CC BY
27
УДК 373.24
РОЛЬ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В.В.Афонина, Ясмин Заоби
COMPREHENSIVE SUPPORT IN THE SYSTEM OF TEACHER READINESS FORMATION TO WORK IN
INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
V.V.Afonina, Yasmin Zoabi
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассматривается роль комплексного сопровождения в формировании готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды. Проведен анализ современных нормативно-правовых документов, проанализированы статистические данные Министерства образования и науки Российской Федерации. Проанализированы различные научные подходы к определению понятий «сопровождение», «комплексное сопровождение». Дано авторское определение понятия комплексного сопровождения в формировании готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды. Представлена и обоснована важность и необходимость комплексного сопровождения при подготовке будущих педагогов к работе с детьми в условиях инклюзивной образовательной среды.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, сопровождение, комплексное сопровождение, готовность, формирование готовности, готовность педагогов, дети с особыми образовательными потребностями
The article is devoted to an topical issue of the comprehensive support in teacher's readiness formation to work in the inclusive environment. The authors analyze modern legal documents, Russian Federation Ministry of Education and Science statistics. The authors give their own definition of the comprehensive support in teacher's readiness formation to work in the inclusive educational environment. Importance and necessity of the comprehensive support in teacher's readiness formation to work in the inclusive educational environment is emphasized.
Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, support, comprehensive support, readiness, teacher's readiness, children with peculiar educational needs
В условиях современного мира особую актуальность приобретают проблемы образования, поскольку на первый план выходят вопросы формирования и развития человека, способного эффективно адаптироваться и успешно социализироваться. Несомненно, что ограниченные возможности здоровья не должны препятствовать получению образования.
Среди актуальных проблем современной педагогической практики выделяются те, которые стали очевидными результатами глобализационных процессов: усиливающаяся транснациональная миграция населения, социальная поляризация обществ по экономическому признаку, слом традиционных систем ценностей и мировоззренческих ориентиров, фрагментация фундаментального образования в пользу экономической целесообразности и узкой специализации профессиональной подготовки.
Эти проблемы давно вышли за рамки одной или нескольких национальных образовательных систем, что повлекло за собой активное развитие европейского сотрудничества в рамках Болонского процесса, создание мультинациональных, междисциплинарных образовательных проектов (TEMPUS-TACIS, INTAS, DFG), развитие других форм международного сотрудничества в области образования.
Право на образование освещено в международных документах по правам человека. Эти документы сформулировали ключевые стандарты прав
человека, в том числе и право на получение образования. Приоритет практики инклюзивного образования закреплен в Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, которая утверждает, что каждый ребенок, обладая уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями, должен иметь доступ к получению образования в обычной школе, в которой созданы условия для удовлетворения его образовательных потребностей [1].
Актуальность темы подчеркивает также тот факт, что согласно мониторингу Министерства образования и науки Российской Федерации 2015 года удельный вес численности студентов-инвалидов в общей численности студентов, обучающихся по образовательным программам высшего образования», составляет 0,37%, и на сегодняшний день внедрение инклюзивного обучения в педагогическую практику уже не вызывает сомнений и находит свое подтверждение в нормативно-правовых документах РФ.
Так, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1598 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» обеспечивает создание специальных условий для получения образования в соответст-
вии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования [2].
Таким образом, мы не можем отрицать тот факт, что появление обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на всех этапах обучения, начиная с дошкольных образовательных организаций и заканчивая вузами и различными центрами дополнительного послевузовского образования, ставит современные педагогические кадры в определенные условия, и одним из этих условий мы считаем готовность педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды.
Очевидно, что развитие инклюзивного образования в современных социально-экономических условиях обусловливает необходимость осмысления готовности педагога образовательной организации к новой роли, связанной с изменением государственных и общественных интересов в сторону инклюзивной образовательной среды. Для того чтобы образовательные учреждения могли адекватно на них реагировать, необходимо обеспечить готовность будущего педагога образовательной организации к работе в условиях инклюзивного образования, искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внедрения в практику.
Результаты научных исследований
М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко и др. [3] свидетельствуют, что качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей. Для того чтобы уровень профессиональной готовности будущих учителей к работе в условиях инклюзивной образовательной среды повышался, необходимо систематизирование комплексного сопровождения будущих учителей.
