CC BY
0
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Специальное образование. 2024. № 3 (75). Special Education. 2024. No 3 (75).
УДК 378.637(4 70.66)+376.1
ББК Ч448.98 7+ Ч202.42 ГРНТИ14.29.29
Код ВАК 5.8.3; 5.3.8
Марина Зеудыевна Газиева11 Яха Зеудиновна Газиева2н
Marina Z. Gazieva 1 Yakha Z. Gazieva2E
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПРАКТИК И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА
1,2 Чеченский государственный педагогический университет, Грозный, Россия
1 marina-gazieva@yandex.ru, SPIN-код: 80908842
2 gazieva.yaha@yandex.ru, SPIN-код: 58774136
Аннотация. В статье проводится краткий анализ исследований, в которых рассматриваются вопросы формирования готовности будущих и действующих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и понимания возможностей осуществления его практик в условиях адаптивной образовательной среды.
Представлен анализ реализации программы сопровождения будущих педагогов по изучению практического опыта работы Чеченского государственного педагогического университета. Описаны результаты анкетиро-© Газиева М. З., Газиева Я. З., 2024
THE READINESS OF FUTURE TEACHERS TO USE INCLUSIVE PRACTICES AND THE WAYS OF FORMINATION OF INCLUSIVE CULTURE OF A PEDAGOGUE
1,2 Chechen State Pedagogical University, Grozny, Russia
1 marina-gazieva@yandex.ru, SPIN: 80908842
2 gazieva.yaha@yandex.ru, SPIN-Kog: 58774136
Abstract. The article contains a brief analysis of research touching upon the issues of formation of the readiness of future and current teachers to realize inclusive education for children with disabilities and the ability of the pedagogues to see the ways of using its practices in an adaptive learning environment.
The article analyzes the implementation of the program of support for future teachers in the study of the practical experience of Chechen State Pedagogical University. The authors describe the results of a survey of students of pedagogical profiles of Chechen State Pedagogical University, which included
вания студентов педагогических профилей Чеченского государственного педагогического университета, включавшие вопросы, ответы на которые позволяют установить особенности понимания и перспективы включения студентов в инклюзивный образовательный процесс различных образовательных и социальных учреждений. Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать следующие выводы: выявлены трудности, связанные с психолого-педагогическим взаимодействием в образовательном процессе в общем образовании педагогического состава из работников, не имеющих специального дефектологического образования, которым необходимо активизировать и разнообразить формы предметных блоков в образовательном процессе вуза с обеспечением формирования инклюзивной культуры будущих учителей. Раскрыта возможность разработки программы для формирования инклюзивной компетентности у будущих педагогов через проведение различных мероприятий.
Ключевые слова: педагогические вузы, студенты-педагоги, подготовка будущих педагогов, образовательный процесс, инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная культура, инклюзивная образовательная среда, ОВЗ, ограниченные возможности здоровья, дети с ограниченными возможностями здоровья, анкетирование студентов, инклюзивные практики.
Финансирование. Работа выполнена в рамках государственного задания при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации. Регистрационный номер проекта: 124051600016-4 — «Педагогические стратегии формирования
questions, the answers to which allowed establishing the peculiarities of understanding and the prospects for the inclusion of students in the inclusive educational process of various education and social institutions. The results of the study allow the authors to draw the following conclusions: the study has revealed difficulties associated with psycho-pedagogical interaction in the general education of the teaching staff consisting of pedagogues without special defectological education, who need to activate and diversify the forms of subject blocks in the education process of the university through the formation of the inclusive culture of future teachers. The article shows the possibility of developing a program for the formation of inclusive competence of future teachers through various activities.
Keywords: pedagogical universities, students-future teachers, training future teachers, education process, inclusion, inclusive education, inclusive culture, inclusive education environment, disabilities, children with disabilities, student survey, inclusive practices.
Funding. The article has been prepared within the framework of the state task with the financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation, project number 124051600016-4 - "Pedagogical strategies of formation of inclusive culture of future teachers in the
инклюзивной культуры у будущих учителей в образовательном пространстве России и Азербайджана».
Информация об авторах: Газиева Марина Зеудыевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной психологии и дошкольной дефектологии, Чеченский государственный педагогический университет; адрес: Россия, 364037, Чеченская Республика, г. Грозный, ул. Субры Кишиевой, 33; email: marina-gazieva@yandex.ru.
Газиева Яха Зеудиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и дошкольной дефектологии, Чеченский государственный педагогический университет; адрес: Россия, 364037, Чеченская Республика, г. Грозный, ул. Суб-ры Кишиевой, 33; email: gazieva.yaha@ yandex.ru.
