CC BY
16
УДК 376.6:159.923
Тимофеева Ирина Геннадьевна
методист Кузбасского регионального центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Здоровье и развитие личности»
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ВОСПИТАННИКОВ
Timofeeva Irina Gennadyevna
Methodist,
Kuzbass Regional Center of Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Personal Health and Development"
THE READINESS OF TEACHERS OF INSTITUTIONS FOR ORPHANED CHILDREN AND CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE TO ENSURE THE PROCESS OF FORMING THE SKILLS OF PUPILS' VOLITIONAL SELF-REGULATION
Аннотация:
Статья посвящена вопросу повышения готовности педагогов образовательных организаций к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Определены компоненты готовности педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции обучающихся. Предложен диагностический инструментарий для оценки готовности педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Выявлено, что специалисты учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют различный уровень готовности эффективно осуществлять процесс фор-мирования у обучающихся навыков волевой саморегуляции. Для решения данной проблемы реализована поэтапная работа с педагогами учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Доказано, что поэтапная работа с педагогами обеспечивает повышение уровня всех компонентов их готовности к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции обучающихся.
Ключевые слова:
компоненты готовности педагогов, детский дом, дети-сироты, воспитатель детского дома, волевая саморегуляция, подростковый возраст.
Summary:
The paper is devoted to the issue of increasing the readiness of teachers of educational organizations to ensure the process of forming the skills of volitional self-regulation of orphans and children left without parental care. The components of teachers' readiness to ensure the process of formation of students' volitional self-regulation skills are determined. A diagnostic toolkit for assessing the readiness of teachers to ensure the process of forming the skills of volitional self-regulation of orphans and children left without parental care is proposed. It is revealed that specialists of institutions for orphans and children left without parental care have different levels of readiness to effectively carry out the process of formation of volitional self-regulation skills in students. To solve the identified problem, a phased work was implemented with teachers of institutions for orphans and children left without parental care. It is proved that the step-by-step work with teachers provides an increase in the level of all components of their readiness to ensure the process of formation of students' volitional self-regulation skills.
Keywords:
components of teachers' readiness, orphanage, orphans, orphanage teacher, volitional self-regulation, adolescence.
Процесс формирования навыков волевой саморегуляции у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет большое значение в современном мире. В данном контексте мы считаем возможным выделить несовершенство образовательно-воспитательной системы детского дома [1] и рассмотреть возможности оптимизации процесса формирования навыков волевой саморегуляции обучающихся посредством повышения уровня готовности педагогов организовывать и сопровождать данный процесс у детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации [2].
В настоящее время в нашей стране отсутствует такое направление подготовки, как воспитатель детского дома, и нет образовательных организаций, которые готовят педагогических работников к взаимодействию с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Невозможность получения профессиональной подготовки приводит к тому, что педагоги не владеют знаниями о специфике работы с данной категорией воспитанников, не имеют сформированных компетенций организовывать работу с детьми-сиротами [3]. Данные обстоятельства выступают причиной отказа от работы. Дети вынуждены постоянно приспосабливаться к новым педагогам и новым требованиям, что, безусловно, негативно влияет на их эмоциональное состояние и личностное развитие.
Воспитатели детских домов и подобных организаций не выполняют все функции, которые обычно осуществляются в семье, поэтому педагоги не могут обеспечить необходимый уровень эмоциональной поддержки детям-сиротам, удовлетворить их потребность в безусловной любви и внимании. Другими словами, отношения воспитателей и воспитанников носят сугубо формальный характер, между ними редко возникает близкое и доверительное общение.
Находясь в детском доме, ребенок получает навыки определенного реагирования, в его социально-психологическом статусе проявляются такие параметры, как неразвитый социальный интеллект, повышенный уровень отклоняющегося поведения и, как следствие, высокий уровень правонарушений и самовольных уходов [4].
Формирование навыков волевой саморегуляции является важным условием для становления личности ребенка, способного адекватно реагировать на стрессовые ситуации. Способность к произвольному регулированию своего поведения является основой воспитания и социализации личности детей в подростковом возрасте [5]. Важнейшим условием формирования навыков волевой саморегуляции воспитанников выступает готовность педагогов к обеспечению данного процесса, владение приемами построения индивидуальной траектории психического и личностного развития ребенка.
