложением является первое: Вчера мы весь вечер говорили о музыке; - где факультативными компонентами являются темпоральные сирконстанты, каждый из которых входит в с/с с глаголом говорили, конкретизируя время события, поскольку, даже будучи типизированным, каждое событие уникально в первую очередь по времени, месту или составу участников. И вопрос к этим «словоформам» мы поставим от глагола: Когда говорили? Как долго говорили? Именно эти вопросы определяют и семантическую, и грамматическую (прошедшее время и несовершенный вид глагола) связь этих «словоформ» с глагольным «словом». И их позиция в теме, даже при наличии членения: Мы вчера3 весь ве6чер // говорили о музы'ке, - это актуализационная модификация исходных с/с вчера говорили, весь вечер говорили. Возможен факультативный компонент - обстоятельство образа действия, опять же в с/с с глаголом:
Вчера мы весь вечер увлеченно/с большим увлечением говорили о музыке; которое тоже обусловлено характером протекания конкретного события и уже поэтому входит в число «участников ситуации». Таким образом, можно с уверенностью сказать, что все словоформы в предложении обусловлены конкретной реализацией некоторого типа событий, формируемого в первую очередь его главными участниками. Это выводит нас на ролевую грамматику, которая оказывается для наших лингводидактических задач очень конструктивным аспектом. Наша практика (в течение нескольких десятилетий) сопоставления в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку содержательного аспекта, т.е. ДС русских предложений, со многими языками разных типов однозначно показала:
1) ТС и ДС предложения суть лингвистические универсалии. Как правило, каждое «исходное», иконическое, или, другими словами, изосемическое изоморфное русское предложение имеет свой формальный коррелят (пусть и не всегда совпадающий по структуре) в каждом другом языке, и соответственно набор основных ролей во всех языках идентичен. Различия могут быть связаны с грамматическими характеристиками предложения. Так, в тюркских языках, где обязательна категория посессивности, во многих случаях будет присутствовать имя посессора, необязательное в русском языке, например: Мне позвонил брат и обязательное в тюркских 'мой брат';
2) соответственно с/с и их актуализационные модификации в структуре предложения берутся не из воздуха, а обусловлены набором облигаторных и факультативных участников ситуации, т.е. ДС данного предложения.
2.2. Что касается важных для лингводидактики других аспектов данной проблемы, еще не получивших своего лингвистического решения, назовем некоторые из них.
2.2.1. В каких случаях нам приходится обращаться к с/с? Назовем наиболее очевидные.
1) На самом начальном этапе обучения - введение категории падежа для носителей беспадежных языков.
2) Трансформация предложений в зависимости от решения коммуникативных задач говорящего, как для собственно простых предложений типа Палеолитическому поселению Монте Верде в Чили 14 тысяч лет У Возраст палеолитического поселения Монте Верде в Чили составляет 14 тысяч лет, где изменилась и пара тема-рема, и членопредложенческие позиции имен участников ситуации; так и при переводе сложных предложений в простые полипропозитивные, когда широко применяется номинализация, например: Известно, что бактерии способны реагировать на условия внешней среды У Известна способность бактерий к реагированию на условия внешней среды.
3) При обучении пониманию и употреблению с/с в свободной коммуникации. Языки могут различаться своими законами образования с/с. Так, в русском языке возможны с/с как изосемические: весна2 в Москве, ночь на юге и Москва весной, лес зимой, так и не-изосемические: московская весна, южная ночь, весенняя Москва, зимний лес. В английском, иранских языках в этом случае возможны только изосемические с/с. Эта проблема в грамматике вообще пока даже не упоминается.
