CC BY
32
мер, ветер может уносить звуки, дождь все глушит вокруг, а выпавший снег, мягкий и пушистый, он поглощает звук. Это все создает проблему в ориентировании. Звук, на который ориентируется незрячий, распространяется беспрепятственно, далеко, отражаясь от зданий, искажается. Например, в городе, звук от проезжающих машин, отражается от зданий, и, кажется, что машины едут и со стороны здания. Если звук идёт издалека, на пути врезаясь в предметы, он преломляется. Например, в лесостепной полосе вдали от трассы, которая излучает звук от машины, человеку будет казаться, что звук идет с другой стороны, от отражающих предметов. Необходимо научить различать особенности распространения звуков в открытом и закрытом пространстве, а также при изменениях в том или ином пространстве, например, отметить, что когда выпадает снег, меняется рельефная местность, и звук в ней распространяется по-другому.
В закрытом пространстве пошагово изучаются три разновидности: комната, коридор, этажи здания. В открытом пространстве, которое открыто для природных явлений, звук распространяется иначе, нежели в закрытом пространстве. Звук, на который ориентируется слепой, распространяется, свободно отражаясь от зданий и искажаясь, этот искаженный звук незрячий должен распознать, разобраться в обстановке. На улице незрячий человек может столкнуться с прохожими, с
проезжающими машинами. На этом этапе несколько рабочих шагов, в качестве примера мы рассмотрим два.
1) Вокруг здания. Цель: волевое удержание заданного маршрута.
2) Переход к другому зданию. Цель: снятие эмоционального напряжения и страха при отрыве от здания, умение перейти к другому зданию.
3) Переход улиц. Цель: умение перейти через дорогу самостоятельно.
4) Ориентирование в социальных объектах. Цель: формирование умения добраться до остановки, ориентироваться в магазине, в транспорте, в поликлинике, в больницах и т.д.
5) Изучение маршрутов, связанных с профессиональной реабилитацией.
6) Самостоятельное изучение необходимых маршрутов.
Технология формирования мобильного ориентирования у
незрячих лиц, потерявших зрение в возрасте после 7-ми лет, включает в себя описание большинства возможных ситуаций, которые подстерегают человека в большом городе. Применение вышеперечисленных приемов облегчит адаптацию незрячего человека в пространстве, а значит и в социуме. Кроме того, предлагаемые тренировки позволяют существенно расширить сознание незрячего человека, научить и подвигнуть его к самосовершенствованию, к поиску самостоятельных путей адаптации в обществе.
Библиографический список
1. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
2. Сверлов, B.C. Пространственная ориентировка слепых: пособие для учителей и воспитателей школ слепых. - М.: Учпедгиз, 1951.
3. Наумов, М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке: учебное пособие. - М.: ВОС, 1982.
Статья поступила в редакцию 18.10.10
УДК 376
Я.А. Кардаш, доц. НГПУ, г. Новосибирск; М.Г. Чухрова, проф. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: mba3@sibmail.ru
ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВ К ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье поднимается вопрос о необходимости формирования у студентов-педагогов определенных личностных качеств, обеспечивающих способность оказании психокоррекционной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении учебного материала. Тем самым могут быть преодолены проблемы и кризисы профессионального развития личности самих студентов.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, развитие личности студентов-педагогов.
В последние десятилетия в общеобразовательных школах России происходит становление педагогической системы коррекционного обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, в адаптации к школе и социальному окружению. По оценкам исследователей И.В. Дубровиной, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Г.Ф. Кумариной, С.Г. Шевченко количество учащихся, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, достигло более 30%, количество здоровых детей - 10%, а 4,5% от всех детей данного возраста относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и развития. Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых типов дизонтогенеза. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, возникают дезаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей [1; 2]. Вполне очевидно, что успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционной работы.