В трудах ученых термин «готовность» имеет вариативную интерпретацию, однако практически всегда используется при описании специфики профессиональной направленности личности и занимает особое место в педагогике. Мы придерживаемся определения В.А. Сластенина, который предлагает рассматривать готовность как интегративное качество личности, включающее: позитивное отношение к деятельности; постоянно реализуемые профессионально важные характеристики процессов восприятия и мышления; комплекс знаний, умений и навыков [6].
Интерес представляет позиция Л.М. Попова, И.М. Пучковой и П.Н. Устина, которые отмечают, что формирование готовности к деятельности в процессе обучения предполагает образование профессиональной мотивации, определенных свойств личности, формирование отношения к процессу и результату профессиональной подготовки [7, с. 216].
Используя подход В.А. Сластенина, мы предлагаем выделить в готовности педагогов к формированию навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.
Мотивационно-ценностный компонент готовности педагога детского дома к формированию навыков волевой саморегуляции обучающихся подразумевает валюативное отношение к ребенку, поддержку в различных видах деятельности, его педагогическое сопровождение, наличие внешней и внутренней мотивации к деятельности. Сформированность параметров данного компонента выступает основой вариативности выбора способов организации образовательного процесса, направленных на опережающее управление реакциями ребенка на психотравмирую-щие ситуации и предоставление возможности проявления самостоятельности и принятия ответственности обучающимся.
Содержанием когнитивного компонента является теоретическая база, благодаря которой выполняются профессиональные функции. Педагог должен обладать психолого-педагогическими и общекультурными знаниями, необходимыми для реализации профессиональной деятельности, об этом пишут в своих работах Н.Э. Касаткина, Н.В. Бордовская, В.И. Журавлев, В.А. Болотов, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев и другие исследователи. Мы согласимся с мнением Н.Э. Касаткиной о том, что важное место в когнитивном компоненте готовности педагога к сопровождению обучающихся занимают представления о специфике психического развития обучающегося на определенном возрастном этапе, совокупность знаний о технологиях психолого-педагогического сопровождения [8]. Расширение представлений о специфике становления процессов саморегуляции в подростковом возрасте выступает условием повышения уровня готовности педагогов к продуктивному взаимодействию с воспитанниками. Знания о преимуществах и недостатках применения технологий «конструктивного диалога», «рефлексивного сценария» позволяют педагогу обеспечивать сопровождение и поддержку процесса становления и развития волевой сферы подростка.
Деятельностно-практический компонент в структуре готовности педагога детского дома к формированию навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет особое значение. О.В. Плешакова подчеркивает, что успешность выполнения профессиональной деятельности определяется степенью владения психологическими знаниями и приемами, необходимыми для будущей профессиональной деятельности [9].
Мы считаем важным подчеркнуть, что владение педагогом навыками построения траектории индивидуального развития каждого воспитанника с учетом специфики его психического и личностного своеобразия становится важным условием организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня самостоятельности поиска подростком нового знания и преодоления различных затруднений в ситуациях усвоения.
Образовательно-воспитательная система, реализуемая в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не способствует формированию волевых качеств
ребенка [10]. Исходя из этого, мы считаем, что необходимо провести комплексное исследование педагогических условий, обеспечивающих формирование навыков волевой саморегуляции у воспитанников детских домой, актуализировав проблему готовности педагогов к осуществлению деятельности в данном направлении.
Нами было проведено исследование готовности педагогов детских домов к формированию волевых навыков детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Сбор данных осуществлялся последовательно с применением методов анкетирования и самооценивания. Перейдем к рассмотрению полученных результатов.
Анкета включала 12 вопросов. На каждый вопрос нами было предложено 3 варианта ответа. В описание содержательных характеристик когнитивного компонента были включены представления педагогов о факторах, влияющих на процесс формирования навыков волевой саморегуляции.
В описание содержательных характеристик мотивационно-ценностного компонента были включены суждения педагогов о роли институтов социализации, проявляющейся в процессе формирования навыков волевой саморегуляции.
В описание содержательных характеристик деятельностно-практического компонента были включены суждения педагогов о собственном участии в процессе формирования навыков волевой саморегуляции.
