CC BY
15
предложенном нами методическом подходе, согласно которому любой генетический взаимопереход рассматривается, с одной стороны, как способ получения соединения одного класса А из производного другого класса Б, а с другой стороны, как химическое свойство последнего с образованием первоначального:
способ получения
Вещество А -► Вещество Б
•4-
(класс I) химическое свойство (класс II)
Экспериментально-методическая подготовка студентов на спецпрактикуме предполагает:
1) овладение техникой проведения школьного химического эксперимента как одного из основных методов обучения химии;
2) формирование интеллектуальных, методических и экспериментальных умений студентов при организации и проведении химического эксперимента с акцентом на генетические связи между органическими соединениями.
Любое умение как знание способа деятельности и применения его для решения поставленных задач считается сформированным, если обучаемый представляет область его использования, содержание и последовательность действий и может эти действия применять на практике. Формирование экспериментальных умений осуществляется и контролируется поэтапно:
1) их отработка (упражнения по овладению техникой и методикой химического демонстрационного и лабораторного эксперимента);
2) их систематизация и обобщение (на занятиях обобщающего характера).
Студенты по окончании спецпрактикума должны владеть системой разного рода умений по организации и проведению химического эксперимента на установление генетических связей: внутри класса углеводородов, между классом углеводородов и их производными, между разными классами производных углеводородов, обобщение о генетических связях органических соединений.
В помощь студентам выпущено специальное учебно-методическое пособие [1]. В нем основное внимание уделено методике и технике постановки эксперимента с акцентом на генетические связи органических соединений. Даны рекомендации по разным видам школьного химического эксперимента, приведены различные виды заданий для самостоятельной работы учащихся.
Практикуется и такой вид деятельности студентов, как
отработка практических работ из школьного курса химии, проводимых по готовым инструкциям, т.е. репродуктивного и иллюстративного характера, а также решение экспериментальных задач. При этом они должны продумать, каким образом можно акцентировать внимание учащихся на генетические связи между соответствующими классами органических соединений.
Для формирования самостоятельности и творческого мышления студентов предлагается им самим выбрать и обосновать опыты для демонстрирования и практической работы учащихся по исследуемой проблеме, выбрать и приготовить реактивы, а в ряде случаев предложить прибор и условия, необходимые для осуществления эксперимента. Одновременно с этим они также учатся строить логические схемы своих рассуждений при объяснении опыта в зависимости от сложности учебного материала, подбирать форму сочетания слова с демонстрацией.
Систематизация и обобщение умений студентов на спецпрактикуме осуществляется при выполнении определенного рода заданий, например: разработать урок или фрагмент урока с включением в него соответствующего демонстрационного или ученического эксперимента с обязательным написанием конспекта и последующей защитой его в группе. Ведется анализ и самоанализ деятельности будущего учителя, высказываются пожелания и предложения по совершенствованию методики проведения урока и химического эксперимента.
Основу данного спецпрактикума, рассчитанного на 34 часа, составляют три взаимосвязанных раздела:
1) содержание школьного курса органической химии (6 часов);
2) генетические связи между основными классами органических соединений (10 часов);
3) школьный химический эксперимент по органической химии (18 часов).
Апробация спецпрактикума "Техника химического эксперимента" в учебном процессе приводит к высоким результатам как в области усвоения студентами основных теоретических знаний о генетических связях между классами органических соединений, так и развития экспериментально-методических умений по технике и методике химического эксперимента в целом, и по исследуемой проблеме в частности.
Литература
1. Опарина С.А. Химический эксперимент и генетические связи между органическими соединениями.- Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2006..
ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЛИЦЕЕВ РАБОТАТЬ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Н.В. Титова,
заместитель директора по учебно-методической работе ГОУ НПО «Профессиональный лицей № 8», г. Калуга
Интенсивные изменения в социально-экономической сфере нашего общества обуславливают инновационные процессы в системе образования. Сегодня общество предъявляет новые требования к выпускнику учебного заведения. Преподаватели профессионального лицея должны решать задачу подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста, что заставляет переходить с традиционных систем обучения на современные педагогические технологии. Однако чаще всего не учитывается, что для педагогов этот вид деятельности инновационный, а значит, для большинства из них сопряжен со значительными затруднениями.