В обобщенном виде разные аспекты подготовки учителя начальных классов представлены в многочисленных учебниках и учебных пособиях, в числе авторов и редакторов которых выступают известные ученые Н.В.Александрова, A.M. Арсеньева, К.И. Васильева, А.А. Вербицкого, Н.И. Вьюновой, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Е. Дмитриев, И.К. Журавлев, Н.Г. Казанский, Н.В. Кузьмина, Т.С. Назарова, А.А. Люблинская, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. Вопрос о значимости формирования у будущих учителей понимания целостной структуры учебной деятельности во взаимосвязи всех компонентов рассматривается в работах А.А. Вербицкого, В.Я. Ляудиса, Ю.В. Сенько и др. Исследования А.И. Умана раскрывают проблему обучения студентов постановке и способам достижения целей в конкретных учебных ситуациях. Общие вопросы организации самостоятельной работы будущих учителей начальных классов, педагогически целесообразного ее сочетания с аудиторными формами, формирования готовности к самообразованию как необходимому условию профессионального саморазвития изучались Г.М. Коджаспировой, П.И. Пидкасистым, И.В. Усачевой и многими другими авторами [3; 4].
Проблемам подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья посвящен ряд работ (Л.В. Блинов, Л.С. Волкова, A.M. Гамаюнова, Г.Ю. Козловская, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Н.Н Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, О.С. Орлова, Л.Ф. Сербина, С.М. Соколова, Н.А. Строгова, А.Б. Серых, Т.Б. Филичева и другие) [5].
В то же время, проблема коррекционно-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с младшими школьниками в классах КРО не нашла своего должного выражения в этих исследованиях, по-прежнему не раскрыты дидактические основы их подготовки, не разработана ее теоретическая модель, не определены программно-целевые и процессуальные компоненты этой подготовки.
В ходе исследования мы обратили внимание на явное противоречие между острой потребностью массовых общеобразовательных школ в педагогах, способных эффективно организовать дифференцированные технологии коррекционно-развиваюшего обучения младших школьников, обеспечить охрану их соматического и психического здоровья, получение полноценного образования и развития и недостаточной разработанностью вопросов подготовки студентов к этому виду деятельности.
Серьезность проблемы является бесспорным основанием для усиления психокоррекционного направления на факультетах общего начального и дошкольного образования. Решение этой проблемы связано с подготовкой педагогов, которые могли бы не только проводить диагностическую работу, но и владеть психокоррекционными технологиями для оказания своевременной помощи детям с отклонениями в развитии, методами психолого-педагогической диагностики и организации консультативно-диагностической и коррекционноразвивающей работы с детьми риска.
В последнее время специальная (коррекционная) педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: расширяется область образовательных услуг, видоизменяются формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами здоровья и т.д., однако их успешность также во многом зависит от умений взаимодействия с особым ребенком и его близкими. Решение важных проблем требует всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов-учителей, владеющих комплексными знаниями и умениями, способных оказывать квалифицированную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, готовить их к полноценной жизни в социуме. Знание основ специальной педагогики поможет будущему педагогу видеть и понимать проблемы детей с ограниченными возможностями, квалифицированно содействовать решению этих проблем совместно со специалистами
- психологами, педагогами, медиками, социальными педагогами.
Профессиональная готовность к деятельности учителя, в области специального образования, определяется как сложное интегративное образование, включающее в себя следующие компоненты:
1) научно-теоретический компонент готовности: знание ведущих теорий, основных категорий и понятий педагогики и психологии; знание теоретических основ специальной педагогики; знание основ психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. При этом могут возникнуть трудности в связи с освоением и использованием имеющихся знаний.
2) практический компонент готовности: совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение конкретных задач на каждом этапе психокоррекционной работы с детьми - практические умения осуществления психокоррекционной работы; овладение конкретными психокоррекционными методами, приемами, средствами. При формировании практических умений могут возникнуть препятствия, блоки-Библиографический список
рующие актуализацию формирующихся умений, которые не дают возможность отрабатывать предметные действия для их усвоения и дальнейшего осуществления.
