CC BY
29
римента, подборе психодиагностического инструментария и проведении исследования в различных регионах Российской Федерации (г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, г. Архангельск и Архангельская область, г. Смоленск и Смоленская область, Чувашия, Татарстан).
Структурные компоненты модели межпоколенных отношений являются не рядоположенными элементами, а образуют гармоническую целостность. При этом следует учитывать, что рассмотрение природы межпоколенных отношений
Библиографический список
базируется на системном подходе, впервые обоснованном Б.Ф. Ломовым. В контексте этого подхода мы считаем, что отношения между представителями разных поколений всегда подвержены различным воздействиям (экономическим, политическим, социальным, идеологическим и пр.) и готовы к «самоорганизации» как система. Поэтому представленная нами модель далеко не полна, она будет дополняться новыми структурными компонентами по мере развития и изменения человеческого общества.
1. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии ІІ Вопр. Психологии. - 1975. - № 2.
2. Апохип, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.
3. Русалов, В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М., 1979.
4. Резников, Е.Н. Этнопсихологические характеристики парода Тыва: теория и практика І Е.Н. Резников, Н. А. Товуу. - М., 2002.
5. Кузьмин, В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания ІІ Вопр. философии. - 1983. - № 3.
6. Духповский, С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений: монография. - Курган, 2005.
7. Басов, М.А. Новые идеи в учепии о личпости. - Л.,1989.
8. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - М.; Воронеж, 1995.
9. Сухов, А.Н. Социальная психология. - М., 2009.
10. Bronfenbrenner, U. The ecology of developmental processes ІІ Damon W., Lerner R.M. Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development І U. Bronfenbrenner. - New York, 1998. - Vol. 1.
11. Постникова, М. И. Психологическое знание: теория и практика: монография. - Архангельск, 2008.
12. Леонтьев, Д. А. Тест жизнестойкости І Д. А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. - М., 2006.
13. Куликов, Л.В. Психология настроения. - СПб., 1997.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 37.013.42 (075.8)
В.В. Чукреева, соискатель ОмГПУ, г. Тюкалинск, E-mail: [email protected]
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ ИЗ АНТИСОЦИАЛЬНЫХ СЕМЕЙ
В статье представлено описание модели формирования готовности будущих учителей к работе с детьми из антисоциальных семей. Своеобразие профессиональной педагогической деятельности, описание профессиональных компетенций и личностных качеств учителя на различных этапах обучения определили содержание статьи.
Ключевые слова: профессиональная готовность, дети из антисоциальных семей, профессиональные компетенции, личностные качества учителя.
Работа с детьми из антисоциальных семей является одной из сложных проблем профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы. Учитывая сложившуюся ситуацию семейного неблагополучия на современном этапе развития российского общества, проблемы, с которыми сталкивается массовая школа, в которой обучаются дети из антисоциальных семей, учреждения среднего профессионального образования должны стремиться обеспечить подготовку будущих специалистов к педагогической деятельности с этой категорией детей.
Особо важной, на наш взгляд, является подготовка учителей начальных классов к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей. Это объясняется тем, что именно в младшем школьном возрасте формируются предпосылки и начальные формы девиантного поведения ребенка, на фоне депривационного развития личности и педагогической запущенности, недостаточной подготовки к школе может развиться школьная дезадаптация ребенка. Таким образом, от результативности педагогической деятельности с ребенком на данном этапе его развития зависит успешность его дальнейшей социализации и развития в целом.
Целью подготовки будущих учителей массовых школ к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей является формирование готовности будущих специалистов к этой деятельности. Достижение данной цели возможно в случае решения ряда задач, связанных с овладением необходимыми профессиональными компетенциями и развитием необходимых качеств личности, обеспечивающих возможность эффективного обучения и воспитания детей.
Формирование готовности представляет собой длительный во времени и управляемый процесс последовательно
сменяющихся этапов: теоретический, практический и оценочно-результативный.