В исследовании приняли участие 134 специалиста учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
В процессе заполнения анкеты педагогам было предложено выполнить процедуру самооценивания выраженности содержательных характеристик каждого компонента готовности по десятибалльной шкале.
На основании анализа совокупности полученных результатов мы определили уровень готовности педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (табл. 1).
Таблица 1 - Уровневые характеристики компонентов готовности педагогов
Компоненты Уровни
низкий средний высокий
кол-во % кол-во % кол-во %
Мотивационно-ценностный 41 30,6 68 50,7 25 18,7
Когнитивный 83 62,0 29 21,6 22 16,4
Деятельностно-практический 45 33,6 46 34,3 43 32,1
Проанализировав полученные данные, мы считаем возможным констатировать, что специалисты учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, недостаточно готовы эффективно осуществлять процесс формирования у обучающихся навыков волевой саморегуляции.
Для решения выявленной проблемы нами была реализована работа с педагогами учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Работа осуществлялась в три этапа.
На первом (профессионально-ориентированном) этапе обеспечивалось создание мотивирующей среды для обогащения опыта педагогов в области формирования навыков волевой саморегуляции.
Задачи профессионально-ориентированного этапа:
- определение концептуальных подходов к исследованию закономерностей обеспечения формирования навыков волевой саморегуляции у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- изучение возможностей модернизации учебно-воспитательной системы детского дома;
- подготовка и заключение договоров о сетевой форме реализации образовательных программ (детские дома и детско-юношеские спортивные школы);
- разработка программно-методического обеспечения воспитания личностных качеств детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе индивидуального подхода;
- проведение сравнительного анализа уровня показателей физического и психического развития, уровня физической подготовленности, психологического состояния и оценка успеваемости детей, занимающихся и не занимающихся спортом.
В работе с педагогами мы применяли следующие формы: педагогические советы, мастер-классы, круглые столы, дискуссионные площадки, семинары, вебинары по направлению деятельности, психологические тренинги по формированию навыков конструктивного взаимодействия с обучающимися подросткового возраста.
Использование таких образовательных технологий, как картирование и вербализация, позволило нам, собрав необходимую информацию, смоделировать примеры организации образовательной деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В процессе совместной деятельности нами были созданы условия, благодаря которым педагоги получили возможность осознанно планировать собственную деятельность, направленную на формирование навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Использование в работе методов, направленных на активизацию умственной деятельности педагогов (беседа, дискуссия и др.), способствовало систематизации знаний педагогов о закономерностях личностного развития, специфике психофизиологического и психологического развития в подростковом возрасте. Применение в процессе совместной деятельности демонстрационных методов и методов вербализации способствовало построению у педагогов системной картины знаний теоретических и практических основ формирования навыков волевой саморегуляции. В качестве средств нами использовались видеоматериалы, компетентностью карты, нормативные документы.
Результатом данного этапа стало расширение представлений педагогов о вариативности моделей организации образовательного процесса; повышение уровня личностной зрелости и ин-тернальности участников; развитие внутренней мотивации и жизнестойкости в повседневной жизни; формирование открытости профессиональным переменам.
Второй (информационно-теоретический) этап ориентирован на расширение представлений педагогов о специфике профессиональной деятельности в части обеспечения условий личностного развития обучающихся. В процессе его реализации происходит:
- систематизация знаний о специфике готовности с учетом мотивационно-ценностной сферы педагогов;
- овладение понятийным аппаратом, раскрывающим сущность процесса формирования;
- установление междисциплинарных связей между процессами саморегуляции и самоорганизации учебной деятельности воспитанников.
На данном этапе обеспечивалось обогащение знаний и представлений педагогов о процессе формирования навыков саморегуляции с учетом специфики возраста и индивидуально-психологических особенностей обучающихся. У педагогов сформировалось представление о саморегуляции как сложном образовании, которое, как отмечает Д.Н. Гриненко, имеет вариативность типологических характеристик, отражающих способность осуществлять постановку отдаленных целей и выстраивать деятельность по их достижению [11, с. 6].
Нами были реализованы задачи:
- определение направлений и способов модернизации воспитательной системы детского
дома;
- обучение специалистов учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Для повышения уровня компетентности педагогов в вопросах применения активных методов обучения и воспитания мы использовали современные образовательные технологии.