Для цитирования: Газиева, М. З. Готовность будущих педагогов к использованию инклюзивных практик и возможности формирования инклюзивной культуры педагога / М. З. Газиева, Я. З. Газиева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 3 (75). — С. 199-213.
Введение
Одним из приоритетных направлений деятельности современной системы образования является реализация инклюзивной практики, что объясняется актуальностью инклюзии в мировой и российской системах образования. Подготовка специалистов для реализации инклюзивной образовательной парадигмы рассматривается с позиций осо-
educational space of Russia and Azerbaijan".
Author's information: Gazieva Marina Zeudyevna, Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of Department of Special Psychology and Preschool Defectology, Chechen State Pedagogical University, Grozny, Chechen Republic, Russia.
Gazieva Yakha Zeudinovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Special Psychology and Preschool Defectology, Chechen State Pedagogical University, Grozny, Chechen Republic, Russia.
For citation: Gazieva, M. Z., Gazieva, Y. Z. (2024). The Readiness of Future Teachers to Use Inclusive Practices and the Ways of Formination of Inclusive Culture of a Pedagogue. Special Education, 3(75), pp. 199213. (In Russ.)
бой социальной значимости и соотносится с тем, насколько общество в целом и, в частности, система образования готовы принять детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и осуществлять их обучение в условиях инклюзивного образования [1; 2; 11; 13; 14; 15; 17].
Аналитический обзор литературы дает представление о широкой палитре исследований, в которых рассматриваются вопросы
формирования готовности будущих и действующих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей с ОВЗ и понимания возможностей осуществления его практик в условиях адаптивной образовательной среды [3; 4; 5; 7; 8; 9; 12; 13; 18; 20; 25].
Современные научные подходы к подготовке будущих педагогов в системе высшего педагогического образования предусматривают учет того, насколько специфика подготовки студентов (бакалавров, магистров) конкретной специальности соотносится с практикой инклюзивного образования [1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10 и др.].
Разрабатывая эффективные педагогические стратегии, направленные на создание условий для становления инклюзивной культуры и возможности осуществлять образовательный процессе в ситуации инклюзивного образования у студентов педагогических профилей Чеченского государственного педагогического университета, мы ориентируемся на позиции исследователей о том, что отечественная система специального образования является фундаментальной основой инклюзивного образования [16; 19]. В процессе формирования у студентов базовых представлений об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) основное внимание
исследователи обращают на соответствующую этому процессу безбарьерную психолого-педагогическую среду и методическое оснащение [3; 13; 15; 18].
Мы опираемся на мнение Л. М. Беткер о том, что «на сегодняшний день жизнеспособность и действенность интеграции детей с отклонениями в развитии в социально-культурную и общеобразовательную среду зависит от создания так называемой системы инклюзивного образования, опирающейся на достижения предшествующих социально-педагогических систем и их опыт» [6, с. 92].
Проводится рассмотрение и анализ инклюзивных диспозиций будущих педагогов, что требует дальнейшего изучения и соотнесения с конкретными образовательными возможностями при подготовке студентов [14; 23].
Оценивая процессы инклюзивных практик, исследователи приходят к выводу о том, что они могут полноценно существовать в условиях образовательных организаций при применении технологий коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями всеми участниками образовательных отношений [1; 5; 14; 24; 26].
Основная часть
Проблема исследования заключается в изучении представлений студентов педагогических
профилей Чеченского государственного педагогического университета о специфике инклюзивного образования и выявлении дефицитов сформированности инклюзивной культуры и психологических барьеров готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов педагогических профилей.
Целью исследования стали изучение и анализ представлений студентов о проблемах инклюзивного образования нормоти-пичных детей и детей с ОВЗ.
В ходе реализации программы сопровождения молодых педагогов был изучен практический опыт работы Чеченского государственного педагогического университета. Анализ его позволил констатировать, что у выпускников — бакалавров педагогических профилей очной и заочной формы обучения возникают определенные сложности в психолого-педагогическом сопровождении и продуктивном общении с обучающимися с ОВЗ и их родителями, а также с родителями нормо-типичных детей по вопросам инклюзивного образования.
Для определения направлений образовательной деятельности со студентами в рамках формирования инклюзивных практик в условиях вузовской подготовки было проведено изучение представлений студентов о проблемах инклюзивного образования детей
с разным уровнем образовательных потребностей.
Студентам педагогических профилей была предложена анкета. В нее входили вопросы, ответы на которые, как мы предположили, позволят разработать блок практико-ориентированных заданий для включения их в практическую подготовку в соответствии с разработанной моделью по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование».
