CC BY
110
реализации данных технологий. В качестве критериев, по которым можно определить готовность к рефлексивной деятельности, могут выступать: способность выражать свою точку зрения, возможность гибкого следования за логикой дискуссии, умение слышать точку зрения другого, гибкость при аргументации собственной позиции, творческое мышление как способность предлагать нестандартные варианты решения задач, стремление к достижению цели работы, активность на всех этапах реализации коммуникационных технологий, способность к анализу проблемы с позиции разных точек зрения, умение фактологического изложения материала, умение работать как индивидуально, так и в команде.
6. Разработка программ собственно рефлексивных семинаров с учетом результатов, полученных на втором этапе.
Особое внимание необходимо уделить разработке программ, способствующих развитию рефлексии тех студентов, которые не имеют возможности использовать условия рефлексивной среды для саморазвития, анализа собственных личностных изменений в процессе профессионализации, таким студентам необходимы другие формы организации образовательного процесса.
Основными задачами рефлексивного семинара могут являться: рефлексия личностных особенностей студентов, проявляемых ими в процессе профессионализации; развитее самосознания, самооценки, самоконтроля, самопринятия; осознание и изменение студентами самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с другими; развитие профессионального сознания как способности к рефлексии, характеризующейся способностью субъекта к ценностно-смысловому самоопределению; формирование практического отношения субъекта к собственной деятельности, обеспечивающее ее осознанность и произвольность; развитие смысловой регуляции жизнедеятельности, определяющей инварианты самоосуществления человека; актуализация способности относиться к жизни в целом, осуществлять по отношению к ней ценностно-смысловое самоопределение; мобилизация и преобразование как личностных, так и интеллектуальных ресурсов студентов; анализ динамики собственных личностных изменений студентов, произошедших за период участия в рефлексивных семинарах; рефлексия готовности и способности к презентации себя другим участникам рефлексивного семинара; развитие способности к пониманию поведенческих паттернов других людей.
Сверхзадачей для организаторов и ведущего семинаров может быть фиксация поведенческих паттернов (вербальных и
Библиографический список
невербальных) участников семинара. В целом же, говоря о возможностях рефлексивного семинара как формы организации образовательного процесса в вузе, можно отметить следующее:
1. Рефлексивный семинар позволяет определить и зафиксировать (посредством видеосъемки) основное психологическое содержание рефлексивной деятельности участников на разных этапах семинара, которое проявляется в трансформации ценностно-смысловых составляющих образа мира студентов в процессе решения поставленных задач.
2. Рефлексивный семинар открывает новые реальные возможности студентам познать самих себя, тем самым, открывая перед ними возможности по самосовершенствованию, саморазвитию, профессиональному и личностному самоопределению.
3. Рефлексивный семинар делает возможным изучение динамики развития смыслов, смыслообразования студентов, что способствует формированию осознанной жизненной и профессиональной позиции студентов и показывает качественную наполненность и результативность реализации подобной формы психологического сопровождения образовательного процесса в вузе.
Проведение рефлексивных семинаров отражает актуальность и необходимость создания условий для «вывода» респондентами на уровень осознания особенностей собственных ценностных и эмоциональных предпочтений с целью более успешного самоосуществления в различных сферах жизни. Таким образом, необходимость постоянного формирования ценностей и смыслов, поиск смысла бытия и в профессиональной сфере в том числе, изменение представлений о себе, своем становлении, своей действительности определяют рефлексию как важное условие профессионального становления человека, условие закономерного усложнения открытой самоорганизующейся психологической системы, которой является человек.
Перспективным представляется применение циклов рефлексивных семинаров различной тематической направленности в курсах различных дисциплин, преподаваемых в вузах, в частности, в курсе экспериментальной психологии, общей психологии, психологии развития, психологии личности, педагогической психологии, а также психолого-педагогических практикумах, поскольку инновационный потенциал рефлексии очевидно может быть использован для совершенствования образовательного процесса в высшей школе.
1. Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И. А. Савенкова // Мир психологии. - 2007. - № 2 (50).
2. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003.
3. Василюк, Ф.Е. Переживание и молитва: опыт общепсихологического исследования. - М.: Смысл, 2005.
4. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
5. Краснорядцева, О.М. Рефлексивный семинар как способ актуализации образовательных феноменов // Переход к открытому образовательному пространству: феноменология образовательных инноваций. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - Ч. 1.
Статья поступила в редакцию 21.04.10
УДК 378.147
Е.В. Чернобай, канд. пед. наук, проректор по научной работе, ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, г. Москва, E-mail: [email protected], [email protected]
ГОТОВНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В НОВОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: АНАЛИЗ СИТУАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В работе рассматривается педагогический подход к информационно-образовательной среде и основные свойства информационно-образовательной среды. Проанализирована ситуация подготовки выпускника педвуза к профессиональной деятельности в новой информационно-образовательной среде.
Ключевые слова: информатизация, информационно-образовательная среда, информационно-коммуникационные технологии, подготовка учителей, общекультурные и профессиональные компетенции.
В современной педагогической литературе, посвящённой вопросам информатизации, модернизации современной школы, использованию информационных и коммуникационных технологий в образовании настойчиво обсуждаются вопросы формирования и развития информационно-образовательной среды и её компонентов, вопросы влияния данных компонентов на общее протекание и на отдельные стороны образовательного процесса. Актуальность этих вопросов обусловлена существованием ряда проблем, характерных для современного состояния общества и образования в целом: обучения и воспитания в условиях складывающегося информационного общества, получения новых образовательных результатов, несоответствие между запросами общества и государства и возможной готовностью к реализации новшеств субъектами образовательного процесса.
В соответствии с обновлением парадигмы в обучении формируется и новая образовательная среда. В 90-е годы прошедшего века, когда активно шла компьютеризация всех социальных институтов, в отечественной и зарубежной педагогике утвердилось понимание новых возможностей информатизации образования. Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А. Шрейдером, который рассматривает информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников.
Информационная среда в современном научном знании рассматривается как:
- одна из сторон деятельности. Человек при этом рассматривался как участник коммуникационного процесса, т. е. в основном с точки зрения своей способности представить личное знание в той форме, в какой это знание может быть отчуждено, т. е. в форме информации. А, восприняв информацию, вновь превращать ее в свое личное знание;
- система исторически сложившихся форм коммуникации;
- созданная всем обществом информационная инфраструктура, позволяющая осуществить коммуникативную деятельность в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества: издательства, библиотеки, информационные центры, банки данных, средства массовой информации и т. п.
На сегодняшний день термин «информационно-образовательная среда» утвердился в педагогике и можно выделить два основных подхода к его рассмотрению. Назовем условно эти подходы - «программно-технический» и «педагогический». Рассмотрим педагогический подход к информационнообразовательной среде. Анализируя многочисленные определения информационно-образовательной среды с точки зрения педагогического подхода, очевидными становятся основные свойства информационно-образовательной среды (ИОС) (Таблица 1). Педагогический подход базируется на таком понятийном аппарате, как «среда», «педагогическая система», «совокупность психолого-педагогических условий» обеспечивающем взаимодействие составляющих компонентов. В определениях такого плана информационно-образовательная среда приобретает свойства многокомпонентной структуры, направленной на достижение новых образовательных результатов. Структура ИОС представляется при таком подходе значительно более сложной, появляются такие компоненты, как духовный, субъектный, содержательный, а программно-техническое обеспечение становится лишь инструментом новой образовательной среды.
Таблица 1
Педагогический подход к пониманию информационно-обра-
образовательного процесса. структуры и принципов построения.
Социально-психологическая система, в которой созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие познавательную деятельность обучающихся и доступ к информационным образовательным ресурсам на основе современных информационных технологий. Субъектность - зависимость уровня развития ресурсов среды, её компонентов и среды в целом от активности участвующих в среде субъектов.