О. Л. Никольская выделяет ряд противоречий, связанных с внедрением в образовательный процесс современных педагогических технологий:
- между новыми требованиями к подготовке преподавателя на уровне государственной политики в образовании и ограниченными возможностями реализации этих требований;
- между потребностью в обучении преподавателей новым педагогическим технологиям и недостаточными возможностями подготовки преподавателя к применению этих технологий [6].
Ситуация осложняется и тем, что требования к качеству работы с использованием педагогических технологий достаточно высокие, а овладеть знаниями по теории педагогических технологий в полном объеме педагогу негде.
На фоне решения данной проблемы актуальным становится исследование готовности и возможности преподавателей работать с применением новых педагогических технологий.
Для того чтобы прояснить ситуацию, в марте - апреле 2006 нами было проведено анкетирование, охватившее 90 преподавателей профессиональных лицеев г. Калуга. Цель исследования - оценить реальные возможности преподавателей профлицеев по применению современныхпедагогиче-ских технологий.
В ходе анонимного анкетирования педагогам было задано по 14 вопросов: 1-8 вопросы позволяют оценить знание теории педагогических технологий, 9-14 - степень практического применения их в обучении. Опрос проводился среди преподавателей общеобразовательного блока дисциплин, разновозрастных категорий, различного уровня квалификации.
В результате исследования были получены следующие данные.
1-й вопрос («Выделите фактор, в наибольшей степени влияющий на результативность обучения») был направлен на выявление уровня осознанности преподавателем процессов, которые происходят в системе образования и которые обуславливают необходимость замены традиционной системы обучения современными педагогическими технологиями. Ожидалось, что преподаватели осознают весь спектр возможностей педагогических технологий в достижении максимальных результатов обучения. Большинство педагогов (порядка 80%) выделяют в качестве ведущих факторов, обеспечивающих наибольшую результативность обучения, индивидуальные особенности личности учащихся и педагогические технологии, далее идут коммуникативные умения преподавателя (53%). Таким образом, большинство опрошенных эффективность обучения связывают с задатками учащихся и со своей деятельностью, не ограничиваясь пассивной ролью в передаче знаний.
Задавая 2-й вопрос («Что такое педагогическая технология?»), мы пытались выяснить, знают ли преподаватели, что означает термин, обозначающий перспективы развития всей системы образования. Ожидаемый результат - это характеристика технологий с позиций процессуально-описательного или процессуально-действенного аспекта. Но большинство педагогов (96%) дают определение понятия именно с научной точки зрения - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Подобный результат подводит к выводу, что педагоги представляют место педагогических технологий в системе педагогики, но не
обладают знаниями для практического применения их.
Цель 3-го вопроса («Педагогическая деятельность - это технология (наука) или искусство (интуиция)?») - выяснить, соотносят ли преподаватели свою деятельность с наукой или приравнивают её к творческому проявлению личности педагога. Все чаще звучит мнение, что процесс обучения - это система действий, что его можно алгоритмизировать, при этом творческий потенциал обучающего сводится практически на нет. Но, на наш взгляд, обезличить обучение невозможно, это всегда сочетание четких указаний и индивидуального подхода преподавателя. Мнения респондентов распределились ровно пополам, то есть педагоги склоняются к мнению, что это составляющие единого целого.
Задача 4-го вопроса («Чем отличается педагогическая технология от методики обучения?») - определить, осознается ли отличие между терминами. Предполагалось, что в основном педагоги отождествляют эти два понятия. И, действительно, 93% опрошенных приближают или приравнивают их, остальные - затрудняются дать ответ.
5-й вопрос («Выделите структурные составляющие педагогической технологии») должен был определить, насколько педагоги связывают педагогические технологии с учебным процессом - деятельность обучающего и обучаемого, её структурой, средствами, методами и формами. Здесь, согласно мнению Г.К. Селевко [7], ожидалось выделение трех структур:
- концептуальная основа;
- содержательная часть обучения;
- процессуальная часть - технологический процесс.
88% опрошенных не смогли ответить на этот вопрос, а
12% выделили только одну подструктуру - процессуальную часть. Парадокс заключается в том, что при формулировке определения «педагогическая технология» (вопрос №2) в ответах процессуальная часть вообще не описывалась. Результаты ответов на последние два вопроса доказывают отсутствие необходимой для педагога системы знаний по теории педагогических технологий.