Знания будущих педагогов не могут быть глубокими и прочными на основе одних теоретических занятий. Применение знаний - процесс их интенсивной проверки, уточнения, более глубокого усвоения, превращения в инструмент решения практических задач. Практика - непременное звено качественного усвоения знаний. Всегда следует учитывать, что овладение сложной системой знаний связано с развитием профессионального типа мышления у студентов-выпускников. В этой связи, особую значимость приобретает подготовка педагога к социально-адаптационной и реабилитационной деятельности, целью которой является создание необходимых социально-педагогических условий для наиболее полной социальной адаптации и интеграции детей с проблемами в развитии. Цель практической подготовки студента состоит в том, чтобы сформировать у студентов системное видение проблем теории и практики воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции детей с проблемами в развитии, существующих и взаимодействующих друг с другом в едином со-циообразовательном пространстве.
Как показывает практика, содержание обучения будущих учителей включает в себя достаточно фундаментальную пси-холого-педагогическую подготовку. Однако солидная теоретическая основа данного процесса сочетается лишь с фрагментарной практикой (как в классах КРО общеобразовательных учреждений, так и в специализированных коррекционных учреждениях), которая к тому же редко выходит за рамки профессиональной деятельности. При этом не принимается во внимание то, что специфика профессиональной деятельности раскрывается в свойственной ей терминологии, специфических способах действия и поведения, своеобразном характере деятельности участников психокоррекционного процесса. В результате возникает практическая неготовность выпускников к указанной профессиональной деятельности во всей ее полноте и завершенности.
Правомерно возникает вопрос о формировании у студентов данной специальности личностной готовности, при которой акцент делается на формирование определенных личностных качеств, что предполагает прохождение собственной подготовки, которая включала бы в себя все технологии, применяемые в отношении самих детей.
Таким образом, профессиональная готовность к деятельности учителя в области специального образования, кроме научно-теоретического и практического компонента, должна включать также и личностный компонент, для формирования которого необходимы специально разработанные тренинги личностного роста. Обучающее воздействие тренингов наиболее эффективно при использовании многообразных факторов, усиливающих мотивацию обучаемого, облегчающих акцептацию целей и методов специальной психологии, акцент в которых делается на тренировку терпения, альтруизма, способности при оказании психокоррекционной помощи идти «не от себя, а от ребенка и его проблем». Особое внимание должно уделяться студентам, имеющим значительные нарушения во взаимоотношениях с людьми, фобические расстройства или конфликты с окружающими, неприятие лиц с ограниченными возможностями здоровья. Участники тренинговой группы могут посредством не только дидактических занятий, но и собственного опыта, эмоций и рефлексий познакомиться со спецификой коррекционной работы, получить представление о собственных стилях межличностного общения, познать собственное поведение, затрудняющее понимание своего пациента, что имеет важное значение для данной профессии. Тем самым могут быть преодолены проблемы и кризисы профессионального развития личности самих студентов.
1. Белявский, Б.В. О подготовке педагогических кадров по вопросам коррекционно-развивающего обучения // Компенсирующее обучение; опыт, проблемы, перспективы. - М, 1996. - Ч. 1.
2. Инстуктивно-методическое письмо о работе классов КРО // Нач. шк. - 1997. - М10.
3. Тарасова, А.П. О проблеме подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: сб. науч. статей. - Курск: КГПУ, 1998. - Ч. 1.
4. Чернышев, А.С. Концептуальные основы непрерывной психологической подготовки будущих учителей // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 1993.
5. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. - СПб., 1998.
Статья поступила в редакцию 18.10.10
УДК 376
И.Ю. Белкова, асп. СНИ, г. Новосибирск; М.Г. Чухрова, проф. НГПУ, г. Новосибирск, Е-таіІ: mba3@sibmail.ru
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ
В статье анализируются стратегические принципы и педагогические условия формирования здорового образа жизни студенческой молодежи.
Ключевые слова: образовательный процесс, здоровый образ жизни, педагогические технологии.
Россия к концу второго тысячелетия прошла стадию индустриального общества и вступает в постиндустриальное, информационное общество, где на первое место выдвигается человеческий фактор. При этом современный образовательный уровень, условия труда и все возрастающая напряженность умственной деятельности требуют от специалиста не только соответствующей квалификации, высокого образовательного и культурного уровня, но и крепкого здоровья, хорошей физической и функциональной подготовленности, высоких моральных и волевых качеств.