4) Узус ограничивает употребление некоторых типов с/с. Так, мы свободно употребим родительный приименной (РП) в случае птицы и звери Африки, растительность Австралии; но предпочтем другие типы «словоформ» при названиях более конкретных объектов и пространств: африканские крокодилы /фламинго - крокодилы/фламинго в Африке, эвкалипты в Австралии; возможно, только нильские крокодилы/крокодилы в Ниле, крокодилы в этой реке, но не: *крокодилы этой реки. С/с Звери и птицы моего сада/нашего леса возможны только как, например, название фотоальбома, в предложении же мы употребим локатив: Звери и птицы в нашем лесу/в моём саду совсем ручные; Белки в нашем лесу не боятся человека; Щуки в нашей реке огромные. Этим случаям, например в китайском, соответствует «словоформа» с частицей де - показателем определения - в препозиции к «слову», т.е. с/с имеет вид: [Африка де звери и птицы], [Африка де крокодилы], [мы дерека де щуки]. То же для с/с типа дети/женщина в этой квартире/из этой квартиры, но не *дети/ *женщина этой квартиры. И, значит, выбору возможного варианта с/с в ряде случаев следует учить, а следовательно, нужна грамматика с/с.
2.2.2. Введение некоторых грамматических категорий, в частности категории падежа, для носителей беспадежных языков на начальном этапе обучения в нашей практике осуществляется в рамках речевых построений: предложений и с/с, т.е. на уровне синтаксической, а не морфологической формы слова, конкретно - на уровне синтаксем, т.е. словоформ с учетом их категориального (смыслового) значения и синтаксического потенциала [Всеволодова, 2000]. Как показали сопоставительные исследования, в частности прекрасная работа нашего афганского коллеги Арифи [Арифи Насруддин, 1985], синтаксема - это тоже лингвистическая универсалия. И во всех языках есть разряды различных по степени смысловой самодостаточности синтаксем: свободные, обусловленные и связанные. И свободным, т.е. семантически самодостаточным, именным син-таксемам даже в беспадежных языках соответствуют в большинстве случаев определенные, тоже семантически самодостаточные и по своему составу аналогичные корреляты. Так, ни в одном языке из синтаксем, соответствующим нашим типа в прошлом году, на этой неделе, в следующем месяце нельзя изъять определение. Значение
6 ВМУ, филология, № 4
общей сопространственности типа в парке, в городе, в тундре и на поле, на поляне, на улице (где в русском языке предлоги в и на суть варианты, в отличие от конкретной сопространственности типа в столе - на столе, в сумке - на сумке, где в и на - инварианты [Всеволодова, Владимирский, 2008]), равно как и синтаксемы со значением делиберативного объекта: о России, о работе, о книге, имеют свой формальный коррелят во всех языках, и эти словоформы (с определенным отбором, разумеется) могут быть рекомендованы для введения формы предложного падежа (пример см. выше). Творительный же падеж, судя по всему, лучше вводить через комитатив типа суп с мясом, книга с картинками, говорить с братом: корреляты этого значения с определенным строевым компонентом тоже есть во всех языках. Дательный падеж рационально вводить через адресат: письмо брату, сказать соседу, ответить преподавателю. Свободная синтаксема с таким значением и аналогичные с/с - тоже лингвистическая универсалия.
Примечание. Обусловленные синтаксемы типа Книг нет, Брату десять лет, У мамы грипп и под., в некоторых из наших пособий используемые при введении тех или иных падежных форм и предлагаемые для запоминания, как представляется, для этой цели на начальном этапе не самый удачный материал. Такого типа предложениям в подавляющем большинстве языков соответствуют подлежащно-сказуемост-ные модели. Предложения с обусловленными синтаксемами в роли субъекта, но в позиции не подлежащего, а дополнения должны быть самостоятельным объектом введения, пусть даже и в том же уроке, но способом введения должно быть не запоминание, а обучение транспозиции модели родного языка в русский.
