CC BY
107
Исследование особенностей фразеологической репрезентации концепта «Воля» в пьесах А.Н. Островского посредством установления частных и базовых признаков концепта выявляет концептообразующий потенциал фразеологии, раскрывает роль ФЕ в создании идиостиля драматурга с точки зрения их концептообразующей функции.
Библиографический список
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. - М.: Азъ, 1992. - 955 с.
2. Островский А.Н. Бедность не порок // Островский А.Н. Полн. собр. соч.: В 10 т. - Т. 1. - М.: ГИХЛ, 1959. - 424 с.
3. Островский А.Н. Воспитанница // Островский А.Н. Полн. собр. соч.: В 10 т. - Т. 2. - М.: ГИХЛ, 1959. - 456 с.
4. Островский А.Н. Гроза // Островский А.Н. Полн. собр. соч.: В 10 т. - Т. 2. - М.: ГИХЛ, 1959. -456 с.
5. Островский А.Н. Грех да беда на кого не живет // Островский А.Н. Полн. собр. соч.: В 10 т. -Т. 3. - М.: ГИХЛ, 1959. - 448 с.
6. Островский А.Н. Свои люди - сочтёмся // Островский А.Н. Полн. собр. соч.: В 10 т. - Т. 1. -М.: ГИХЛ, 1959. - 424 с.
7. Русская фразеология. Историко-этимологический словарь: ок. 60000 фразеологизмов / Под ред. В.М. Мокиенко. - 3-е изд. испр. и доп.- М.: Астрель, 2007. - 926 с.
8. СтепановЮ.С. Константы. Словарь русской культуры. - М., 1997. - 824 с.
9. Фразеологический словарь русского языка / Сост. Л.А. Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федоров; под ред. А.И. Молоткова. -М.: Советская энциклопедия, 1967. - 544 с.
УДК 81-25
Мамаева Светлана Викторовна
Лесосибирский педагогический институт mamaev@krasmail.ru
Шмульская Лариса Степановна
Лесосибирский педагогический институт lara_sh 1973@rambler.ru
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИСКУРСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ
Статья посвящена анализу морфологических особенностей устной спонтанной речи школьников-подрост-ков. Отмечается, что использование некоторых грамматических категорий отражает возрастные черты их дискурсивной деятельности.
Ключевые слова: антропоцентризм, языковая личность, речевой портрет школьников, устный дискурс, грамматические категории, норма.
Антропоцентрический характер современной лингвистики обусловил инте. рес к человеку, который одновременно является и объектом (воспринимающим чужие нормы и установки), и субъектом (создающим прецеденты, влияющие на изменение норм) современного языкового процесса.
Выбор возрастной группы (10-13 лет) для анализа дискурсивной деятельности обусловлен тем, что «лексикон подростков открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Их речь содержит большое количество собственно подростковых слов; <.. .> речевые привыч-
ки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [2, с. 131-137].
Подчеркнем, что нас интересовала именно устная спонтанная речь, так как «исследование устных неподготовленных речевых произведений позволяет выявить особенности дискурсивной деятельности (и шире - дискурсивного поведения) языковой личности» [9, с. 105]. Под дискурсом мы рассматриваем «сложное коммуникативное явление, для понимания которого необходимо привлечение экстралингвистических факторов» [см.: 8, с. 123-131]. В нашем исследовании структура устного спонтанного дискурса рассматривается как отражение своеобразия фор-
мирующейся языковой личности школьников-подростков.
Морфология относится к числу более устойчивых подсистем русского языка, чем, например, лексика и фонетика. По данным А.Н. Гвоздева и Л.П. Федоренко, дети сначала усваивают имена существительные и глаголы, затем их речь постепенно обогащается наречиями, местоимениями и прилагательными [1; 11]. «Соотношение частей речи - следствие потребности выражения мысли» [6, с. 226]. Несомненно, что данное соотношение определяется уровнем речевого опыта и теми потребностями, которые вызывает ситуация общения.