Проанализировав различные подходы к понятию «готовность» российских и зарубежных ученых, мы пришли к выводу о том, что готовность будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды представляет собой целенаправленное выражение личности, которое включает ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в процессе морально-психологической, профессиональной и физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды [4].
Для наиболее успешного формирования готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды в последнее десятилетие в системе высшего образования России благодаря усилиям ученых и практиков сложилась особая технология поддержки (О.С.Газман) и концепция комплексного сопровождения (Е.И.Казакова). В рамках данной концепции рассматриваются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура.
Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период с 2013 по 2020 годы определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы комплексного сопровождения студентов [5].
К определению понятия сопровождения и комплексного сопровождения на сегодняшний день существует множество различных подходов. Рассмотрим трактовки данных понятий, обоснованных в литературе и научных трудах.
О.А.Власова определяет сопровождение как помощь субъекту в принятии решения в условиях сложного жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора — множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [6].
В качестве рабочего определения понятия «сопровождение» мы используем понимание понятия «сопровождение», описанного М.В.Александровой. М.В.Александрова определяет сопровождение как педагогическую технологию «обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью решать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности. Сопровождающий не решает за сопровождаемого проблему, а учит его находить наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации [7].
Процесс сопровождения определяется как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Технология сопровождения, в свою очередь, рассматривается как создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Исходя из того, что между технологией сопровождения и процессом сопровождения существует определённая связь, под технологией сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырёх функций:
— диагностика сущности возникшей проблемы;
— информация о сути проблемы и способах её решения;
— консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;
— первичная помощь «реализации» плана решения.
Критериями же эффективности работы по сопровождению студентов вуза могут выступать:
— востребованность услуг службы со стороны учителей, студентов (показатели: количество и содержание обращений);
— выраженность роста удачно решённых проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось.
На сегодняшний день также важной характеристикой готовности педагога к работе в условиях
инклюзивной образовательной среды является сочетание адаптивного и инновационного реагирования на меняющуюся ситуацию образовательного процесса. Адаптивное реагирование направлено на обеспечение деятельности в новой ситуации на основе имеющейся стратегии и технологии решения профессиональных задач, тем самым, снижая риска неудачи. Адаптивное реагирование реализуется, когда:
— параметры новой ситуации деятельности неустойчивы и могут резко измениться;
— не очевидны преимущества новой стратегии и технологии профессионального поведения по сравнению с уже реализуемой [8].
Таким образом, в процессе сопровождения формирования готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды необходимо помочь будущему учителю оптимально сочетать адаптивное и инновационное реагирование, что обеспечит специалисту гибкость профессионального поведения, которое является основой активного приспособления учителя к постоянно меняющимся условиям деятельности.
Под «комплексным сопровождением формирования готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды» мы понимаем совокупность организационных действий, направленных на управление, распределение полномочий и ответственности, координацию деятельности педагогов-наставников (научных консультантов, исследователей и т.д.) (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая). Комплексное сопровождение формирования готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды должно охватывать все звенья образовательного процесса в вузе, поэтому считаем целесообразным рассмотреть составляющие, формирующие готовность педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды:
— профилактическая составляющая (предупреждение возникновения затруднений при формировании готовности педагога);
— диагностическая составляющая (выявление трудностей, определение сформированности готовности будущего педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды в ходе комплексного сопровождения;
— консультативная составляющая (индивидуальное и групповое консультирование);
— развивающая составляющая (формирование потребности в новом знании, информации, возможности его приобретения и реализации в профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды);
— коррекционная составляющая (коррекцион-ная индивидуальная и групповая работа);
— просветительско-образовательная составляющая.
Опираясь на концепцию Е.И.Казаковой, мы
выделяем следующую последовательность реализации комплексного сопровождения [9]: аналитико-диагностический этап, поисковый этап, консультативно-проектировочный этап, организацион-но-деятельностный этап, рефлексивно-оценочный этап, коррекционно-прогностический этап.
Таким образом, роль комплексного сопровождения в формировании готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды предусматривает выполнение совокупности видов деятельности от проблематизации до экспертизы сфор-мированности готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды и невозможна без организации совместной работы всех участников образовательного процесса.
1. Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями, принятая Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г. [Электронный ресурс] // Пермский региональный правозащитный центр. URL: http://www.prpc.ru/ds/ds_02.shtml (дата обращения: 11.05.2016).