2.2.3. Дело со с/с мы имеем и в случае разного рода трансформаций исходного предложения, что характерно для научного текста. Такие неизосемические полипропозитивные предложения, сформированные, в том числе и с/с, включающими свернутые предикативные единицы, выражаемые простым предложением, часто бывают непонятны носителям других языков, поскольку аналогичные трансформы могут быть невозможны в их языке. Одно такое предложение может представлять собой как измененный ракурс подачи содержательного инварианта: Маша хорошо учится; - Маша хорошая ученица; - С учебой у Маши хорошо; - Учеба у Маши идёт хорошо; так и включать содержание нескольких простых или сложных предложений, ср.: При рассмотрении подобных выражений возникает вопрос о критерии их отнесения к собственно идиомам (Баранов, Добровольский) = Когда мы рассматриваем подобные выражения, мы определяем/выбираем критерии, на основании которых эти выражения можно отнести к идиомамУ Мы рассматриваем подобные выражения. Мы выбираем критерии. На основе этих критериев мы относим данные выражения к идиомам. Практика показала, что такого типа тексты не понятны, в частности, монголам, даже хорошо говорящим по-русски. Вероятно, монгольскому языку такие «манипуляции» с предложением не свойственны.
Соответственно на определенном этапе (и часто уже на первом курсе) наших слушателей приходится учить проводить «перетрансформацию» в исходное предложение, чтобы выявить истинные денотативные роли участников, которые, повторим, таковы же и в их родном языке. Это полезный методический прием при обучении чтению специальной литературы.
2.2.4. У нас «не прописаны» особенности как самой сочетаемости «слова» и «словоформы» при выражении определенной семантики, так и трансформации исходных с/с при трансформации предложения. Покажем это на примере с/с в предложениях с предикатами принадлежности типа У него есть машина - Он имеет машину. Как показала Е.М. Смирнова4, глаголы группы иметь (иметь, обладать, располагать, владеть, держать) и имена разных типов объектов (посессив: недвижимость, транспортное средство, редкие предметы и ценности, документы, ценные бумаги, денежные средства, материальные и информационные ресурсы, зоонимы, интеллектуальный объект) в позиции дополнения образуют с/с достаточно избирательно. Так держать можно или недвижимость, причем не всякую, а «социально функциональную»: Дедушка держал небольшой заводик; Он держал трактир в переулке; (но не: *Он держит квартиру/дачу) или живность: Они держат корову; Родители держали двух сторожевых псов. (Интересно, что релевантным для состава с/с может оказаться и наличие, например, локатива. Так, при наличии локатива возможны с/с типа Я держу деньги на счету в банке; Он держит всю информацию в голове; Я держу свою машину во дворе, под окном; где налицо другой ЛСВ слова держать.) Названия транспортных средств и документов «предпочитают» глагол иметь: Он имеет две машины; Имел паспорт и документы на машину; для транспортных средств возможен и глагол располагать: Он располагал машиной и личным шофером, но, очевидно, это несколько особая ситуация, возможно, 'ему была предоставлена машина' или 'он имел право пользоваться'. Глагол обладать сочетается с именами недвижимости: Он обладает квартирой в Москве и виллой в Каннах; денежных средств: обладать состоянием/большой суммой (но не: *обладать деньгами, ср., как кажется, возможное: Он обладает большими деньгами), ресурсов: обладать резервами/запасами; интеллектуальных объектов: обладать сведениями/ информацией. А глагол владеть не сочетается с названиями транспортных средств, документов, ресурсов и зоонимов, ср.: *Он владеет «Жигулями»/паспортом/ ресурсами/коровой и т.д. Но при замене глагола на существительное - имя посессора системны с/с владелец жигулей, владелец паспорта, владелец коровы/собаки; но держатель акций/ активов /облигаций.
4 Смирнова Е.М. Модели предложений с предикатами принадлежности (дипломная работа, защищенная в 2001 г., научный руководитель М.В. Всеволодова).