Используя технологию инфографики, педагоги самостоятельно разрабатывали брошюры и буклеты, чтобы четко и структурированно представлять работу по формированию навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
В специально организованных условиях педагоги знакомились с возможностями использования скрайбинга, обогащая собственный опыт передачи информации и ее восприятия в новых образах.
В процессе взаимодействия педагоги разрабатывали методики построения индивидуальных программ обучения, направленных на развитие личностных качеств учащихся. В процессе работы педагоги применяли техники тьютерского сопровождения. В качестве субъекта тьютори-ала выступал сам педагог, формируя у себя умения планировать, прогнозировать, организовывать, осуществлять сопровождение обучающихся.
На данном этапе нами были предложены так называемые образовательные события, ситуации, создаваемые педагогом для ребенка и запускающие механизм обогащения полученного ребенком опыта, осмысление и осознание которого позволяет сделать его средством достижения новой, уже более высокой цели. Играя роль воспитанника, педагог получал опыт осознания возможных переживаний ребенка, что выступало основой для разработки профессиональных действий, направленных на решение поставленных задач.
Использование диалоговых форм взаимодействия обеспечило педагогам возможность осознанного принятия собственных эмоций и чувств, возникающих как следствие определенного воздействия со стороны собеседника. Проецируя происходящее на примере взаимодействия между педагогом и ребенком, взрослый приобретает конструктивный опыт регуляции собственных переживаний, внося коррективы в свои действия и поступки.
Результатом данного этапа стало расширение представлений об уровневых характеристиках осознанной саморегуляции; уточнение показателей саморегуляции, свойственных подросткам на разных этапах обучения; обоснование эффективности применения форм и методов психолого-педагогического сопровождения развития саморегуляции с учетом специфики возраста и социальной ситуации развития воспитанников.
На третьем (практико-моделирующем) этапе обеспечивалось освоение способов деятельности по сопровождению обучающихся в условиях специально смоделированной проектной среды.
Одной из важных на данном этапе образовательных технологий для понимания и усовершенствования процесса формирования навыков волевой саморегуляции является картирование. Опираясь на собранную информацию, мы строим модель - картину деятельности в процессе. Процессные карты являются полезным средством коммуникации, способствующим улучшению деятельности. Картирование процесса формирования навыков волевой саморегуляции обучающихся представляет собой определение и графическое отображение деятельности педагогов в условиях сетевого взаимодействия.
Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагогов и обучающихся позволила с учетом новых реалий реконструировать и создать принципиально или относительно новую воспитательно-образовательную модель в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
В совместной деятельности со специалистами учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы использовали кейс-технологии. По нашему мнению, кейсы формируют устойчивый навык решения практических задач, обеспечивая возможность осуществить поиск вариантов с учетом комплексной оценки возможных последствий сделанного выбора.
Благодаря этому методу педагоги, даже начинающие, могут получать новый ценный и необходимый опыт для работы с детьми, попавшими в сложную жизненную ситуацию; вместе с коллегами продумать несколько путей решений возникающих трудностей, которые помогут в применении данного опыта в профессиональной деятельности, а также помогут учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.
Результатом данного этапа стало обогащение педагогами опыта способов осознания собственных действий в ситуациях прогнозирования последствий для другого человека и себя. Рефлексируя над последствиями реализации и отклонения каждой из альтернатив, педагоги автоматизировали навыки регуляции и пополнили собственный набор приемов снятия эмоционального напряжения.
После проведения всех этапов работы с педагогами в феврале 2020 г. нами было проведено повторное анкетирование по оценке их готовности к формированию навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данные для сравнения результатов начального этапа и результатов на момент окончания исследования представлены в табл. 2.
Таблица 2 - Уровневые характеристики компонентов готовности педагогов
Компоненты Уровни
Начальный этап Заключительный этап
низкий средний высокий низкий средний высокий
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
Мотивационно-ценностный 41 30,6 68 50,7 25 18,7 25 18,6 60 44,8 49 36,6
Когнитивный 83 62,0 29 21,6 22 16,4 54 40,3 39 29,1 41 30,6
Деятельностно-практический 45 33,6 46 34,3 43 32,1 29 21,6 50 37,3 55 41,1
Анализируя полученные данные, мы можем говорить о следующих результатах проведенной нами работы с педагогами.