Однозначной трактовки понятия «готовность» в психо-лого-педагогической литературе мы не нашли, его авторское толкование затрагивает несколько разных аспектов. Е.А. Климов, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова трактуют ее как осознание себя субъектом деятельности. А.Г. Асмолов, Л.А. Карпенко, Д.Н. Узнадзе и др. исследователи рассматривают готовность как установку на реализацию активной потребности человека. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др. изучают ее как активно-действенное состояние субъекта. В качестве интегрального свойства личности данное понятие определяют Л.И. Божович, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева и др., а В.А. Ядов считает, что готовность - это социально-фиксированная установка, характеризующая общественное поведение личности
В указанных позициях, как мы считаем, нет противоречий, т.к. в них выражены различные аспекты изучения и использования термина «готовность»; они, безусловно, учтены нами. Формулируя рабочее определение понятия, мы опирались на трактовки его онтологической сущности, наиболее соответствующие предмету нашего исследования. Так, например, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров [1] и др. ученые рассматривают готовность как внутреннюю ориентированность человека на будущую деятельность.
Сочетание данных трактовок позволит нам учесть и выразить в рабочем определении двойственный характер готовности учителей к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей.
Таким образом, готовность будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей мы определили как совокупность освоенных им профессиональных компетенций, а также развитых
качеств личности, обеспечивающих возможность учителя мотивированно и эффективно преодолевать трудности, связанные с депривацией, школьной дезадаптацией и нарушением социализации данных детей, возникающие в процессе их обучения в массовой школе.
Объектом педагогической деятельности являются дети из антисоциальных семей, для которых характерно отсутствие достаточно позитивного социального опыта. Осмыслить готовность будущего учителя начальных классов массовой школы к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей как цель педагогической системы для нас означало:
• выбрать перечень требований, реализация которых возможна в образовательном процессе педагогического колледжа, может быть поддержана его собственным ресурсом или ресурсом его социальных партнеров;
• выразить определенный нами перечень требований в профессиональных компетенциях, которыми должен овладеть студент в процессе обучения в педагогическом колледже;
• изучить личностные качества будущего учителя, которые обеспечат ему овладение данными профессиональными компетенциями;
• определить взаимосвязь формирования личностных качеств будущего учителя с каждым этапом образовательного процесса;
• представить цель педагогической системы с помощью графического и словесно-логического описаний.
Отражая двойственный характер готовности, мы представили ее в двух аспектах: как квалификационную характеристику будущего учителя, выраженную через профессиональные компетенции, которыми он должен овладеть в процессе подготовки, а также как личностную характеристику, выраженную через профессионально важные качества личности учителя.
Графически готовность будущего учителя массовой школы к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей представлена на рис. 1. Квалификационная характеристика будущего учителя, как мы считаем, требует уточнения используемого значения понятия «компетенция», т.к. оно является одним из самых распространенных и, одновременно, противоречивых в современной педагогической теории и практике.
Сущность и содержание профессиональных педагогических компетенций изучали В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской и другие.
Анализ исследований перечисленных авторов позволяет выявить наиболее общие характеристики, которыми они наделяли профессиональные компетенции. Профессиональная компетенция, по мнению названных авторов, - это качество человека, служащее причиной эффективного выполнения им профессиональной деятельности. Она является устойчивой и очень глубокой частью человеческой личности, которая предопределяет поведение человека во множестве ситуаций и профессиональных задач.
Как комплексное и интегративное качество профессионала компетенция объединяет:
• мотивы (динамические личностные образования, основанные на потребностях, идеях, убеждениях и т.д., направленные на предмет, связанный с профессиональной деятельностью);
• психофизиологические особенности человека, его физические характеристики и реакции на соответствующие раздражители;
• Я-концепцию, установки, ценности, образ Я-чело-века и Я-профессионала;
• знания (информацию, которой обладает человек в профессиональных содержательных областях);
• навыки (способности выполнять определенную профессиональную задачу, использовать профессиональные технологии и целесообразные алгоритмы поведения).