Был сделан анализ ответов 100 студентов на восемь вопросов анкеты, где каждый вопрос предполагал ответ(ы), соответствующий (-ие) мнению студента, по выбору одного или двух определений инклюзивного образования и его критериев, выбору категории детей, которым необходимо это образование, а также ряда иных положений, свидетельствующих о понимании инклюзивной культуры в реалиях современного общества.
Респонденты посчитали наиболее правильными следующие определения инклюзивного образования из четырех вариантов. 69 % респондентов выбрали определение, где отмечалась, что эта система должна учитывать и признавать потребностно-моти-вационные различия всех детей, относящихся к разным этническим и социально-возрастным группам, с разными стартовыми возможностями. 23 % студентов вы-
брали понятие, в котором опора делается на признание этого образования для всех детей без выделения их особенностей по физическим, интеллектуально-эмоциональным, социально-языковым и иным особенностям. 8 % студентов приняли определение, где опора делается на признание того, что это непосредственное обучение детей с ОВЗ по специальным программам и взаимодействие с другими детьми в досуго-вой деятельности.
Здесь необходимо отметить, что анкеты были предложены студентам третьих курсов очного и заочного отделения. Многие из них уже включились в той или иной степени в процесс педагогической работы с детьми в системе инклюзивного образования. Нет респондентов, которые выбрали бы в качестве значимого определения то, где инклюзивное образование трактуется как совместное обучение детей с разными возможностями по единым программам.
Определяя группы детей, которых необходимо обеспечивать качественным и доступным образованием в условиях инклюзивного образования, из трех вариантов ответов 63 % респондентов выбрали вариант «всех детей дошкольного и школьного возраста», 37 % участников опроса выбрали «детей с разными нарушениями».
Никто из участников опроса не выбрал вариант «детей мигрантов». Проанализировав позиции студентов при ответе на этот вопрос, мы пришли к выводу о том, что с будущими учителями необходимо вести научную дискуссию, знакомя их с мнениями ученых и практиков по тому, кого же они в своей педагогической деятельности будут обеспечивать качественным и доступным образованием в условиях инклюзивного образования.
Авторы статьи сходятся во мнении, что такое образование необходимо предоставить всем детям и каждому ребенку. Это и является основной идеей инклюзивного образования.
Далее респондентам было предложено сделать выбор по вопросу, какие критерии эффективности инклюзивного образования считаются важными.
Проанализировав параметры выбора студенческой аудиторией критериев эффективности инклюзивного образования, авторы статьи выделили сложности понимания этого процесса будущими молодыми специалистами. Если студенты заочного отделения, имеющие некоторый опыт педагогической работы, выделяли по три-четыре критерия, то большинство студентов дневного отделения выделили по одному-два критерия. Никто не выделил критерий «формирование соци-
ального и культурного опыта только у детей с инвалидностью» и критерия, соответствующего тому, что родителям детей с ОВЗ необходимо выделять время на собственные дела.
43 % ответов соответствовали критерию, определяющему успешность социализации детей этой категории, а также критерию, связанному с тем, что вхождение в инклюзивную культуру является важным параметром для социализации всех детей.
34 % ответов соотносились с тем, что студенты считали возможным введение в инклюзивную культуру родителей, воспитывающих нормативно развивающихся детей. 23 % респондентов обратили внимание только на один из критериев, который они посчитали значимым — «вхождение в культуру инклюзии всех детей».
Анализ результатов ответов по критериальному параметру дает основание сделать каждый из них предметом обсуждения в процессе обучения студентов. Ведь некоторые позиции по каждому критерию являются достаточно дискуссионными и содержательно определяющими для решения задач инклюзивного образования.
Следующий вопрос о том, необходимо ли рассматривать культуру инклюзии в общественном пространстве не только с позиций
положительной реализации инклюзивного образования, но и как значимый параметр целостного образования в Российской Федерации, предполагал три варианта ответа: да; нет; не знаю.
Перспективным для развития идеи инклюзивного образования в среде будущих педагогов авторы статьи посчитали то, что 100 % респондентов ответили «да». Рассмотрение этого вопроса выводит дискуссию со студентами на достаточно интересный философский и социально-педагогический уровень.
Следующий вопрос анкеты предполагал выделение респондентами вариантов трактовки понятия «инклюзивная культура», представляющихся каждому участнику опроса наиболее полными и правильными.