Конечно, к младшему подростковому возрасту школьники овладели всеми известными частями речи. Но анализ показал предпочтение одних частей речи в устном дискурсе и малочастотное использование других.
При анализе имен существительных, используемых школьниками в устной спонтанной речи, особое внимание мы обратили на категорию падежа, которая является одной из основных в системе грамматических категорий существительного. В литературе отмечалось (см. работы О.Б. Си-ротининой, Е.А. Земской, О.А. Лаптевой), что устная речь характеризуется специфическим количественным распределением падежных форм. Наши наблюдения подтверждают предпочтение в устном дискурсе школьников-подростков именительного падежа (22,4%), винительного (17,3%) и предложного (27,2%): (1) Мой друг хочет быть похожим на Арнольда Шварценеггера//. (2) Мама любит смотреть телевизор/ читать журнал//. (3) Дружба.../это когда один человек/ доверяет другому/ не оставит/ выслушает твою беду//. (4) Я не люблю читать/ но не так давно мне давали книгу/ «Руки вверх Синяя Борода»/и я ее прочитала//. (5) Никогда не скажу родителям секреты о себе/о друзьях/а друзьям о прошлом /о тайнах родителей//.
Подавляющее большинство случаев употребления именительного падежа укладывается в ту систему значений, которая предложена «Русской грамматикой» и характеризуется не специфическими функциями падежа, а преобладанием субъективного значения и называющей функцией (примеры 1, 2). В использовании винительного падежа характерны определительно-обстоятельственные значения (примеры 1, 4). Предложный падеж чаще выступает как присубстантив-ный со значением объекта (пример 5).
Неверное употребление предложно-падежных форм ведет к ошибкам в согласовании и управлении:
(1) На выходных днях/ когда я встаю/ то смотрю телевизор//. (2) Я бы хотела познакомиться с человеком/ который умеет разбираться в одеждах//. (3) Он все время указывает о том/ чего не было//. (4) Разъяснение об этой проблеме нам рассказывали на уроках ОБЖ//.
Некодифицированность речи школьников имеет место и при склонении существительных: изменяются несклоняемые существительные:
(1) У меня старшая сестра училась в музыкальной школе/ а когда подружки ко мне приходят/ мы играем на пианине//. (2) О проблемах окружающей среды... ?/да.../точно/нам в школе по школьному радиу передавали//. (3) Я люблю ездить к бабушке/ она стряпает булочки/ и разрешает нам их с кофем есть//. (4) Нет/я не люблю ходить в наш дом культуры/там даже раздевалка не работает/ все так в польтах и сидят//.
Причины повышенной активности дейктичес-ких слов (местоимений) заключаются в таких их свойствах, как «ситуативность, эгоцентризм, субъективность, мгновенность и эфемерность» [9, с. 6]. Местоимения, будучи предельно ситуативными, указывая на совершенно определенный предмет действительности, являются важнейшим средством конкретизации речи, связи ее с той наглядной обстановкой, в которой протекает речевой акт. И это очень хорошо согласуется с эмпирическим типом познания, характерным для школьников-подростков в сфере повседневной жизни [7, с. 39-43]: (1) Мы. дружим с Леркой/ дружим два года/ а она еще ни разу не предала меня//. (2) Я не буду дружить с предателем/ который врет все время/который ничего не хочет делать для дружбы/который никаких хороших поступков не хочет делать для дружбы/ который сбегает/ который оставляет друга в беде//. (3) Я по-разному говорю с взрослыми и друзьями/ну... я со взрослыми говорю с уважением/ но секреты и плохие слова им не скажу/ я бы и друзьям тоже не стала рассказывать свои секреты/наверное//.