Компетенции, имея в своей основе мотив, психофизиологические свойства и Я-концепцию, прогнозируют сформи-рованность навыка поведенческих действий, который, в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения работы, решения профессиональной задачи. Компетенции всегда содержат намерение, с помощью которого мотив или свойства будут работать на результат. По своей сущности профессиональная компетенция обеспечивает возможность (вероятность) решения человеком конкретной профессиональной задачи.
Мы будем понимать компетентность как потенциал личности, ее способность активно использовать в профессиональной деятельности присвоенные знания, умения, навыки и способы действий.
Педагогические компетенции определяют способности будущего учителя начальных классов осуществлять педагогическое сопровождение обучения и социализации детей из антисоциальных семей. К данной группе компетенций мы отнесли способности:
• применять современные педагогические технологии дифференцированного и индивидуального обучения;
• осуществлять педагогическое сопровождение личностного развития детей из антисоциальных семей;
• организовывать досуг и развитие сферы здоровых интересов, а также вести ценностно-ориентационную работу с детьми из антисоциальных семей.
Группа социальных компетенций характеризуется способностями учителя начальных классов массовой школы осуществлять и координировать юридическую защиту здоровья, достоинства и интересов детей из антисоциальных семей, а также вести профилактику и коррекцию антисоциального поведения детей. Она включает:
• способности использовать государственные, региональные и ведомственные нормативно-правовые акты;
• способности использовать ресурсы органов правозащиты и социальной опеки;
• способности осуществлять профилактику и коррекцию антисоциального и криминального поведения детей.
К коммуникативным компетенциям мы относим компетенции, определяющие способность педагога вести эффективное двустороннее педагогическое взаимодействие с ребенком и его семьей. В данную группу были включены способности:
• осуществлять эмоциональный контакт с ребенком;
• осуществлять педагогическое взаимодействие с антисоциальной семьей в интересах ребенка;
• наладить благоприятную атмосферу вокруг ребенка в коллективе.
Овладение обозначенными профессиональными компетенциями, или, пользуясь определением И.А. Зимней, профессиональная компетентность основывается на качествах личности будущего учителя различной природы и свойства [2]. Уровень развития профессиональных качеств личности, обеспечивающих профессиональную компетентность будущего учителя начальных классов массовой школы в педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей, образует его личностную характеристику.
К качествам личности, обеспечивающим овладение педагогической компетентностью, по ниже перечисленным причинам мы отнесли: гуманность, мотивацию педагогической деятельности, включенность волевых процессов, а также ценностные ориентации будущего учителя.
Необходимость сформированности гуманизма как базового качества будущего учителя, выражающегося в гуманистической направленности его ценностных ориентаций (самоценность ребенка, его признание, понимание и принятие), приоритетной ориентации на ценность личности (себя и другого человека) [3] обусловлена реализацией одного из избранных нами педагогических условий, заключающегося в использовании гуманного подхода при построении педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей.
Под мотивацией педагогической деятельности [4] мы пониманием всю совокупность мотивов, побуждающих будущего учителя вести педагогическую деятельность, направлен-
ную на преодоление затруднений, связанных с депривацией, школьной дезадаптацией и нарушением социализации детей из антисоциальных семей. Сложность этой деятельности, специфичность решаемых задач определяет важность включенности волевых процессов Ценностные ориентации будущего учителя, необходимые в педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей - этические, эстетические, политические, религиозные и т. п. основания, на которых базируются и которыми объясняются его оценки окружающей реальности, дифференцированного, избирательного подхода к ней и способ ориентации в ней [5] . Они формируются, складываются, развиваются и меняются в ходе накопления им жизненного опыта, в том числе и в процессе профессионального образования, а находят свое выражение в целях, социальных выборах, представлениях, идеалах, интересах в условиях реального взаимодействия с этими детьми.
В число личностных качеств, обеспечивающих будущему учителю овладение группой социальных компетенций, мы включили: склонность к эмпатии, наблюдательность, твердость характера, поведенческую гибкость и корректность. Наш выбор в данном случае обусловлен следующими соображениями.