Выбор определения понятий «инклюзивная культура» привел к достаточно широкому распределению мнений респондентов. Именно эти трактовки понятия и их выбор студентами стали важными составляющими для дискуссии по той проблеме инклюзивной культуры, которая изучается авторами статьи в ходе осуществления проекта «Педагогические стратегии формирования инклюзивной культуры у будущих учителей в образовательном пространстве России и Азербайджана», в рамках которого будет предложена модель практической
подготовки студентов посредством разработки и интеграции в образовательный процесс прак-тико-ориентированных заданий, организации и проведения совместной педагогической практики в инклюзивных организациях Грозного и Баку, развития волонтерской деятельности, а также посредством программы «Формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов», включающей цикл просветительских, образовательных и научных мероприятий (научные и образовательные семинары, практикумы, тренинги, инклюзивные волонтерские и исследовательские проекты) в рамках реализации академической мобильности студентов педагогических профилей Чеченского государственного педагогического университета и Азербайджанского университета языков.
При рассмотрении следующего вопроса анкеты необходимо было выделить последовательность технологической цепочки, дающей возможность установить основные параметры ее реализации для решения задач формирования инклюзивной культуры. Предлагалось расставить номера у каждого пункта для определения его положения в этой цепочке. При выделении ее последовательности 77 % респондентов обратили внимание на необходимость получения определенных
знаний по инклюзивной культуре участниками образовательного процесса — взрослыми.
Далее предполагалось сформировать у них отношение к этому процессу, а затем получить реальный опыт деятельности в инклюзивном образовательном пространстве. 23 % студентов посчитали, что только получение опыта работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами может дать знания по инклюзивной культуре и позволит сформировать положительное отношение к инклюзивному образованию и необходимое положительное восприятие этого процесса.
Вопросы вариативности технологической цепочки по формированию инклюзивной культуры также станут предметом рассмотрения в рамках проекта «Педагогические стратегии формирования инклюзивной культуры у будущих учителей в образовательном пространстве России и Азербайджана».
Сложным был для ответов респондентов следующий вопрос, предполагавший понимание того, что следует считать адаптацией образовательной среды под возможности каждого ребенка с ограниченными возможностями, что для этого необходимо сделать и что уже делается в образовательных организациях. Студенты выделяли то, что считали значимым для этого процесса, но предложение
дописать свои пожелания для этого процесса остались без ответов.
Необходимо отметить, что целостно и полно этот процесс не увидели не только студенты дневного обучения, еще не имеющие опыта практической работы, но и студенты заочного отделения, уже имеющие некоторый практический опыт. Основное внимание 60 % респондентов обратила на себя важность создания условий в пространстве учреждения для нужд детей разных нозологических групп, т. е. анкетируемые посчитали наиболее значимым реформирование пространственной среды под нарушения каждого ребенка с ОВЗ. Также опрашиваемые указали необходимость методически подготовить к работе с этим контингентом детей педагогический персонал.
13 % студентов обратили внимание на параметр, отражающий перспективы использования возможностей семьи, которая принимает участие в образовательный процесс.
Практически 100% респондентов посчитали необходимым пояснения нормально развива-ющимся обучающимся того, что психофизические недостатки одноклассников требуют от окружающих их сверстников умения помогать им и правильно осуществлять сотрудничество с ними.
34 % студентов обратили внимание на важность предоставления учителям дополнительных знаний в системе подготовки и переподготовки по работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Никто из студентов не выделил параметр, касающийся доступной нравственно-психологической подготовки нормативно развивающихся сверстников для понимания специфики совместного обучения с ними детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Последний вопрос анкеты, касающийся мнения респондентов о том, имеет ли образовательная инклюзия ограничения в связи с уровнем сложности нарушения развития, когда возникают максимальные, подчас непреодолимые трудности вхождения ребенка в образовательное пространство массовой школы, предполагал следующие варианты ответа: да; возможно; нет; не знаю.
Количественно ответы распределились следующим образом: 74 % студентов ответили «возможно», 26 % респондентов — «да». Варианты ответов «нет» и «не знаю» не были представлены.
Необходимо отметить, что анкетирование заинтересовало студентов и они высказали письменно и устно массу мнений по поводу инклюзивного образования и просили усилить их подготовку, прежде всего по вопросам сотрудничества с педагогами, ра-
ботающими в общеобразовательных организациях.
Именно сложность последующего взаимодействия с теми, кто будет осуществлять образовательный процесс с нормоти-пичными детьми и с детьми с ОВЗ, стала основной из тем свободного обсуждения после заполнения анкет студентами педагогических профилей. Их интересовало то, как им необходимо вести диалог с воспитателями, учителями начальной школы, как соотносить логопедическую работу с содержанием обучения детей с ОВЗ по разным предметам в условиях инклюзивного образования и какие форматы взаимодействия педагогов будут наиболее успешными.
Выводы
Изучение и анализ представлений студентов педагогических профилей о проблемах инклюзивного образования нормотипичных детей и детей с ОВЗ дали основание сформулировать ряд выводов, которые могут быть представлены следующим образом.