Средство управления процессом информатизации в образовании. Управляемость - способность изменяться под целенаправленным воздействием для даль-нейшегоразвития и совершенствования.
Культурно-образовательная среда, где главным носителем образовательной информации является электронный образовательный ресурс. Информационность -способность формировать умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников, а также средство развития личности.
Новая образовательная среда, в которой используются новые информационные технологии обучения, сетевые возможности и ресурсы, протекает обмен информацией между участниками образовательного процесса, существуют возможности расширения границ образовательного процесса путем использования информационных и коммуникационных технологий. Структурность и мно-гокомпонентность -где наряду с техническими инструментами среды для формирования содержания используются коммуникативные, регулятивные, познавательные и др.
Таким образом, информационно-образовательная среда предстает перед нами как сложное, многокомпонентное системное образование, насыщенное разнообразными ресурсами.
Современный педагог в условиях реализации новых целей, содержания образования и получения новых образовательных результатов, объективно поставлен в условия необходимости работы в информационно-образовательной среде, в первую очередь, по причине того, что использование современных средств обучения, таких, как средства информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) является залогом его успешной профессиональной деятельности, а главное -достижения образовательных результатов в их современном понимании. К сожалению, современный учитель в большей степени готов использовать новые средства обучения применительно к традиционной системе обучения учащихся, не задумываясь над тем, что наибольший эффект от использования этих средств можно получить только выстраивая свою профессиональную деятельность в условиях современной образовательной среды, ориентированной на достижение новых образовательных результатов.
Система подготовки выпускника педвуза к профессиональной деятельности показывает, что будущий учитель не готов к работе в условиях новой образовательной среды. Анализ требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки студентов по специальностям: Педагогика и методика начального образования (квалификация - учитель начальных классов); Физика (квалификация - учитель физики); Биология (квалификация -учитель биологии); История (квалификация - учитель истории) показал, что в рамках федерального компонента основные разделы дисциплины «Информатика» сводятся к формированию пользовательских умений обучающихся в рамках стандартного программного обеспечения профессиональной
зовательной среды
Определение (возможная формулировка) Свойства информационно-образовательной среды из определения
Педагогическая система, объединяющая информационное, техническое, учебно-методическое обеспечение, неразрывно связанная с субъектом Адаптивность - способность среды не отторгаться существующей системой образования, не нарушать ее
деятельности. Будущие учителя-предметники изучают технические и программные средства реализации информационных процессов; модели решения функциональных и вычислительных задач; вопросы алгоритмизации и программирования; базы данных; локальные и глобальные сети ЭВМ; основы защиты информации и т. д. В вышеуказанном, перечне явно теряются психолого-педагогический, дидактический и прак-тико-ориентированный аспекты, направленные на методику преподавания школьного предмета с использованием средств ИКТ.
Таким образом, анализ теории и практики подготовки будущих учителей-предметников в ВУЗе, обнаруживает существенные пробелы в содержании методической составляющей профессиональной культуры учителя:
- преобладание традиционной системы подготовки, обладающей существенными пробелами. Отсутствие подхода в подготовке будущего учителя, ориентированного на изменение его профессиональной деятельности в условиях новой образовательной среды;
- формирование навыков использования средств ИКТ вне контекста будущей профессиональной деятельности и учета профессиональных потребностей;
- «пользовательская» направленность процесса подготовки к использованию средств ИКТ в обучении, не основанный на методологии и психолого-педагогических основах педагогического процесса;
- быстроизменяющаяся обстановка в школьном образовании и отсутствие подхода к подготовке будущих учи-телей-предметников в области использования средств ИКТ с учетом новых направлений.
В соответствии с современными требованиями к профессионализму учителя будущий педагог должен обладать следующими общекультурными и профессиональными компе-тенциями1:
а) общекультурными:
- способен совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень;
- готов использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач;
- способен к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности;
- способен формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач;
- способен самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе, в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности.