Причем используются местоимения разных видов, в том числе с повторами. Предпочтительными являются личные, так как они в наибольшей степени позволяют выразить свое отношение к предмету разговора, показать субъектив-
ность описываемых событий, явлений. «Местоимения чрезвычайно упрощают речь и в том смысле заменяют “полнозначные” слова, что избавляют нас от необходимости постоянно пользоваться ими» [3, с. 25]: (1) Я очень люблю путешествовать/ я была в Азербайджане/ и в Москве/ мы там были на Каспийском море/мы приехали поздно/ уже осень была//. (2) Я люблю гулять/ мне очень нравиться/потому что ты как бы гуляешь/дышишь свежим воздухом/ты общаешься с людьми/ ну то сё.// (3) М-м-м.../ который не то что одевается модно/ а у которого./ как бы модное сердце/ у которого./ хоть какой человек будет/ он все равно будет с тобой дружить//. (4) Мы это./туда сюда./ там нет никого// (5) Настоящая дружба/ это когда человек хочет с тобой дружить/ он ходит с тобой/то сё/мо сё//.
К тому же общая закономерность русского языка заключается в том, что если говорящий говорит о себе, то он никогда не использует существительные. «Местоимение Я не имеет заместительной функции; в речи говорящего о себе оно стоит не вместо имени собственного, а само за себя» [4, с. 143].
Несомненно, в возрастании количества местоимений в речи школьников большая роль принадлежит и тому стилистическому внеязыково-му фактору, который называется «прямым контактом между говорящим и слушающим» [10, с. 6]. К тому же местоимения обладают способностью заменять слова, способствуя экономному выражению мысли и избеганию повторов.
Глагол в сравнении с другими частями речи обладает наиболее развитой системой категорий и форм. Видимо, этот факт является еще одной причиной частотности употребления глагола в речи школьников. Чаще всего употребляются глаголы в настоящем и прошедшем времени, инфинитив (соответственно 24% и 17%, 15% от общего числа глагольных форм). Большей частотностью обладают глаголы несовершенного вида (72% по отношению к глаголам совершенного вида), что во многом объясняется тесной связью с категорией времени: глагол-сказуемое, как правило, имеет форму настоящего времени, свойственную только глаголам несовершенного вида: (1) Я считаю/ настоящая дружба/ как помогать друзьям/ не бросать их/ не обманывать ./ и наконец/ доверять//. (2) О будущей профессии я еще не думаю/но хочу туда/где много получают.../
чтобы жить в Париже или Лондоне//. (3) В свободное время я убираюсь дома/ отдыхаю/ делаю уроки/ но больше люблю ничего не делать/ отдыхать//.
Интересен пример 1: в данном случае глагол считаю формально совпадает с настоящим временем, по значению же представляет собой вводно-модальное слово, основная функции которого выражение субъективной модальности и активизация внимания собеседника.
Прошедшее время используется в речевой ситуации «воспоминания», что является типичным для данного жанра: (1) У меня был как-то раз случай с котом/мы с ним играли/ играли/ он там бегал/я взял мышку и привязал к концу/ и с ней бегал как с фантиком/и так бегал/бегал и зацепился./ а у него привычка/как холодильник откроется/ он это./ он бежит к холодильнику/ ну я решил прикольнуться/ и закрыл его там/ но потом выпустил/ а кот замерз//. (2) Я была в Москве/ мы приехали/ но мало там были/ ...м-м-м/просто папе надо было бумаги какие-то сделать/ а мне очень там понравилось//.
Некоторые особенности обнаруживаются в функционировании отдельных значений несовершенного и совершенного вида в прошедшем времени. Подавляющая часть форм несовершенного вида (около 47% от общего числа глаголов несовершенного вида) имеет значение конкретного действия: играли, были, бегал (примеры 1, 2). Активно в рамках несовершенного вида используется прошедшее аористное (около 32%), которое несет информативную нагрузку (пример 1). Из форм совершенного вида функционирует два значения - перфектное (приехали, понравилось, замерз, решил - пример 2) и аорист-ное (взял, привязал, закрыл - пример 1) - в соотношении 52,3% и 47,7%. По мнению В.О. Макав-чик, «стереотипы выбора той или иной грамматической формы “работают” на этапе порождения речи, создания высказывания» [см.: 5, с. 221].