Анализ выбора студентами вариантов определения инклюзивного образования свидетельствует, по нашему мнению, о том, что для основной части респондентов важным является признание того, что это образование не должно дискриминировать детей с разным уровнем развития по
этническим, культурным, социальным, языковым группам и особенностям.
Большинство студентов считают необходимым обеспечение качественным и доступным образованием всех детей дошкольного и школьного возраста, в том числе и детей с ОВЗ, но есть и группа студентов, которые обратили внимание на необходимость обеспечения таким образованием только детей с нарушениями развития. Это свидетельствует о недопонимании студентами содержательной сути инклюзивного образования и его задач.
Выбор важных критериев эффективности инклюзивного образования был труден для студентов. У большинства респондентов наблюдались сложности с пониманием этого процесса.
Положительным является то, что все респонденты считают необходимым рассмотрение культуры инклюзии в общественном пространстве рассматривать не только с позиций положительной реализации инклюзивного образования, но и как значимого параметра целостного образования в Российской Федерации.
В ходе анализа результатов анкетирования был сделан вывод о разнообразии понимания студентами инклюзивной культуры и сложности определения ими последовательности действий в технологической цепочке, что необ-
ходимо для возможности установить основные параметры ее реализации с целью решения задач формирования инклюзивной культуры.
Анализ ответов показал, что адаптация образовательного пространства понимается студентами достаточно узко и конкретно. Особенно это касается проблем и перспектив использования потенциала семьи, который включается в процесс образования ребенка и ряда других нравственно-воспитательных параметров.
Практический опыт работы университета, полученный в ходе реализации программы сопровождения будущих педагогов, позволил констатировать, что у будущих учителей могут возникнуть и в ряде случаев возникают сложности в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса, требующего взаимодействия в продуктивном общении с обучающимися с ОВЗ и их родителями.
Поэтому считаем целесообразным усилить и разнообразить форматы предметных блоков в процессе обучения в вузе содержанием, отражающим формирование инклюзивной культуры будущих учителей.
В силу актуальности данного вопроса как для российской образовательной системы, так и для всего образовательного пространства стран СНГ Чеченским госу-
дарственным педагогическим университетом (далее — ЧГПУ) совместно с Азербайджанским университетом языков (далее — АУЯ) разработан проект «Педагогические стратегии формирования инклюзивной культуры у будущих учителей в образовательном пространстве России и Азербайджана».
В рамках этого проекта будет предложена модель практической подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды посредством разработки и интеграции в образовательный процесс практико-ориентирован-ных заданий.
Предполагается разработать программу «Формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов», включающую цикл просветительских, образовательных и научных мероприятий (научные и образовательные семинары, практикумы, тренинги, инклюзивные волонтерские и исследовательские проекты) в рамках реализации академической мобильности студентов педагогических профилей ЧГПУ и АУЯ.
Литература
1. Алёхина, С. В. Психолого-педагогические исследования инклюзивного образования в практике подготовки магистрантов / С. В. Алехина. — Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование. — 2015. — Т. 20. — №> 3. — С. 70-78.
2. Аллахвердиева, Л. М. Инклюзивное образование как социально значимая
инновация / Л. М. Аллахвердиева, М. К. Султанова. — Текст : непосредственный // Социально-гуманитарные знания. — 2015. — № 6. — С. 229-237.
3. Алмазова, А. А. Состояние готовности педагогов к овладению персонализированными стратегиями обучения детей с особыми образовательными потребностями / А. А. Алмазова, Т. В. Туманова, Т. Б. Фи-личева, Д. Е. Васильева, К. И. Туманов. — Текст: непосредственный // Специальное образование. — 2023. — № 4 (72). — С.81-94.
4. Андриевская, Л. А. Формирование профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов / Л. А. Андриевская. — Челябинск : Изд-во Южно-Урал. гос. гуманитар. пед. ун-та, 2022. — 239 с. — Текст : непосредственный.
5. Бездетко, С. Н. Проблемы сформиро-ванности компетенций у педагогов в области технологий инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями / С. Н. Бездетко, Г. Г. Зак, Е. В. Каракулова, Г. К. Труфанова, А. В. Цыганкова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2022. — № 4 (68). — С. 96-110.
6. Беткер, Л. М. Принципы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе / Л. М. Беткер. — Текст : непосредственный // Вестник угроведе-ния. — 2014. — № 3 (18). — С. 92-97.
7. Воденникова, Л. А. Теоретико-методологическая основа формирования профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов / Л. А. Во-денникова. — Текст: непосредственный // Специальное образование. — 2014. — № 2 (34). — С. 83-90.