2.2.5. Одним из наиболее активных падежей в русском языке является родительный. Он выступает в основном как связанная син-таксема, т.е. в присловной позиции. И вопрос введения родительного падежа и употребления с/с с РП - один из актуальных и далеко не простых в нашей практике. Остановимся на нем подробнее. Как показал С.А. Лутин [Лутин, 2008], родительный падеж отличается от всех других падежей в русском языке в первую очередь своей функцией: это не столько носитель некоторой достаточно абстрактной для современного языка, но все-таки имеющей место быть инвариантной смысловой функции, сколько показатель грамматической зависимости словоформы. В русском языке достаточно много с/с с РП, и они образуют разные по смыслу сочетания денотативных ролей. Не все из этих группировок имеют аналогичные корреляты в других языках. Одно из таких несовпадений - с родительным локатива: студент университета - a student at the University, - мы уже показали. Русский язык свободно образует с/с как со «словоформой» - именем субъекта, причем, по крайней мере, трех типов: 1) агенса: чтение мальчика, шитье матери, работа отца; 2) посессора: книга брата, собака Петра, машина Ивана и под.; 3) креатора (создателя объекта): пьеса Чехова, здание Казакова, «Капитал» Маркса; так и со «словоформой» - именем объекта, и тоже с разными значениями: 1) при «слове» - девербативе - объектива (неизменяемого объекта): чтение книги,ремонт машины, или креатива (созидаемого объекта): шитье платьев, создание рисунка; 2) воспроизводимого объекта при «слове» - предметном имени: портрет героя, рисунок дома, фотография сестры. В некоторых случаях при «словоформе» - имени лица денотативная роль субъекта или объекта выявляется только в контексте: приглашение Петра (Петр пригласил/Петра пригласили), вызов директора (директор вызвал/директора вызвали). Уже в других славянских языках, например болгарском, сербском, нашему родительному субъекта соответствует в этом случае притяжательное прилагательное, ср. серб.: чтение мальчика - дечаково читапе; приглашение Петра (= Петр пригласил) - Петров позив. Сочетания с родительным субъекта-креатора типа «Макбет» Шекспира в английском чаще передаются через определительное предложение (ср. В доме Джека и типа... В доме, который построил Джек). В китайском вообще отсуствует коррелят нашего с/с с родительным объекта типа решение задачи, уборка квартиры, мытье посуды, чтение книги, - без которого мы не обходимся даже в разговорной речи. Судя по нашим наблюдениям, по крайней мере, фреквентарией, если не универсалией, являются с/с с именем посессора, с именем объекта при предметном «слове» типа портрет мамы, рисунок дома и с именем носителя признака: цвет ручки, форма площадки, размер блокнота, - которые и могут быть использованы для введения роди-
тельного падежа на начальном этапе. Так, в китайском здесь будет коррелят с именем-«словоформой» + частица де - в препозиции к «слову»: [друг де книга], в тюркских и иранских - «слово» + изафет (показатель наличия зависимой словоформы), ср. казах. герой портреты - портрет героя (исходная форма портрет); тадж. кетаби дуст [книга" друг] - книга друга (исходная форма кетаб - книга). Введение других типов с/с с РП - задача последующих уровней обучения в зависимости от особенностей родного языка учащихся и их потребностей. В наших современных пособиях для начального этапа эти разряды с/с с РП часто даются просто через запятую, без какого-либо учета их национальных коррелятов.
2.2.5. Одним из дидактических аспектов считается выявление алгоритмов образования с/с, в частности с/с с РП. Мы пробовали проверить некоторые из таких алгоритмов, конкретно - алгоритмы счисления возможных с/с - метод, взятый из математической логики - на материале предложений бытийных и местонахождения типа В городе есть университет, Звери живут в лесу. Суть его в следующем: если предложение состоит из трех компонентов, например А В С, то теоретически возможны такие комбинации: АВ, АС, ВА, ВС, СА, СВ. Для наших предложений, включающих имена участников данной ситуации, это экзисциенс (Э), предикат (бытия, местонахождения - П), локатив (Л). Каждый из них может выступить в функции и «слова», и «словоформы». Представим матрицу (см. таблицу).