Исходя из контекста нашего исследования, вслед за К.В. Ягнюком мы полагаем, что эмпатия основана на безошибочном восприятии внутреннего мира человека, его скрытых эмоций и смысловых оттенков, эмоциональном созвучии с его переживаниями, использовании всей глубины понимания этого человека не в своих, а в его интересах [6]. Такой смысл эмпатии наиболее соответствует педагогической профессии, объективному смыслу педагогической деятельности учителя с детьми из антисоциальных семей, заключающемуся в том, чтобы разглядеть проблемы ребенка не только в его обучении, воспитании, социализации, а иногда и просто в выживании.
Основываясь на положениях В. В. Бойко, Т. П. Гавриловой, Л.П. Стрелковой и др. о выделении трех уровней эмпатии, мы считаем, что потребностям освоения выделенных социальных компетенций будущего учителя начальных классов соответствует эмпатия педагога на третьем уровне, означающем глубокое и точное понимание ребенка, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание ребенком из антисоциальной семьи своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов.
Однако в силу того, что большинство детей из антисоциальных семей стараются скрыть происходящее вне школы, оберегают авторитет своих родителей и маскируют признаки физического и морального насилия над собой [7], необходимо развитие наблюдательности, которая предполагает, в том числе, «способность замечать и воспринимать детали, явления малозаметные, но существенные для анализа». Немаловажную роль играет баланс таких, по мнению [8] А.В. Петровского взаимодополнительных личностных качеств учителя, как твердость характера и поведенческая гибкость. Твердость характера предполагает упорство и принципиальность в защите интересов детей там, где нарушения этих интересов выходят за рамки законов и общепринятых норм, отстаивание собственных взглядов и т.п., в то время, как поведенческая мягкость проявляется в приспособлении к изменяющимся условиям педагогической деятельности с антисоциальной семьей, в нахождении разумных компромиссов в житейских ситуациях.
Корректностью будущего учителя нами понимается как совокупность свойств и качеств его личности, обеспечивающих внутренне регулируемый запрет на любые действия по
отношению к детям из антисоциальных семей и членам этих семей, выходящие за пределы законности и педагогической этики.
Овладение будущим учителем массовой школы коммуникативными компетенциями, как мы считаем, в значительной степени обеспечивается развитием таких качеств личности, как коммуникабельность, эмоциональная устойчивость и толерантность.
На коммуникабельность учителя, осуществляющего педагогическое взаимодействие с детьми из антисоциальных семей, накладывают отпечаток особенности ситуации, в которой это взаимодействие происходит: относительно закрытый характер антисоциальной семьи, ее настороженное отношение к посторонним лицам, особенно при попытках изменить устоявшийся уклад семейной жизни. Поэтому ее основным проявлением должна стать способность налаживать педагогически целесообразное взаимодействие с ребенком.
Педагогическая деятельность с детьми из антисоциальных семей, погружение в быт такой семьи и взаимоотношения внутри нее, иногда значительно выходящие за рамки представлений педагога о норме, как правило не оставляет его безучастным, вызывая сильнейшие отрицательные эмоции. Отрицательные эмоциональные состояния подавляют активную, волевую деятельность учителя, необходимую в сложных педагогических ситуациях. При отсутствии у учителя начальных классов специальной подготовки можно прогнозировать возможность возникновения стресса - крайне отрицательного эмоционального состояния, вызванного неожиданной и напряженной обстановкой. В стрессовом состоянии затруднена целенаправленная профессиональная деятельность, может наступить общее торможение или полная ее дезорганизация, что, во-первых, аннулирует специальные профессиональные компетенции, а во-вторых, вызывает, неадекватные реакции на неожиданные раздражители и т.д. Поэтому эмоциональная устойчивость - способность уменьшать отрицательное воздействие сильных эмоциональных переживаний, предупреждать стрессы и другие отрицательные эмоциональные состояния, способствовать проявлению готовности к действиям в эмоционально напряженной ситуации [9] - как интегративное личностное качество педагога, препятствующее появлению устойчивых отрицательных эмоциональных состояний в сложных педагогических ситуациях, необходимо в работе с детьми из антисоциальных семей.