8. Головчиц, Л. А. Реалии дошкольного инклюзивного образования и подготовка специалистов к работе в новых условиях / Л. А. Головчиц, А. В. Кроткова. — Текст : непосредственный //Дефектология. — 2020. — № 3. — С. 51-56.
9. Денисова, О. А. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования / О. А. Денисова, В. Н. Поника-
рова, О. Л. Леханова. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 81-89.
10. Дербенева, Г. В. Формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза для работы в условиях инклюзии / Г. В. Дербенева. — Текст: непосредственный // Казанский педагогический журнал. — 2021. — № 6 (149). — С. 83-89.
11. Жилина, А. И. Принципы государственной политики по подготовке педагогических кадров нового типа / А. И. Жилина. — Текст : непосредственный // Социальная педагогика. — 2009. — № 1. — С. 11-15.
12. Ибрагимова, Л. А. Подготовка бакалавров к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании: теоретический аспект / Л. А. Ибрагимова, Е. А. Новикова. — Текст : непосредственный // Вестник НВГУ. — 2019. — № 4. — С. 7882.
13. Кантор, В. З. Инклюзивные диспозиции как профессионально значимые характеристики будущих педагогов: типологический аспект / В. З. Кантор, Ю. Л. Проект,
A. Н. Кошелева, В. Ф. Луговая, В. В. Хороших. — Текст : непосредственный // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. — 2023. — № 210. — С. 217-229.
14. Кантор, В. З. Педагог инклюзивной образовательной организации: компе-тентностная модель в контексте вузовских программ профессиональной подготовки /
B. З. Кантор, А. Зарин, Ю. А. Круглова, Ю. Л. Проект. — Текст : непосредственный // Образование и саморазвитие. — 2021. —Т. 16. —№ 3. — С. 289-309.
15. Каракулова, Е. В. Организация эффективного взаимодействия педагогов и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Каракулова,
C. Н. Бездетко, Н. А. Конева, Н. В. Обухова, Е. А. Мурашева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2023. —№ 3. — С. 94-107.
16. Кобрина, Л. М. Отечественная система специального образования — фундамент инклюзивного обучения и воспита-
ния / Л. М. Кобрина. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 14-19.
17. Ливак, Н. С. Теория и практика инклюзивного образования : учеб. пособие / Н. С. Ливак, А. М. Портнягина. — Красноярск : СибГУ им. М. Ф. Решетнева, 2022. — 80 с. — Текст : непосредственный.
18. Липунова, О. В. Готовность студентов педагогического вуза к деятельности в условиях инклюзивного образования / О. В. Липунова. — Текст : непосредственный // American Scientific Journal. — 2021. — № 48-2 (48). — С. 4-9.
19. Малофеев, Н. Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической, коррек-ционной и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития / Н. Н. Ма-лофеев. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2014. — № 2. — С. 310.
20. Самарцева, Е. Г. Формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей / Е. Г. Самар-цева. — Текст : непосредственный // Сибирский педагогический журнал. — 2011. — № 13. — С. 50-54.
21. Сахнова, И. А. Подготовка учителя новой формации для инклюзии — веление времени / И. А. Сахнова. — Текст : непосредственный // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. — 2017. — № 3. — С. 114-117.
22. Слюсарева, Е. С. Подготовка педагогических кадров для системы специального и инклюзивного образования (на примере Ставропольского государственного педагогического института) / А. Ю. Ка-бушко, Е. С. Слюсарева. — Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2017. — Т. 23. — № 2. — С. 174-177.
23. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях : методические рекомендации для руководящих и педагогических работников
общеобразовательных организаций / под ред. С. В. Алехиной, Е. В. Самсоновой. — Москва : Изд-во МГППУ, 2022. — 151 с. — Текст : непосредственный.
24. Труфанова, Г. К. Анализ риска возникновения буллинга в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы / Н. .Е. Горбунова, Г. К. Ту-фанова, Е. В. Хлыстова. — Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. — 2015. —№ 8. — С. 6368.
25. Хентонен, А. Г. Профессиональная подготовка студентов к инклюзивному образованию / А. Г. Хентонен, А. И. Падалко. — Текст : непосредственный // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2016. — Т. 8. — № 5-3. — С. 182-185.
26. Хитрюк, В. В. Образовательная инклюзия в Республике Беларусь: стратегии развития в контексте особых образовательных потребностей / В. В. Хитрюк. — Текст : непосредственный // Специальное образование. —2023. — № 4 (72). — С. 31-46.
References
1. Alekhina, S.V. (2015). Psikhologo-peda-gogicheskie issledovaniya inklyuzivnogo obrazovaniya v praktike podgotovki magis-trantov [Psychological and pedagogical research of inclusive education in the practice of training master's students]. Psikholo-gicheskaya nauka i obrazovanie, 20(3), 7078. (In Russ.)