б) профессиональными:
в области педагогической деятельности:
- способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру;
- способен применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях;
- готов использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса;
- способен формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики;
- способен руководить исследовательской работой учащихся.
в области научно-исследовательской деятельности:
- способен анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;
- готов использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач;
- готов самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки.
в области методической деятельности:
- готов к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных учреждениях различных типов;
- готов к диссеминации методического опыта в профессиональной области.
в области управленческой деятельности:
- готов исследовать, проектировать, организовывать и оценивать реализацию управленческого процесса с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;
- умеет организовывать командную работу для решения задач развития образовательного учреждения, реализации опытно-экспериментальной работы;
- умеет использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении образовательным учреждением, опираясь на отечественный и зарубежный опыт.
в области проектной деятельности:
- готов к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;
- способен проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта;
- готов проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения.
Ныне действующая система повышения квалификации и переподготовки учителей допускает те же ошибки, что и в педагогическом ВУЗе. Что же надо менять в целях, содержании, организационных формах, средствах системы повышения квалификации для того чтобы подготовить учителя к овладению новыми видами профессиональной деятельности? Современного учителя необходимо инициировать к созданию, освоению образовательных технологий на базе средств ИКТ, нацеленных на получение новых образовательных результатов, отвечающих современным целям и ценностям образования. Ведь сущность новой информационно-образовательной среды определяется не столько использованием новых компонентов (в основном средств ИКТ), сколько ее ориентацией на достижение новых образовательных результатов. Планируя достижение современных образовательных результатов (личностных, предметных, метапредметных), учитель должен ориентироваться на организацию соответствующей учебной деятельности, а следовательно, рассчитывать на те или иные инструменты ее реализации. Для формирования новых образовательных результатов, как правило, надо инициировать и новые виды учебной деятельности, менять представление учителя о том, что такое современный урок. Ученик - субъект учебной деятельности; разнообразие источников знаний; структура урока динамична, присутствует целый набор разнообразных действий и операций, объединенных в целесообразную деятельность; учитель поддерживает инициативу ученика и обеспечивает приоритет его деятельности по отношению к собственной; вместо цели урока на передний план выходит цель индивидуальной или коллективной деятельности обучающихся; критерии, по которым учитель оценивает ученика определены заранее и разделяются обучающимися. В таких условиях учителю уже не обойтись только традиционными средствами обучения и придется обратиться к средствам ИКТ. Таким образом, происходит естественная интеграция этих средств в образовательный процесс, формирование новой информационно-образовательной среды
и использование её потенциала. А педагогический потенциал информационно-образовательной среды проявляется в индивидуализации учебного процесса, создании ситуации успешности для учащихся, возможности обеспечения деятельностного подхода, интенсификации процесса обучения, ориентации на самообразование, социализации учащихся, обеспечении психолого-педагогического сопровождения учебного процесса.
Современная система повышения квалификации учителей должна обеспечить подготовку педагога с учетом требований к Новой школе, а именно проектировать новое содержание повышения квалификации в контексте требований федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования второго поколения. Программы повышения квалификации учителей в обязательном порядке должны включать темы (отдельные модули), посвященные изучению концептуальных основ Стандарта, системе формирования универсальных учебных действий учащихся, построению основных общеобразовательных программ. В ходе формирования содержания повышения квалификации, необходимо учитывать индивидуальные запросы и профессиональные потребности учителей и создавать условия для индивидуальной траектории обучения, т. е. система подготовки учителя должна быть дифференцированной, модульной, личностно-ориентированной, организована в новых формах (например, включать стажировки в инновационных школах, повышение квалификации на дистанционной основе и др.). Учителю следует обеспечить профессиональное сопровождение его развития не эпизодическим повышением квалификации один раз в 5 лет, а постоянной - четко организованной, систе-
матической методической поддержкой. Отсюда можно утверждать, что система повышения квалификации - это не просто учреждения, занимающиеся исключительно разовым проведением курсовых мероприятий, их основная миссия - обеспечение непрерывного процесса профессионального и личностного роста учителя. Кроме того, необходима единая новая образовательная среда обучения слушателей в условиях повышения квалификации, которая обеспечит эффективную подготовку учителя к реализации современных образовательных технологий, ориентированных на получение новых образовательных результатов, формирование профессиональных компетентностей педагогов.