Таблица
Матрица счисления теоретически возможных типов с/с с РП на основе предложений бытийных и местонахождения
" ——^_^«словоформа» «слово» —— экзисциенс предикат локатив
экзисциенс - ЭП ЭЛ
предикат ПЭ - ПЛ
локатив ЛЭ ЛП -
Однако такой чисто эмпирический подход к изучению лингвистических единиц оказался недостаточным. Например, в предложениях: Люди живут в Москве (1); Звери живут в лесу (2); Где (в каком месте) живет Иванов? (3); образование с/с с РП типа ЭЛ происходит далеко не однозначно. В предложениях (1) и (2) имя бытующего предмета Э в функции «слова» будет включать в себя и бытийный предикат - компонент П: жители Москвы (в русском языке существует отдельное слово для обозначения этой реалии: москвичи), обитатели леса (от синонима глагола жить - глагола обитать), поскольку образование с/с с РП (без предлога): *люди Москвы; * звери леса невозможно. Но это значение можно выразить в с/с с предложным падежом: звери в лесу; люди в Москве. Оба с/с легко трансформируют-
ся в с/с с согласованным определением: московские жители, лесные обитатели. Однако в каждом конкретном случае могут возникать свои сложности, некоторые из которых (звери Африки /африканские крокодилы/ крокодилы в этой реке) были отмечены выше. Ср. также: жители Москвы, но жильцы квартиры/дома. При референтном Э типа Иван, один парень Л должен выступить в форме из + Кр: Один парень из этого дома, Иван из соседней квартиры. В предложении (3) возможно с/с ЛПЭ со «словом»- классификатором место: место проживания Ивана; и невозможны другие типы с/с, как, например, * Иван места проживания; * Иваново место проживания. Отметим, что замена слова-классификатора место именем конкретного предмета типа дом, квартира в с/с ЛП - невозможно, ср.: * квартира пребывания; * дом проживания.
Таким образом, богатство, многообразие и сложность языковых явлений, в частности законы формирования с/с, правила и запреты, возникающие при их продуцировании и трансформации, нельзя до конца объяснить только с помощью данного метода. Эта, пока еще малоизученная тема требует глубокого лингвистического анализа, который сегодня необходим в практике преподавания русского языка как иностранного.
Несмотря на все недостатки метода счисления и необходимость постоянного обращения к другим лингвистическим операциям (таким, как, например, экспликация значения компонентов с/с; трансформация с/с с РП в с/с других типов; свертывание простых предложений в с/с разного типа), был сделан ряд интересных для нашей практики наблюдений. Покажем некоторые результаты нашего анализа на предложениях бытийного типа.
К предложениям с бытийными предикатами и предикатами местонахождения относят предложения, типовое значение которых - 'фрагмент мира и его характеристика по наличествующему там предмету/классу предметов' для бытийных и 'предмет и его характеристика по месту' для предложений местонахождения: 1) Рыба в реке водится; 2) Снежный человек существует; 3) Мы не одиноки, другие цивилизации существуют, - где компонент Л во (2 - на Земле) и (3 - во Вселенной) представлен имплицитно. Данные предложения могут быть свернуты в с/с ПЭ с РП: существование снежного человека; существование других цивилизаций; наличие (но не: *вождение) рыбы в реке (и значит, проблема образования с/с связана с категорией словообразования). С/с ЭЛ с РП, вероятно, возможно для (3): другие цивилизации Вселенной. Но в некоторых случаях потребовалось обратиться к еще одной операции: экспликации лексического значения компонентов с/с. И как оказалось, например, в модели ЭЛ, имя экзисциенса в ряде случаев формируется за счет 86
имени предиката другого предложения: водители Москвы — люди, которые работают водителями и живут в Москве; или же бытийный предикат проявляется имплицитно: инвалиды города Томска — инвалиды, которые живут в городе Томске. Для многих из этих с/с возможны трансформы с измененной частеречной характеристикой «словоформы» - с переводом ее в прилагательное: инвалиды города Томска - томские инвалиды; пенсионеры города - городские пенсионеры; бомжи Москвы — московские бомжи. (Чем это лучше/хуже крокодилов реки?) Ср. невозможность такой трансформации для с/с: дети этой квартиры — * квартирные дети.