2. Allakhverdieva, L.M., & Sultanova, M.K. (2015). Inklyuzivnoe obrazovanie kak so-tsial'no znachimaya innovatsiya [Inclusive education as a socially significant innovation]. Sotsial'no-gumanitarnye znaniya, 6, 229-237. (In Russ.)
3. Almazova, A.A., Tumanova, T.V., Fili-cheva, T.B., Vasil'eva, D.E., & Tumanov, K.I. (2023). Sostoyanie gotovnosti pedagogov k ovladeniyu personalizirovannymi strategi-yami obucheniya detey s osobymi obrazova-tel'nymi potrebnostyami [The state of readiness of teachers to master personalized strategies for teaching children with special educational needs]. Special Education, 4(72), 81-94. (In Russ.)
4. Andrievskaya, L.A. (2022). Formiro-vanie professional'vykh tsennostnykh orien-tatsiy budushchikh pedagogov-defektologov [Formation of professional value orientations of future teachers-defectologists]. Chelyabinsk: Izd-vo Yuzhno-Ural. gos. gumanitar. ped. un-ta, 239 p. (In Russ.)
5. Bezdetko, S.N., Zak, G.G., Karakulova, E.V., Trufanova, G.K., & Tsygankova, A.V. (2022). Problemy sformirovannosti kompe-tentsiy u pedagogov v oblasti tekhnologiy inklyuzivnogo obrazovaniya detey s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami [Problems of formation of competencies of teachers in the field of technologies of inclusive education of children with special educational needs]. Special Education, 4(68), 96-110. (In Russ.)
6. Betker, L.M. (2014). Printsipy inklyu-zivnogo obrazovaniya detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obshcheo-brazovatel'noy shkole [Principles of inclusive education of children with disabilities in a comprehensive school]. Vestnik ugrovede-niya, 5(18), 92-97. (In Russ.)
7. Vodennikova, L.A. (2014). Teoretiko-metodologicheskaya osnova formirovaniya professional'nykh tsennostnykh orientatsiy budushchikh pedagogov-defektologov [Theoretical and methodological basis for the formation of professional value orientations of future teachers-defectologists]. Special Education, 2(34), 83-90. (In Russ.)
8. Golovchits, L.A., & Krotkova, A.V. (2020). Realii doshkol'nogo inklyuzivnogo obrazovaniya i podgotovka spetsialistov k rabote v novykh usloviyakh [Realities of preschool inclusive education and training specialists for work in new conditions]. Defekto-logiya, 5, 51-56. (In Russ.)
9. Denisova, O.A., Ponikarova, V.N., & Lekhanova, O.L. (2012). Strategiya i taktiki podgotovki pedagogov inklyuzivnogo obra-zovaniya [Strategy and tactics for training teachers of inclusive education]. Defektolo-giya, 5, 81-89. (In Russ.)
10. Derbeneva, G.V. (2021). Formirovanie professional'noy kompetentnosti u studentov pedagogicheskogo vuza dlya raboty v uslovi-yakh inklyuzii [Formation of professional
competence of students of a pedagogical university for work in the conditions of inclusion]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhur-nal, 6(149), 83-89. (In Russ.)
11. Zhilina, A.I. (2009). Printsipy gosudars-tvennoy politiki po podgotovke pedagogiche-skikh kadrov novogo tipa [Principles of state policy for the training of teaching staff of a new type]. Sotsial'naya pedagogika, 1, IIIS. (In Russ.)
12. Ibragimova, L.A., & Novikova, E.A. (2019). Podgotovka bakalavrov k profes-sional'noy deyatel'nosti v inklyuzivnom obra-zovanii: teoreticheskiy aspekt [Preparation of bachelors for professional activity in inclusive education: theoretical aspect]. Vestnik NVGU, 4, 78-82. (In Russ.)
13. Kantor, V.Z., Proekt, Yu.L., Kosheleva, A.N., Lugovaya, V.F., & Khoroshikh, V.V. (2023). Inklyuzivnye dispozitsii kak profes-sional'no znachimye kharakteristiki budu-shchikh pedagogov: tipologicheskiy aspekt [Inclusive dispositions as professionally significant characteristics of future teachers: typological aspect]. Izvestiya RGPUim. A. I. Gertsena, 210, 217-229. (In Russ.)