Ответ на 6-й вопрос («Выделите требования, которые Вы предъявляете к педагогической технологии») предполагал выделение требований, список которых приведен в работах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, И. Марев и др.):
- диагностичное целеполагание,
- результативность,
- экономичность,
- алгоритмируемость,
- проектируемость,
- целостность,
- управляемость,
- корректируемость,
- визуализация.
Результаты ответов отражены на диаграмме 1:
1
нет ответа
визуализация корректируемость
управляемость целостность
проектируемость
алгоритмируемость
экономичность
результативность
диагностичное целеполагание
10
15
20
25
30
35
40
45
Диаграмма 1. Требования педагогов к педагогическим технологиям
1
0
5
4853484823232323232323232323232323232323232323232323232323232323232323
Таким образом, преподаватели не выдвигают основное требование к педагогическим технологиям - диагностичное целеполагание, а также экономичность, корректируемость и визуализацию. Требования, предъявляемые к педагогическим технологиям, сводятся к их результативности и к группе факторов, отражающих различные стороны идеи воспроизводимости. Это говорит о том, что педагоги не осознают всех положительных эффектов от применения технологий в процессе обучения.
На 7-й вопрос («Как влияет квалификация педагога на выбор педагогической технологии?») 67% опрошенных дали ответ, что квалификация педагога не влияет на выбор педагогической технологии, т.е. любой педагог может овладеть любой технологией и успешно использовать её в
своей деятельности. Исследователи этого направления (Муштравинская И.В. [5], Мамаев В.А. [3]) выделяют ряд факторов, обеспечивающих готовность и возможность преподавателей работать с педтехнологией. На наш взгляд, правильнее позиция 40% опрошенных - чем выше квалификация педагога, тем шире спектр технологий, которые он может результативно применять.
8-й вопрос предполагал определение знания видов педагогических технологий. Наличие огромного списка педагогических технологий, их неоднозначные названия, различные комбинации их ставят педагога перед проблемой выбора, которая напрямую связана со знанием структуры технологии. Результаты таковы (см. таблицу 1):
Таблица 1
Знание классификации педагогических технологий преподавателями
Количество названных педтехнологий Количество респондентов
Ни одной 3%
1-3 94%
Более 3 3%
Большая часть педагогов (97%) знает и правильно называет 1-3 педагогические технологии. Результаты представлены на диаграмме 2:
60
50 40 30 20 10 0
30 % модульное обучение
34 % проблемное обучение
48 % игровые технологии
20 % развивающее 13 % обучение интегративная
18 % авторские технологии
2 % УДЕ
3 % КСО
Диаграмма 2. Распределение названных педагогических технологий.
Данные результаты говорят о том, что преподаватели знают о существовании некоторого количества технологий, однако насколько часто применяют их в своей деятельности? Для ответа на этот вопрос использовался второй блок анкеты.
На 9-й вопрос анкеты («Какие педагогические технологии Вы используете в своей деятельности?») ответы распределились следующим образом:
1) 96% вообще не используют педтехнологии;
2) 2% используют постоянно (например, технологию дифференцированного обучения);
3) 2% применяют систематически, разработан блок уроков (технология Гальперина и интегративная);
4) 2 % периодически, на отдельных уроках применяют развивающее и личностно-ориентированное обучение.
Таким образом, единицы опрошенных преподавателей называют те педагогические технологии, с которыми работают, остальные делают это неосознанно, не задумываются о своей профессиональной деятельности, не занимаются её анализом, не развивают рефлексивные способности.
10-й вопрос («Какие педагогические технологии Вы хотели бы использовать в своей педагогической деятельности?») задавался для того, чтобы преподаватели задумались, что именно мешает им использовать технологии. Однако по-прежнему большая часть (90%) выразила не-
желание в дальнейшем применять их. Ими выделены трудности, связанные с внедрением технологий в массовую практику: высокие материальные и временные затраты. Среди возможных вариантов ответов не прозвучало мнение о недостатке информации по данной теме. 10% преподавателей хотели бы в дальнейшем использовать педтехнологии: 2% - игровые, 8% - модульные - это группа педагогов, готовых к саморазвитию и инновационной деятельности.