В отличие от традиционного подхода к повышению квалификации педагогов, ориентированного, в основном, на передачу знаний, современная система повышения квалификации должна быть нацелена, в первую очередь, на учет профессиональных потребностей учителей и достижение ими определенных профессиональных компетентностей. Содержание обучения при этом формируется на основе системного анализа профессиональной деятельности педагога, в ходе которого выявляются конкретные задачи педагогической деятельности и профессиональные навыки и знания, необходимые для работы в условиях новой информационно-образовательной среды.
Сформулированы на основе требований ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование». Квалификация (степень) магистр. Проект РГПУ им. А.И. Герцена
http://www.iDorao.ru/aspirantura2
Библиографический список
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008.
2. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в системе высшего образования / О.Г. Смолянинова, О.А. Савельева, Е.В. Достовалова -Красноярск, 2008.
Статья поступила в редакцию 21.04.10
УДК 371.01
Н.В. Коптева, доц. Пермского государственного педагогического университета, г. Пермь, [email protected]. ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ УВЕРЕННОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУВЕРЕННОСТЬ1
Авторский теоретический и эмпирический конструкт онтологической уверенности, основанный на подходе английского экзистенциального психолога Р.Лэйнга, в целях его уточнения сопоставляется с близким к нему по смыслу конструктом психологической суверенности (суверенности психологического пространства личности) С.К.Нартовой-Бочавер.
Ключевые слова: элементы бытия-в-мире, онтологическая уверенность как переживание, методика диагностики онтологической уверенности, психологическое пространство личности и его измерения.
Проблема и основные понятия исследования. Теоретический конструкт. Разрабатываемая концепция онтологической уверенности [1; 2] восходит к исследованиям известного английского психиатра Р. Лэйнга, который в своем исследовании онтологической неуверенности, обозначил также противоположный полюс континуума (ontological security) [3] и указал на важность общепсихологического аспекта проблемы: «вообще говоря, очевидно, что обсуждаемое здесь нами с клинической точки зрения является лишь небольшим примером чего-то, во что глубоко вовлечена человеческая природа и во что мы можем привнести лишь частичное понимание» [3, с. 35]. Помимо того, что онтологическая уверенность не была в центре внимания Р. Лэйнга, необходимость реконструировать соответствующее понятие на основе его подхода, связана с тем, что, следуя экзистенциально-феноменологической методологии, автор сознательно ограничивался минимумом теории.
В классической психологической традиции и в обыденном сознании с понятием «уверенности» соотносятся «уверенность в себе», «самоуважение», «самооценка». Онтологическая уверенность подразумевает нечто большее - пережи-
вание человеком уверенности в своем бытии. Р. Лэйнг различает мир, каков он есть и мир, каким его видит Я. Последний он вслед за Гегелем понимает как единство данного и построенного, в котором «элементы мира, приобретают ту или иную иерархию значимости» [3, с. 38]. Бытие-в мире, предполагает «схему всего сущего» (представление или понятие о том, чем является мир), соответствующий ей способ бытия и производное от них переживание онтологической уверенности (неуверенности). Ядром надежной конструкции индивидуального бытия является ментальное Я в единстве с телом. Не-Я (другие люди, мир) также входят в состав бытия-в-мире, но не представляют собой его необходимой части. Представляется, что уверенность, по отношению к которой используется определение «онтологическая», может быть понята с учетом статуса в структуре бытия обозначенных элементов, «иерархии их значимости».
Подобно онтологической уверенности, суверенность в концепции С.К. Нартовой-Бочавер [4] представляет собой онтологическую категорию. Психологическую суверенность (от французского souverum — носитель верховной власти) автор рассматривает как форму субъектности, которая проявляется,