14. Kantor, V.Z., Zarin, A., Kruglova, Yu.A., & Proekt, Yu.L. (2021). Pedagog inklyuziv-noy obrazovatel'noy organizatsii: kompetent-nostnaya model' v kontekste vuzovskikh programm professional'noy podgotovki [Teacher of an inclusive educational organization: competence-based model in the context of university professional training programs]. Obrazovanie i samorazvitie, 16(3), 289-309. (In Russ.)
15. Karakulova, E.V., Bezdetko, S.N., Koneva, N.A., Obukhova, N.V., & Murasheva, E.A. (2023). Organizatsiya effektivnogo vzaimo-deystviya pedagogov i sem'i rebenka s og-ranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Organization of effective interaction between teachers and the family of a child with disabilities]. Special Education, 3, 94-107. (In Russ.)
16. Kobrina, L.M. (2012). Otechestvennaya sistema spetsial'nogo obrazovaniya — fundament inklyuzivnogo obucheniya i vospi-taniya [Domestic system of special education - the foundation of inclusive education
and upbringing]. Defektologiya, 3, 14-19. (In Russ.)
17. Livak, N.S., & Portnyagina, A.M. (2022). Teoriya i praktika inklyuzivnogo obrazova-niya [Theory and practice of inclusive education] [Teaching manual]. Krasnoyarsk: SibGU im. M. F. Reshetneva, 80 p. (In Russ.)
18. Lipunova, O.V. (2021). Gotovnost' stu-dentov pedagogicheskogo vuza k deyatel'-nosti v usloviyakh inklyuzivnogo obrazo-vaniya [Readiness of students of a pedagogical university for activities in the context of inclusive education]. American Scientific Journal, 48-2(48), 4-9. (In Russ.)
19. Malofeev, N.N. (2014). Nauchnye dos-tizheniya otechestvennoy defektologii kak bazis sovremennoy profilakticheskoy, kor-rektsionnoy i reabilitatsionnoy pomoshchi detyam s narusheniyami razvitiya [Scientific achievements of domestic defectology as a basis for modern preventive, corrective and rehabilitation assistance to children with developmental disabilities]. Vospitanie i obu-chenie detey s narusheniyami razvitiya, 2, 310. (In Russ.)
20. Samartseva, E.G. (2011). Formirovanie gotovnosti budushchikh pedagogov k inklyu-zivnomu obrazovaniyu detey [Formation of readiness of future teachers for inclusive education of children]. Sibirskiy pedagogi-cheskiy zhurnal, 13, 50-54. (In Russ.)
21. Sakhnova, I.A. (2017). Podgotovka uchitelya novoy formatsii dlya inklyuzii — velenie vremeni [Preparing a new formation teacher for inclusion is the imperative of the times]. Vestnik Kazanskogo gosudarstven-nogo universiteta kul'tury i iskusstv, 3, 114117. (In Russ.)
22. Slyusareva, E.S., & Kabushko, A.Yu. (2017). Podgotovka pedagogicheskikh kad-rov dlya sistemy spetsial'nogo i inklyu-
zivnogo obrazovaniya (na primere Stavro-pol'skogo gosudarstvennogo pedagogiche-skogo instituta) [Training of teaching staff for the system of special and inclusive education (on the example of the Stavropol State Pedagogical Institute)]. Vestnik Kostrom-skogo gosudarstvennogo universiteta. Se-riya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokine-tika, 23(2), 174-177. (In Russ.)
23. Alekhina, S.V., & Samsonova, E.V. (2022). Sozdanie inklyuzivnoy obrazova-tel'noy sredy v obrazovatel'nykh organiza-tsiyakh [Creating an inclusive educational environment in educational organizations] [Methodological recommendations for managers and teaching staff of general education organizations]. Moscow: Izd-vo MGPPU, 151 p. (In Russ.)
24. Trufanova, G.K., Gorbunova, N.E., & Khlystova, E.V. (2015). Analiz riska voznik-noveniya bullinga v psikhologo-pedagogi-cheskom prostranstve inklyuzivnoy shkoly [Analysis of the risk of bullying in the psychological and pedagogical space of an inclusive school]. Pedagogicheskoe obrazova-nie vRossii, 8, 63-68. (In Russ.)
25. Khentonen, A.G., & Padalko, A.I. (2016). Professional'naya podgotovka stu-dentov k inklyuzivnomu obrazovaniyu [Professional preparation of students for inclusive education]. Istoricheskaya i sotsial'no-ob-razovatel'naya mysl', 8(5-3), 182-185. (In Russ.)
26. Khitryuk, V.V. (2023). Obrazovatel'naya inklyuziya v Respublike Belarus': strategii razvitiya v kontekste osobykh obrazova-tel'nykh potrebnostey [Educational inclusion in the Republic of Belarus: development strategies in the context of special educational needs]. Special Education, 4(72), 31-46. (In Russ.)