Небольшое количество прилагательных в устных высказываниях школьников 5-х - 7-х классов (в сравнении с другими частями речи) связано скорее с чисто лингвистическими причинами: достаточно большим количеством местоимений. «Дейктические слова благодаря своей ситуативной прикрепленности не принимают к себе атрибутов. Их атрибутивная валентность “дефективна”» [10, с. 18]. Следовательно, большое число местоимений обусловливает, с одной стороны,
меньшее количество прилагательных-атрибутов (45,6% от общего числа прилагательных), а с другой - большее количество прилагательных-предикатов (54,4% от общего числа прилагательных):
(1) Я часто слышу/ жизнь штука сложная//.
(2) У нас часто мерзкая погода//. (3) У мой бабушки/ библиотека замечательная//. (4) Да у нее вообще/какая-то странная привычка//.
Но все-таки в устной речи младших подростков встречаются и прилагательные-атрибуты, появление которых вызвано разными причинами. Иногда они сопровождают слова слишком общей семантики (пример 1) - 27% от общего числа прилагательных-атрибутов; гораздо больше атрибутов в составе устойчивых сочетаний, некоторые обозначают единое понятие (пример 2, 3) - 35% от общего числа прилагательных-атрибутов: (1) Думаю/ что учительница тогда/ приняла правильное решение//. (2) Обычно мы вместе празднуем Новый год//. (3) Мы в Москве ходили к Вечному огню//.
Мы также заметили тенденцию в использовании превосходной степени качественных прилагательных (из 10 случаев употребления прилагательных 3 имеют форму превосходной степени): (1) Мой самый наилюбимейший праздник/Новый год/ потому что дарят много подарков/ потому что наступают самые длинные каникулы/ ну/ кроме летних//. (2) Мне запомнилось то/ что мы летали на самолете в Казань/это самый красивый город/ какой я видел//. (3) Всего больше я люблю ездить куда-нибудь летом/отдыхать/ в лагерь например//. (4) Язнаю/ что в нашем городе самая сильная радиация/мне даже купаться на той стороне не разрешают//.
Важной морфологической особенностью является практически полное отсутствие причастий и деепричастий в устной речи школьников. Мы встретили лишь три высказывания, содержащие эти части речи: (1) Культурный/это образованный человек/ имеющий собственное мнение/не матерящийся//. (2) Люблю волейбол/ это развивающая игра/активный отдых//. (3) Модный человек/ это человек/ одевающийся в соответствии с внутренним миром//.
Этот факт, скорее всего, объясняется тем, что эти глагольные формы относят к сугубо книжным, не свойственным устной разговорной речи, к тому же на данном этапе обучения эти части речи еще недостаточно освоены, поэтому их употребление не характерно для подросткового возраста.
Увеличение числа частиц в устной речи школьников можно считать вполне естественным, так как мы анализируем речь спонтанную. Очень часто при разговоре нам приходилось наблюдать такой процесс оформления мысли: «Уже зная в общих чертах, что он хочет сказать, горящий запаздывает с вербализацией своей мысли, трудится “на глазах собеседника” над ее оформлением, заполняя при этом неизбежно возникающие паузы разного рода спонтанными элементами - частицами, модальными словами и т. д.» [10, с. 35]. Наиболее употребительны в речи младших подростков частицы ну, вот, как бы: (1) Ну ./я точно не знаю / надо подумать//. (2) Мы хотели на море поехать/ ну нам нельзя/у брата аллергия//.
(3) Я хожу ну./ в эту вот / школу английского языка//. (4) Мы собираемся вместе/вот. у бабушки/ праздники отмечаем//. (5) Люблю рисовать/ ну. красками/ ну .мелками//. (6) Мы как бы всегда ходим в гости на Новый год//. (7) У нас ну... как бы. книг много//.
Эти частицы употребляются преимущественно в монологических «кусках» речи, когда умственное напряжение больше, чем при быстром обмене репликами. В основном частице ну свойственны союзные значения или оттенки значения, среди которых наиболее употребительны противопоставительно-выделительные, причем в этом значении ну выполняет функцию союза но (примеры 1, 2). Часто частица ну (примеры 3, 5) имеет причинно-следственные оттенки. Гораздо более однообразной по своим значениям является частица вот: она указывает на предмет, материально наличествующий в ситуации (примеры 3, 4). Избыточность в употреблении частиц создается и за счет повторения одних и тех же частиц, что делает речь школьников более экспрессивной, а иногда и сигнализирует о взволнованном, несобранном состоянии.
