CC BY
26
УДК 373.24
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В.В.Афонина
ARE TOMORROW'S EARLY CHILDHOOD TEACHERS READY TO WORK IN INCLUSIVE
EDUCATIONAL ENVIRONMENT?
V.V.Afonina
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Проанализированы современные нормативно-правовые документы, данные Федеральной службы государственной статистики. Дано авторское определение понятия готовности будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды. Представлены результаты проведенного социологического исследования-анкетирования студентов заочного отделения, обучающихся по профилю «Дошкольное образование» Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, дошкольная образовательная организация, готовность, формирование готовности, готовность педагогов, дети с особыми образовательными потребностями
The paper discusses the issue whether tomorrow's teachers are ready to work in inclusive educational environment. The author analyzes up-to-date legal documents, statistics of Federal State Statistics Service and gives their own definition of readiness of the tomorrow's early childhood educators to work in inclusive educational environment. The findings of a research conducted on a group of part-time students of Yaroslav-the-Wise Novgorod State University, Department of Preschool Pedagogy are presented in this paper. Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, preschool educational organization, willingness, formation of willingness, teacher preparation, children with special educational needs
Одной из ведущих мировых тенденций в сфере образования на сегодняшний день является создание инклюзивной образовательной среды в рамках дошкольной образовательной организации.
Идея инклюзии родилась в рамках глобальных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.
Сегодня инклюзивное образование чаще всего рассматривается как процесс, реализующий право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на получение образования в равных условиях с их нормально развивающимися сверстниками. Однако в современных условиях инклюзивное образование рассматривают и в более широком аспекте (дети мигрантов, одаренные дети и т.д.). Таким образом, педагогам и родителям необходимо с пониманием относиться к тому, что инклюзивное образование — это не только открытая дверь в детский сад, но это ещё и ответственность за результат образования.
Особую значимость это приобретает в связи с тем, что приоритет практики инклюзивного образования закреплен в Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, которая утверждает, что каждый ребенок, обладая уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями, должен иметь доступ к получению образования в обычной школе, в кото-
рой созданы условия для удовлетворения его образовательных потребностей [1].
Современные нормативно-правовые документы определяют необходимость становления инклюзивной образовательной среды. С 1 января 2014 года был введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155), где говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений [2].
Проведенный анализ данного документа позволяет сделать вывод о том, что образовательная организация должна обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Исследованиями в области развития системы инклюзивного образования занимались многие российские и зарубежные ученые, что получило отражение в трудах И.И.Лошаковой, Е.Р.Ярской-Смирновой, М.М.Семаго, М.Л.Семенович, Т.П.Дмитриевой, И.Е.Авериной, D.LFerguson, A.Desjarlais, S.Stubs, G.Meyer [3-5].
Мы считаем целесообразным рассмотрение инклюзивного образования как закономерного процесса в развитии образования, базирующегося на признании того, что все обучающиеся могут получать образование совместно во всех случаях, когда это яв-
ляется возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.
Так как одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, в последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями [6].
Для реализации данных подходов необходимы определенные условия, в роли которых может выступить инклюзивная образовательная среда. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивная образовательная среда предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Важной задачей является изучение современного состояния проблемы обеспечения равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей [7].
А.С.Сунцова рассматривает инклюзивную образовательную среду как вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. В этой трактовке понятие инклюзивной образовательной среды рассматривается не только как обучение детей с ограниченными возможностями, она включает в себя также обучение одаренных детей, социально уязвимых детей, попавших в трудные жизненные ситуации, детей-мигрантов, детей-сирот, детей с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), детей с ОВЗ, детей с девиациями поведения, детей с зависимостью и т. д. [8].
Проанализируем такие направления инклюзивного образования, как образовательная деятельность детей мигрантов, детей с ограниченными возможностями здоровья и одаренных детей в условиях инклюзивной образовательной среды.
Так, например, к факторам, определяющим миграцию, относят политическую нестабильность в стране, ситуацию в экономике и промышленном производстве, провалы в сельском хозяйстве и недостаточное обеспечение населения сельскохозяйственной продукцией, теневизацию и криминализацию экономики, снижение уровня правосознания населения, несостоятельность государства в вопросах социальной защиты населения, особенно малоимущих слоев.
По данным Федеральной службы государственной статистики за последние десять лет, рост миграции населения в Россию в 2014 году вырос на 6 млн. человек в год по сравнению с 2005 годом.
В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% от общего количества детей, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста.
Также необходимо отметить потребность в особых образовательных условиях для одаренных детей в рамках инклюзивной образовательной среды. Исходя из анализа статистики о количестве одаренных детей в Российской Федерации на сегодняшний день, необходимо отметить мнения специалистов о том, что около 20—23% учащихся нуждаются в опережающем обучении.