Состояние здоровья молодежи является важнейшим слагаемым здорового потенциала нации, поэтому сохранение и развитие здоровья студентов и формирование у них здорового образа жизни (ЗОЖ) сегодня имеет приоритетное значение, о чем свидетельствует реализуемый Правительством РФ национальный проект «Здоровье». На необходимость формирования потребности в здоровом образе жизни студенческой молодежи нацеливает «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Неслучайно в последнее время повышается роль высшей школы как социального института, формирующего не только компетентного специалиста, но и полноценную, здоровую личность с такими сформированными качествами и свойствами личности как социальная активность, ориентация на здоровый образ жизни, эстетические идеалы и этические нормы жизни.
Студенты - это социальный слой населения, который можно отнести к группе повышенного риска, так как на непростые возрастные проблемы студентов (адаптацию к физиологическим и анатомическим изменениям, связанных с процессами созревания: высокая психоэмоциональная и умственная нагрузка, приспособления к новым условиям проживания и обучения; формирование межличностных взаимоотношений вне семьи) накладывается негативное влияние кризиса практически всех основных сфер общества и государства [1]. Как показывают исследования, образовательный процесс в ВУЗе не благоприятствует здоровому образу жизни. У студентов ВУЗов 17-25 лет в городе в 60% случаев наблюдается низкая физическая активность, в то время как самооценка физической активности существенно превышает реальную. При этом студенты с низкой физической активностью достоверно чаще потребляют психоактивные препараты (алкоголь, табак, наркотики) [2].
Из многих констатируемых недостатков, определяющих причинно-следственные связи состояния низкого уровня культуры здорового образа жизни учащейся молодежи выделяются следующие:
- недостаточное внимание в педагогической деятельности преподавателей физической культуры уделяется передаче опыта, теоретических и методических знаний, обучению учащихся практическим умениям и навыками самостоятельного использования средств физической культуры, формированию у них устойчивых интересов, мотиваций, потребностей, установок на ценности физического самосовершенства;
- отсутствие межпредметных связей решения проблемы формирования здорового образа жизни учащихся, в силу того, что пока еще не получила должного отражения в подготовке педагогических кадров валеологическая культура учителя;
- отсутствие учебников для массового использования по основам теории физической культуры и методики физического самовоспитания, основам здорового образа жизни, рассматривающих эту проблему как многогранную, многофакторную и многофункциональную;
- отсутствие фундаментальных социальных и педагогических технологий формирования культуры здорового образа жизни личности и государственной системы внедрения инноваций [3].
Это ведёт к значительному усилению возрастного ухудшения адаптации студентов, следствием чего являются серьёзные медицинские и социально - психологические проблемы, возникающие в той или иной форме у студентов. Так, по данным анкетирования, проведённого в Новосибирском государственном университете экономики и управления (НГУЭУ), уровень факторов риска среди студентов достаточно высок: распространенность курения составляет 43%, алкогольные напитки употребляют более 60%, число студентов, проявляющих активную физическую деятельность - не более 25%. В тоже время, большинство студентов считает, что за своё здоровье отвечают они сами, готовы и хотят получать информацию по формированию здорового образа жизни.
В трудах, посвященных различным аспектам названной проблемы, наметилась тенденция к переосмыслению способов ее решения, отражающая смещение акцента из сферы медицины в педагогику. Педагогами обсуждаются пути и условия формирования ЗОЖ учащейся молодежи, ведется поиск стратегических ориентиров его достижения (Н.П. Абаскалова, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Л.Д. Козлова, Т. Кружилина, Г.И. Семикин, А.Т. Смирнов, Л.Г. Татарнико-ва, З.И. Чуканова и др.). Современные исследователи отмечают, что попытки реанимировать физкультурно-оздоровительную и спортивно-массовую деятельность в вузе старыми организационными формами, как правило, не дают желаемых результатов. Широкое использование в образовательном процессе таких форм, как консультации, спецкурсы, лекции, по-