Парадоксально, что на 11-й вопрос («Использование педагогических технологий затрудняет или облегчает педагогическую деятельность? Ответ обоснуйте») преподаватели почти единогласно (98%) ответили, что благодаря обучению по педтехнологии лучше усваивается материал, легче работать, интенсивнее развивается личность учащегося. Т.е. ответы на последовательно заданные вопросы выявляют противоречие: преподаватели не используют и не планируют использовать педагогические технологии, но при этом осознают, что это облегчает деятельность как обучающего, так и обучаемого.
Ответ на 12-й вопрос («Успех обучения определяют педагогические технологии и индивидуальное мастерство преподавателя. В каком соотношении?») предполагал выяснение соотношения категорий «индивидуальное мастерство» и «педагогическая технология». Дело в том, что в литературе описаны два противоположных мнения:
1) «... хорошая, научно обоснованная теория обучения
и воспитания - это и есть педагогическое мастерство» [2];
2) «Не все преподаватели... обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо искусство основано на интуиции, а технология - на науке» [1].
Так и результаты опроса распределились приблизительно в равном соотношении (52% приходится на педма-стерство, 48% - на педтехнологию). На наш взгляд, эти категории взаимосвязаны и дополняют друг друга, при превалировании индивидуального мастерства рождается авторская педагогическая технология.
Для непосредственной оценки со стороны самого преподавателя готовности использовать педагогические технологии, был задан 13-й вопрос («Оцените по пяти балльной шкале свою готовность работать с использованием педагогических технологий»). Педагоги ответили следующим образом (см. диаграмму 3):
30% - "4"
Диаграмма 3. Готовность преподавателей использовать педагогические технологии в своей деятельности
Анализируя диаграмму, можно отметить, что все преподаватели в большей или меньшей степени готовы применять педагогические технологии, однако не делают этого. Почему?
Масштаб данной проблемы возрастает после анализа ответов на 14-й вопрос («Нужно ли внедрять педагогические технологии в систему профессионального образования?»). Все преподаватели (100% !!!) согласны с тем, что просто необходимо внедрять педагогические технологии в систему профессионального образования.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1. Уровень компетенции преподавателей в области педагогических технологий - теоретический; уровень практической реализации либо совсем не развит, либо развит недостаточно.
2. Возможны две степени овладения педагогическими технологиями [4]: элементарная (освоение только ключевых операций, основных слагаемых педтехнологии) и профессиональная (педагог свободно владеет палитрой педагогических операций по всем слагаемым данной технологии). У опрошенных преподавателей представлена в основном (97%) элементарная.
3. Одновременно с признанием теоретической и практической значимости развития и освоения технологического подхода в обучении его успешное воплощение в реальный педагогический процесс происходит далеко не безболезненно. Эти факторы озвучены в работе Мелкозеровой И.Е. [4]: консерватизм педагогической системы; неоднозначность понятия «технология»; отсутствие информационной службы; низкая результативность некоторых педагогических технологий; слабое методическое сопровождение; искажение технологий; низкий уровень компетентности педагога; «обезличивание» преподавателя; непонимание целостности педагогической технологии.
4. Преподаватели готовы использовать педтехнологии, но для этого им необходима помощь в виде методических рекомендаций, которые позволят снизить временные, материальные, физические затраты.
5. Разработано и описано настолько много педагогических технологий, что педагог теряется в выборе и не всегда использует наиболее эффективную технологию. Именно поэтому, актуальным становится разработка методических рекомендаций по отбору педагогических технологий для конкретных условий, в том числе и для обучения в профессиональном лицее. Однако это реально только при наличии методики оценивания эффективности технологии.
Литература
1. Бабенко Т.И. От образовательной программы к образовательной среде. - Ростов-на-Дону, 2000.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - Москва, 1989.
3. Мамаев В.А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе. Дисс. ... канд. пед. наук, Челябинск, 2001.
4. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиции лично-стно-ориентированного образования. Дисс. ... канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2003.
5. Муштравинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Дисс. ... канд. пед. наук, СПб, 2001.
6. Никольская О.Л. Психолого-диагностические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005, № 6.
7. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