Произошли изменения по показателям уровня мотивационно-ценностного компонента. Увеличилось количество педагогов с высоким уровнем сформированности содержательных характеристик данного компонента (с 18,7 % на начальном этапе до 36,6 % на заключительном
этапе). Количество педагогов со средним уровнем сформированности содержательных характеристик данного компонента снизилось (с 50,7 до 44,8 %). Также уменьшилось число педагогов с низким уровнем сформированности мотивационного компонента (с 30,6 до 18,6 %).
Выявлены позитивные изменения показателей когнитивного компонента. Увеличилось количество педагогов с высоким уровнем сформированности данного компонента (с 16,4 до 30,6 %). Увеличилось количество педагогов со средним уровнем сформированности содержательных характеристик (с 21,6 до 29,1 %). Следует отметить, что значительно уменьшилось число педагогов с низким уровнем сформированности когнитивного компонента (с 62 до 40,3 %).
В меньшей степени выражены изменения по показателям уровней деятельностно-практи-ческого компонента. Увеличилось число педагогов с высоким уровнем сформированности содержательных характеристик (с 32,1 до 41,1 %). Количество педагогов со средним уровнем сформированности содержательных характеристик данного компонента также увеличилось (с 34,3 до 37,3 %). Уменьшилось количество педагогов с низким уровнем сформированности деятель-ностно-практического компонента (с 33,6 до 21,6 %).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в результате проведенной нами работы произошло повышение уровня всех компонентов готовности педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
По результатам проведенного исследования мы считаем необходимым подчеркнуть, что важнейшим условием формирования навыков волевой саморегуляции у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является позиция педагога, работающего с данной категорией детей. Готовность педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является детерми-нантой развития способностей обучающихся в творчестве и спорте.
В этой связи важно организовать поэтапную работу с педагогами, которая будет включать профессионально-ориентированный этап - создание мотивирующей среды для обогащения опыта педагогов в области формирования навыков волевой саморегуляции; информационно-теоретический этап - расширение представлений педагогов о специфике профессиональной деятельности в части обеспечения условий личностного развития обучающихся; практико-модели-рующий этап - освоение способов деятельности по сопровождению обучающихся в условиях специально смоделированной проектной среды.
Также мы считаем возможным констатировать, что в результате проведенной нами работы произошло повышение уровня сформированности всех компонентов готовности педагогов к обеспечению процесса формирования навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Наблюдаются позитивные изменения в уровне развития способности планировать и осуществлять работу по формированию навыков волевой саморегуляции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Педагоги расширили свои представления об особенностях анатомо-физиологического и психологического развития в подростковом возрасте, обогатили свой опыт в ситуациях применения знаний о закономерностях развития личности для оптимизации процесса формирования навыков волевой саморегуляции обучающихся. Повысился уровень компетентности педагогов в вопросах применения активных методов обучения и воспитания и способность находить решение проблемы, учиться работать с информацией.
Ссылки:
1. Морозова И.С., Тимофеева И.Г. Исследование волевой саморегуляции у детей -сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях сетевого взаимодействия // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 1. С. 97-103.
2. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М., 2003. 95 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2006. 274 с.
4. Иванова И.В. Саморазвитие личности подростков в процессе социально полезной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 4. С. 15-22.
5. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. С. 183-192.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. 576 с.
7. Попов Л.М., Пучкова И.М., Устин П.Н. Психологическая готовность к профессиональной деятельности и методы ее формирования // Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 4. С. 215-224.
8. Касаткина Н.Э., Руднева Е.Л. Педагогика : курс лекций. Кемерово, 2015. 216 с.
9. Плешакова О.В. Компоненты психологической готовности к профессиональной деятельности социального работника // Вестник Башкирского университета. 2007. Т. 12, № 3. С. 200-203.
10. Морозова И.С., Тимофеева И.Г. Указ. соч.
11. Гриненко Д.Н. Психолого-образовательное сопровождение развития саморегуляции студентов с различными когнитивными стилями: дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2018. 189 с.
Редактор, переводчик: Арсентьева Ирина Ильинична