Очевидно, что развитие инклюзивного образования в современных социально-экономических условиях обусловливает необходимость осмысления готовности педагога дошкольной образовательной организации к новой роли, связанной с изменением государственных и общественных интересов в сторону инклюзивной образовательной среды.
Качество образования напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей. Для того чтобы образовательные учреждения могли адекватно на них реагировать, необходимо обеспечить готовность будущего педагога дошкольной образовательной организации к работе в условиях инклюзивного образования, искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внедрения в практику.
Проблема готовности учителя к педагогической деятельности рассматривалась С.Л.Рубинштейном, включавшим в это понятие теоретические знания и соответствующие умения, навыки, наличие способностей [9].
В.А.Крутецкий рассматривает готовность как совокупность свойств личности, как сложное интегральное качество личности.
Г.А.Кручинина, например, считает готовность первичным, фундаментальным условием выполнения любой деятельности и рассматривает ее как целостное образование личности, интегрирующее мотива-ционный, содержательный и операциональный компоненты [10].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на обширный диапазон определений понятия «готовность», нет единого подхода в его трактовке. К.К.Платонов и В.Д.Симоненко рассматривают готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, формирование которого обусловлено знаниями, умениями и навыками, а также уточняют, что готовность — это субъективное состояние личности, считающей себя способной к выполнению определенной деятельности и стремящейся ее выполнить. Ученые считают, что готовность выступает как целостное функциональное состояние личности и представляет собой концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужный момент на осуществление определенных действий, являясь предпосылкой эффективности будущей деятельности [11, 12].
Н.Н.Колпакова под готовностью понимает систему интегрированных переменных свойств, качеств, знаний, навыков личности. Содержание ее соединяет в себе сознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно выполнять профессиональные задачи, установку, настрой на актуализацию и мобилизацию приобретенных качеств, знаний, навыков, умений. Н.Н.Колпакова также считает, что готовность к деятельности включает в себя такие важные качества, как умение научно организовать свой труд и трудового коллектива, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно [13].
Вопросы готовности будущего педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды разрабатывали ученые Л.А.Кандыбович,
К.К.Платонов, П.Р.Чамата, М.И.Дьяченко, В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых.
Проанализировав различные подходы к понятию «готовность» вышеперечисленных ученых, мы пришли к выводу о том, что, готовность будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды представляет собой целенаправленное выражение личности, которое включает ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в процессе морально-психологической, профессиональной и физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.
В рамках проводимого нами исследования был проведен анализ профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18 октября 2013 года, позволяющий отметить необходимость наполнения профессионального стандарта учителя новыми компетенциями, такими как
— работа с одаренными учащимися;
— работа в условиях реализации программ инклюзивного образования;
— преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным;
— работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии;
— работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.
Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 — Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (с изменениями от 31 мая 2011 г.) показал недостаточную сформированность требований к выпускникам в области инклюзивного образования.
В рамках исследования вопроса готовности будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в условиях инклюзивной
образовательной среды нами было проведено социологическое исследование-анкетирование студентов заочного отделения, обучающихся по направлению 440301 — Педагогическое образование, профиль «Дошкольное образование», квалификация — бакалавр, Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, Института непрерывного педагогического образования, психолого-педагогического факультета, кафедры профессионально-педагогического образования и социального управления.
В анкете вопросы разбиты на четыре блока в зависимости от компонентов:
1. Мотивационный компонент предполагает желание и заинтересованность обучающихся овладеть психолого-педагогической деятельностью и осуществлять ее в соответствии с современными требованиями.
2. Когнитивный компонент включает в себя психолого-педагогические знания: знание психологии личности учащегося, знание методов обучения и воспитания учащихся и персонала, а также знание технологий общения и взаимодействия.
3. Деятельностный компонент содержит: коммуникативные умения, умение видеть учащегося в воспитательно-диагностическом процессе, умение планировать, осуществлять, контролировать обучение и воспитание учащегося самосохранительному поведению, умение оценивать результаты психолого-педагогической деятельности.
4. Личностный компонент соотносится с комплексом профессионально важных качеств, таких как профессионализм, гуманность, рефлексивность, эм-патия и других, необходимых для успешного выполнения педагогических функций.
Проанализировав ответы респондентов, нами был сделан вывод о том, что вопрос о компетентности педагогов, работающих с детьми в рамках инклюзивной образовательной среды, остается открытым.
В настоящий момент вопрос о формировании готовности будущего педагога дошкольной образовательной организации к межкультурной коммуникации в условиях инклюзивной образовательной среды оказывается наименее обеспеченным организационно, методически, содержательно и технологически. Можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать разноуровневое обучение детей инклюзивных групп.
1. Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями, принятая Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г. [Электр. ресурс] // Пермский региональный правозащитный центр. URL: http://www.prpc.ru/ds/ds_02.shtml (дата обраще-ния:11.01.2016).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) [Электронный ресурс]. URL: http://standart. edu. ru/ catalog. aspx? CatalogId=230 (дата обращения: 15.01.2016).
3. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обу-
чения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15-21.
4. Ferguson D.L., Desjarlais A., Meyer G. Improving Education: The Promise of Inclusive Schooling. Newton: Development Center, MA. National Inst. For Urban School Improvement, 2000. 96 p.
5. Stubbs S. Inclusive Education. Where there are few resources. Oslo: The atlas alliance, 2008. 155 p.
6. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Магистр, 2008. 450 с.
7. Лунегова Е.К. Проблемы формирования у будущих специалистов социальной сферы психологической готовности к работе с детьми-инвалидами // Вестник Казанского технологического университета. 2006. № 4. С. 304-309.
8. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2013. 110 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
10. Кручинина Г.А., Патяева Н.В. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2008. 196 с.
11. Платонов К.К. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. 365 с.
12. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Первоначальная профессиональная подготовка // Советская педагогика. 1989. № 6. С. 81-85.
13. Колпакова Н.Н. Формирование готовности студентов младших курсов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. М., 2008. 230 с.
References
1. Salamankskaya Deklaratsiya lits s osobymi potrebnostyami, prinyataya Vsemirnoy konferentsiey po obrazovaniyu lits s osobymi potrebnostyami: dostup i kachestvo [The Salamanca Declaration of people with special needs, adopted by the World conference on education of people with special needs: access and quality]. Salamanca, Spain, June 7-10, 1994. Perm Regional Human Rights Center. Available at: http://www.prpc.ru/ds/ds_02.shtml (accessed 01.11.2016).
2. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy stan-dart (FGOS) [The Federal State Educational Standard]. Available at: http: // standart.edu.ru / catalog. aspx? CatalogId = 230.
(accessed 15.01.2016).
3. Loshakova I.I, Iarskaia-Smirnova E.R. Integratsiya v usloviyakh differentsiatsii: problemy inklyuzivnogo obucheniya detey-invalidov [Integration in differentiation conditions: inclusive education problems of children with disabilities]. Socio-psychological educational problems children with special needs. Saratov, SSU Publ., 2002, pp.1521.
4. Ferguson D.L., Desjarlais A., Meyer G. Improving Education: the promise of inclusive schooling education. Newton, Development Center, MA. National Inst. For Urban School Improvement, 2000. 96 p.
5. Stubbs S. Inclusive Education. Where there are few resources. Oslo, The Atlas Alliance Publ., 2008. 155 p.
6. Krutetskiy V.A. Psikhologiya matematicheskikh sposobno-stey [Psychology of mathematical abilities]. Moscow, Master Publ., 2008. 450 p.
7. Lunegova E.K. Problemy formirovaniya u budushchikh spe-tsialistov sotsial'noy sfery psikhologicheskoy gotovno-sti k rabote s det'mi-invalidami [Are tomorrow's social care workers ready to work with disabled children?]. Vestnik of Kazan Technological University, 2006, no. 4, pp. 304-309.
8. Suntsova A.S. Teorii i tekhnologii inklyuzivnogo obra-zovaniya: uchebnoe posobie [Theories and techniques of inclusive education: a training manual]. Izhevsk, Udmurtia University Publ., 2013. 110 p.
9. Rubinstein S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of general psychology]. Saint Petersburg, Peter, 2000. 712 p.
10. Kruchinina G.A., Patyaeva N.V. Formirovanie profes-sional'no-inoyazychnoy kompetentnosti studentov inzhe-nerno-stroitel'nykh spetsial'nostey v kontekstnom obu-chenii [Formation of professional foreign language competence of tomorrow's engineers in contextual training]. Nizhny Novgorod, NNGASU Publ., 2008. 196 p.
11. Platonov K.K. Lichnost' i trud [Personality and work]. Moscow, Mysl Publ., 1965. 365 p.
12. Simonenko V.D., Retivyh M.V. Pervonachal'naya profes-sional'naya podgotovka [Initial training]. Soviet pedagogy, 1989, no. 6, pp. 81-85.
13. Kolpakova N.N. Formirovanie gotovnosti studentov mladshikh kursov k uchebno-professional'noy deyatel'no-sti v vuze [Formation of younger students' readiness to educational and professional activities in university]. Moscow, 2008. 230 p.