Таким образом, грамматические особенности дискурса школьников достаточно специфичны: подростки вполне свободно пользуются морфологическими средствами языка, хотя отклонения от нормы в использовании некоторых грамматических категорий имени существительного довольны частотны. Неосвоенность некоторых частей речи и их форм характеризует возрастную особенность языка школьников.
Библиографический список
1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 365 с.
2. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 131-137.
3. Красильникова Е.В. Наблюдения над морфологией русской разговорной речи: Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1971.
4. Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной русской научной прозы // Развитие функциональных стилей современного русского языка. - М., 1968. - С. 143.
5. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: Монография / Под ред. Н.Д. Голева, Н.Б. Лебедевой, Н.В. Сайковой, Э.П. Хомич. - Барнаул; Кемерово, 2006. - 420 с.
6. Львов М.Р. Основы теории речи. - М., 2002. - 248 с.
7. Миронова О.П. Использование местоимений в речи младших школьников (количественный аспект) // Сб. науч. тр. препод. и аспир. -Вып. VI. - Таганрог, 2003. - С. 39-43.
8. Петрова Н.М. Текст и дискурс // Вопросы языкознания. - 2003. - №9 6. - С. 123-131.
9. Седов К. Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики. - Вып. 26. -Язык и человек. - Саратов, 1996. - С. 105.
10. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка: Грамматика / Под ред. проф. О.Б. Сиро-тининой. - М., 2003. - 240 с.
11. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - С. 24.
УДК 800
Рябова Галина Николаевна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
galina16@inbox.ru
ОБЩЕИНФОРМАТИВНЫЕ КОММУНИКАТИВНО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ ТИПЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ
В статье рассматривается один из еще недостаточно разработанных вопросов коммуникативного синтаксиса — вопрос о типологии предложения, учитывающей специфику взаимодействия коммуникативной и синтаксической структур предложения в поэтическом тексте. На материале русского и испанского языков предлагается классификация общеинформативных типов предложения.
Ключевые слова: актуальное (коммуникативное) членение предложения, тема, рема, коммуникативносинтаксический тип предложения, общеинформативный тип предложения.
Современная лингвистика признает, что актуальное членение предложения является одним из важнейших аспектов предложения, который определяет не только смысловое содержание предложения, но и оказывает влияние на его формальное построение [1; 4; 6-10; 12-15; 18-20 и др.]. Действительно, говорящий (пишущий) строит свое высказывание в соответствии с тем актуальным членением, которое предложение получает в процессе коммуникации, выбирает такие лексико-грамматические формы организации предложения, которые отражали бы наиболее точно его коммуникативную интенцию, то есть цель сообщения.
Выявление закономерностей формирования предложения в соответствии с актуальным членением и построение на этой основе типологии, учитывающей как структурно-семантический, так и коммуникативно-функциональный аспект предложения, представляет собой один из клю-
чевых вопросов коммуникативного синтаксиса. Опыт построения подобной типологии предложения предпринимался на материале различных языков: русского языка (П. Адамец, И.И. Ковту-нова, И.П. Распопов), английского языка (Л.П. Ча-хоян, П.А. Ящук, А.Г. Хэтчер), немецкого языка (О.И. Москальская, Л.М. Михайлов), французского языка (К.А. Долинин, О.С. Егорова) и др.
Однако вопрос о типологии в коммуникативно-синтаксическом аспекте не получил еще достаточного освещения на материале испанского языка. Также недостаточно исследован вопрос о закономерностях построения предложения в соответствии с актуальным членением на материале стихотворного текста (см., например, работы Т.И. Сильман [17], И.В. Арнольд [2], О.И. Северской [16]).
В связи с этим целью данной статьи является выявление закономерностей коммуникативносинтаксической организации поэтического тек-