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1598 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электр. ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/5132 (дата обращения: 15.05.2016).
3. Певзнер МЛ., Зайченко О.М., Букетов В.О., Горычева CH., Петров А.В., Ширин А.Г. Шучно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Монография // Под ред. М.КПевзнера, О.М.Зайченко. Великий Швгород: ^вГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. 316 с.
4. Афонина В.В. Готовность будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды // Вестник ШвГУ. 2016. № 93. С. 17-20.
5. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. М.: Инноватор, 1995. С. 1039.
6. Власова О.А. Роль учителя в валеолого-педагогическом сопровождении детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. 2008. № 34 (74). С. 92-96.
7. Александрова М.В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе: Монография. Великий Швгород: ^вГУ им. Ярослава Мудрого, 2007. 238 с.
8. Донина И.А. Развитие школы как общеобразовательной организации: концепция и маркетинговая стратегия: Монография. СПб: Изд-во «ЛЕМА», 2015. 255 с.
9. Казакова Е.И. Сопровождение развития как новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: Мат-лы Российско-фламандской конф. СПб., 2001. С. 914.
References
1. Salamankskaya Deklaratsiya lits s osobymi potrebnostyami, prinyataya Vsemirnoy konferentsiey po obrazovaniyu lits s osobymi potrebnostyami: dostup i kachestvo. Salamanka, Ispaniya, 7—10 iyunya 1994 g. [The Salamanca Declaration of people with special needs, adopted by the World Conference on Education of People with Special Needs: Access and Quality. Salamanca, Spain, June 7-10, 1994].
Permskiy regional'nyy pravozashchitnyy tsentr. Available at: 5.
http://www.prpc.ru/ds/ds_02.shtml (accessed: 11.05.2016).
2. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii № 1598 ot 19 dekabrya 2014 goda "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo 6. obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya" [Russian Federation Ministry
of Education and Science № 1598 December 19, 2014 "Аpproval of the Federal state educational standard primary education of students with disabilities"]. Available at: http:// 7.
MHHo6pHayKH.p$/5132 (accessed: 15.05.2016).
3. Pevzner M.N. (ed.), Zaychenko O.M. (ed.), Buketov V.O., Gorycheva S.N., Petrov A.V., Shirin A.G. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie personala shkoly: 8. pedagogicheskoe konsul'tirovanie i superviziya. Monografiya [Scientific and methodological support for school personnel: pedagogical counseling and supervision: Monograph].
Velikiy Novgorod, 2002. 316 p.
4. Afonina V.V. Gotovnost' budushchego pedagoga doshkol'noy 9. obrazovatel'noy organizatsii k deyatel'nosti v usloviyakh inklyuzivnoy obrazovatel'noy sredy [Readiness of the preschool educational organization future teacher to work in
the conditions of an inclusive educational environment]. Vestnik of NovSU, 2016, no. 93, pp. 17-20.
Gazman O.S. Pedagogicheskaya podderzhka detey v obrazovanii kak innovatsionnaya problema [Educational children support in education as an innovative problem], Moscow, 1995, p. 1039.
Vlasova O.A. Roi' uchitelya v valeologo-pedagogicheskom soprovozhdenii detey s sindromom defitsita vnimaniya i giperaktivnost'yu [The role of the teacher in valeologo-pedagogical support of children with attention deficit hyperactivity disorder]. Izvestiya RSPU im. A.I.Gertsena, 2008, no. 34 (74), pp. 92-96.
Aleksandrova M.V. Stanovlenie kar'ery pedagoga v territorial'noy obrazovatel'noy sisteme: Monografiya [Becoming a teacher's career in the territorial education system]. Velikiy Novgorod, 2007. 238 p. Donina I.A. Razvitie shkoly kak obshcheobrazovatel'noy organizatsii: kontseptsiya i marketingovaya strategiya: Monografiya [The school development as an educational organization: concept and marketing strategy: a monograph]. Saint Petersburg, 2015. 255 p.
Kazakova E.I. Soprovozhdenie razvitiya kak novaya obrazovatel'naya tekhnologiya [Development support as a new educational technolog]. Proc. of "Psikhologo-pedagogicheskoe i mediko-sotsial'noe soprovozhdenie razvitiya rebenka". Saint Petersburg, 2001, pp. 9-14.