Итак, наш материал показывает, что категория с/с - а это, несомненно категориальное образование, включающее такие фрагменты русского синтаксиса, как образование с/с, их функционирование и связь с другими категориями Языка, - достаточно многофакторна и пока в нашей грамматике фактически не разработана. Методика ставит перед лингвистикой серьезную задачу: создание грамматики с/с, разработка и выявление принципов образования с/с на первом этапе в рамках хотя бы простого прототипического предложения. Вместе с тем, думается, что эта проблема должна быть интересна не только для прикладной, но и для фундаментальной лингвистики.
Вместе с тем лингводидактика и конкретная методика введения и закрепления языкового материала вообще и с/с в частности не может игнорировать лингвистические «тонкости»: мелочей в языке нет, и любой методист-преподаватель просто обязан быть грамотным лингвистом.
Список литературы
Амиантова И.Э., Битехтина Г.А., Всеволодова М.В., Клобукова Л.П. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как составляющая современной лингвистической парадигмы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2001. № 6. Апресян Ю.Д. О семантической непустоте и мотивированности глагольных
лексических функций // ВЯ. 2004. № 4. Апресян Ю.Д. О семантической мотивированности лексических функций-
коллокатов // ВЯ. 2008. № 5. Арифи Насруддин. Особенности функционирования беспредложно- и пред-ложнопадежных форм русских существительных (на фоне их коррелятов в языке дари): опыт лингво-методического описания: Дис. ... канд. филол. наук. М., 1985. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка
как иностранного. М., 1986. Виноградов В.В. Русский язык. 2-е изд. М., 1972.
Воробьева Г.К. Онтологическая теория несвободной глагольно-именной сочетаемости слов русского языка. М., 2005.
Всеволодова М.В. Словосочетание как единица функционально-коммуникативного синтаксиса (К вопросу о формальных и смысловых связях) // Избранные вопросы русского языка и лингводидактики. UAM. Poznan, 2002. Всеволодова М.В. Словосочетание как объект функционально-коммуникативного синтаксиса // Е.Ф. Карский и современное языкознание. Материалы IX международных Карских чтений: В 2 ч. Ч. 1. Гродно, 2003. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М., 2000.
Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. 2-е изд., доп. М., 2008. Всеволодова М.В., Кузьменкова В.А. Описательные предикаты как фрагмент русской синтаксической системы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2003. № 5.
Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. 2-е изд. М., 2008. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной
лингвистики. 1971. М., 1972. Золотова Г.А. О структуре простого предложения // ВЯ. 1967. № 6. ЗолотоваГ.А. Очерки функционального синтаксиса. М., 1973. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1971. Кривоносов А.Т. Естественный язык и логика. М.; Нью-Йорк, 1993. Котвицкая Э.С. Типовая ситуация, отражающая причинно-следственные отношения, как содержательная единица языка (и ее речевые реализации): Дис. ... канд. филол. наук. М., 1990. Крылова О.А. Коммуникативный синтаксис русского языка. М., 1992. Лариохина Н.М. Употребление глагольно-именных словосочетаний с глаголами делать, совершать, производить // РЯЗР. 1967. № 2. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. М., 1974.
Ломтев Т.П. Основы синтаксиса современного русского языка. М., 1958. Лутин С.А. Системно-функциональный анализ категории падежа в русском
языке: Автореф. ... докт. филол. наук. М., 2008. Мухин А.М. Функциональный анализ синтаксических элементов. М.; Л., 1964.
Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. М., 1981.
Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи. М., 2001.
Сведения об авторах: Всеволодова Майя Владимировна, докт. филол. наук, проф. кафедры русского языка для иностранных учащихся естественных факультетов филол. ф-та МГУ имени М.В. Ломоносова; Куликова Екатерина Васильевна, аспирант кафедры русского языка филол. ф-та МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: katyaku@mail. ru