Толерантность, или терпимость, которую А.Г. Асмолов понимает как стремление и способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений [10] приобретает особенное значение в педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей, т. к. в этой работе учитель сознательно идет навстречу заведомо существующим социальным и культурным различиям. В нашем исследовании мы понимаем толерантность как способность учителя воспринимать своих учеников как равных, претендующих на понимание, сочувствие, принятие, а не как чужеродных лиц, достойных лишь отторжения.
Все вышеуказанные педагогические и личностные характеристики формируются на различных этапах образовательного процесса в педагогическом колледже. Каждый этап представляет собой отрезок образовательного процесса, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным методическим обеспечением и системой контрольно- оценочных процедур.
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ ИЗ АНТИСОЦИАЛЬНЫХ СЕМЕЙ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ЛИЧНОСТНАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ХАРАКТЕРИСТИКА
- Педагогические компетенции - - способность применять современные
- гуманность;
► пед. технологии дифференцированного и индивидуального обучения; - способность осуществлять педагогическое сопровождение личностного развития детей; - способность организовывать досуг и осуществлять развитие сферы здоровых интересов, ценностно-ориентационную работу с детьми. - мотивация педагогической деятельности и включенность -<— волевых процессов; - ценностные ориентации педагога.
- Социальные компетенции — - способность использовать государственные, региональные и ведомственные нормативно-правовые акты; - способность использовать ресурс органов правозащиты и социальной опеки; - способность осуществлять профилактику и коррекцию антисоциального поведения детей.
- склонность к эмпатии; - наблюдательность; - твердость характера; - поведенческая гибкость; ч - корректность.
►
- Коммуникативные компетенции - - способность осуществлять эмоциональный контакт с ребенком; - способность осуществлять педагогическое взаимодействие с антисоциальной семьей в интересах ребенка; - способность наладить благоприятную атмосферу вокруг ребенка в коллективе.
- коммуникабельность;
- эмоциональная устойчивость; - толерантность.
1 Г
ВОЗМОЖНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРЕОДОЛЕВАТЬ ТРУДНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ ИЗ АНТИСОЦИАЛЬНЫХ СЕМЕЙ
III
связанные с депривацией связанные со школьной связанные с нарушениями ребенка дезадаптацией ребенка социализации ребенка
Рис. 1. Структура готовности будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности с детьми
из антисоциальных семей
На теоретическом этапе, как правило, это первый и второй курс, студенты получают представления и знания о специфике работы с детьми из антисоциальных семей. Данный компонент предполагает как углубление содержания дисциплин, определенных действующим стандартом среднего профессионального образования, так и дополнение учебного плана специальными курсами и различными видами практики.
Основной целью теоретической подготовки является освоение студентами теоретических основ профессиональной педагогической деятельности для работы с детьми из антисоциальных семей. Образовательный процесс проводится в рамках учебной дисциплины федерального компонента « Педагогическое мастерство» 36 часов и факультативного курса
в рамках регионального компонента « Работа с социальнонеадаптированными детьми» 32 часа. Наряду с более глубоким изучением особенностей детей из антисоциальных семей, изучению педагогической компетенции и личностных качеств педагога отводится значительная часть учебного времени вышеуказанных дисциплин. В результате студенты должны понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, обладать широким кругозором, быть готовым к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к системному действию в профессиональной ситуации, быть готовыми к проявлению ответственности за выполняемую работу. Однако, мы считаем, что существующих учебных курсов недостаточно для формирования
всех включенных в квалификационную характеристику компетенций в объеме, адекватном требованиям к специалисту, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми из антисоциальных семей. Поэтому теоретический курс находит свое логическое продолжение на различных видах практики.
Практический этап направлен на приобретение самостоятельного опыта организации и проведения работы с детьми из антисоциальных семей. Данный вид деятельности выражается в подготовке презентаций, проведении различных семинаров, в выборе места и содержании практики, привлечении студентов к научно-исследовательской работы. Деятельность практического этапа проходит на третьем и четвертом курсах. Так как педагогическая деятельность в условиях общеобразовательной школы во время прохождения различных видов практики является сложной научно-практической проблемой, различные ее аспекты становятся предметом научноисследовательской деятельности студентов, разработками на уровне курсовых и выпускных квалификационных работ, исследовательскими темами для студенческих научно-практических конференций. Выполняя такие задания как составление индивидуального плана работы с детьми из антисоциальных семей, составление психолого-педагогической характеристики учащегося, составление карты антисоциальной семьи учащегося, проведение учебных занятий в классе где есть дети из антисоциальных семей, методическая разработка и проведение внеклассных мероприятий, ведение дневника педагогических наблюдений студенты получают возможность практиче-
ски применять знания , полученные на теоретическом этапе и совершенствовать свои педагогические компетенции и личностные качества.
На оценочно-результативном этапе при помощи методов диагностики измеряется уровень сформированности каждого компонента готовности и выявляется их динамика.
Соответственно, содержание образования, реализуемое в системе подготовки будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей, должно представлять собой совокупность теоретических знаний и практических умений и навыков необходимых для формирования выделенных нами профессиональных компетенций и качеств личности, профессионального опыта использования данных компетенций и проявления и развития качеств личности.
Эффективность формирования готовности педагога к работе с детьми из антисоциальных семей обусловлена реализацией в образовательном процессе педагогического колледжа модели формирования названной готовности.
По нашему убеждению, готовность будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности с детьми из антисоциальных семей, представленная одновременно через необходимые профессиональные компетенции и профессионально важные для этой деятельности качества личности, является достаточно конструктивным понятием для целепола-гания при организации педагогической системы и управления ею.
Библиографический список
1. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 5 мая 2006 [иЯЬ]: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988.
4. Шипилина, Л.А. Мотивационное управление в образовательных системах: учебное пособие / Л.А. Шипилина, В.В. Шипилина. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 2001.
5. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009.
6. Ягнюк, К.В. Природа эмпатии и ее роль в психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа. - 01.03.2003 [ИЯЬ]: http://psvioumal.ru/i3p/pap.php?id=20030107.
7. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакционно-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.
8. Петровский, А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. - 1981 - № 1.
9. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1985.
10. На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2000.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 329.051.4
В.А. Волгунов, канд. пед. наук, доц. АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
АНАЗИЗ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКИХ ЗАГОРОДНЫХ ЛАГЕРЕЙ
В статье представлены материалы исследования, раскрывающего особенности и социально-педагогические проблемы жизнедеятельности детского оздоровительного лагеря в ретроспективе организации отдыха и занятости детей и с учетом ее современности.
Ключевые слова: детское движение, детский лагерь, летний оздоровительный лагерь, жизнедеятельность детского лагеря, каникулярное время, педагогика каникул, организация досуга и оздоровления детей.
В отечественной системе работы с подрастающим поколением особая роль отводится организации отдыха, оздоровления и досуга детей и подростков. Восприняв передовые педагогические ориентиры мирового опыта организации детского движения: идеи гармоничного соединения с природой, романтики и практической направленности скаутских лагерей, сочетания коллективистских начал и бережного отношения к личности каждого подростка и др., отечественная педагогика каникул сохраняет и развивает свои традиции, рожденные в опыте лучших загородных оздоровительных лагерей России.
Большинство исследователей (З.А. Барышникова, Г.М. Буданова, Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, Л.Е. Жданова, С.А. Шмаков и др.), анализируя сущность понятия “лагерь”, обра-
щают внимание на его типичные черты, выделяют существенные свойства и воспитательные возможности как воспитательной организации, в которой решаются достаточно серьезные проблемы социализации современных подростков и юношей.
К таким характеристикам лагеря можно отнести: преемственность между воспитательными системами школы и лагеря; массовая форма организации летнего отдыха детей, позволяющая эффективно организовать каникулярное время; система воспитания и дополнительного образования школьников во внеурочное время и др.
Большинство из них уже вписывались в важнейшие документы по руководству деятельностью лагеря, были апроби-
