CC BY
83
УДК 373.24
СОВРЕМЕННОЕ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ПРОБЛЕМНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
В.В.Афонина
MODERN INCLUSIVE EDUCATION IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION: PROBLEM-
DIAGNOSTIC ANALYSIS
V.V.Afonina
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассматривается актуальная проблема реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации. Проведен анализ современных нормативно-правовых документов, проанализированы материалы федеральных образовательных проектов Российского гуманитарного научного фонда. Уточнены принципы инклюзивного образования. Теоретически выявлены и эмпирически подтверждены проблемы, с которыми сталкивается современная дошкольная образовательная организация. Представлены результаты проведенного социологического исследования-анкетирования руководителей и педагогов ДОО, родителей, студентов, обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование».
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, дошкольная образовательная организация, дети с особыми образовательными потребностями
The article is devoted to the urgent problem of inclusive education in the preschool educational organization. The analysis of modern normative legal documents is carried out, materials of Federal educational projects of the Russian Humanitarian Science Foundation are analyzed. The principles of inclusive education are specified. The problems faced by the modern preschool educational organization, are theoretically identified and empirically confirmed. The findings of the sociological research among the head teachers and teachers of the preschool educational organization, parents, and students studying in the field of "Pedagogical Education" (profile "Preschool Education") are presented.
Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, pre-school educational organization, children with special educational needs
Развитие в нашей стране процесса интеграции и включенности детей с особыми образовательными потребностями в рамках дошкольных образовательных учреждений является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в связи с вступлением в силу Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
В одном из ведущих разделов Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обозначена необходимость создания условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ (согласно п. 1 ч. 5 ст. 5 Федерального закона № 273 «Об образовании»), условий для коррекции нарушений развития и социальной адаптации лиц с ОВЗ, а так же условий для оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения [1].
В рамках данной статьи мы берем за основу определение, приведенное в тексте Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 2 и 3, где говорится, что инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; обес-
печение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.
На сегодняшний день увеличение роли инклюзивного образования в дошкольных учебных заведениях России является актуальной для многих российских исследователей. Проанализировав множество научных работ по данной тематике, мы выделяем определение М.И.Алдошиной, считающей, что инклюзивное образование — процесс развития общего образования, которое подразумевает доступность для всех в плане приспособления системы к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностям. В свою очередь, одним из актуальных направлений развития и модернизации системы инклюзивного образования является попытка внедрения детей с особыми образовательными потребностями в группы нормально развивающихся сверстников [2].
Кроме того, инклюзивное образование не является механическим процессом, а требует, прежде всего, создания специальных материально-технических, кадровых, социальных условий для успешного включения в образовательный процесс учащихся с особыми образовательными потребностями.
Необходимо так же отметить значимость «Федерального государственного образовательного стан-
дарта дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155 от 01 января 2014 года), предполагающего изменения в подходах к инклюзивному образованию детей в дошкольных образовательных организациях и выравнивание стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных организаций [3].
Проведенный анализ Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования позволяет сделать вывод о том, что дошкольная образовательная организация «должна обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)».
В рамках Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования особую значимость приобретает повышенное внимание к особым образовательным потребностям отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Так же Стандарт отражает согласованные социально-культурные, общественно-государственные ожидания относительно качества дошкольного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые, в свою очередь, являются ориентирами для учредителей образовательных организаций, специалистов системы образования, семей детей с ограниченными возможностями здоровья и широкой общественности.
В новых условиях особая роль отводится будущим педагогам, и, особенно, педагогам дошкольных образовательных организации, т.к. именно от них зависит, то каким будет современный ребенок как будущий член общества.
Подтверждение данному факту мы можем найти в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», датированном 18 октября 2013 года, где отмечается необходимость овладение педагогом новыми видами деятельности. Согласно профессиональному стандарту, современному педагогу дошкольного образования необходимо учитывать характер образовательных услуг, оказываемых учащимся, хорошо понимать основные образовательные потребности современного социума, оценивать достоверность, своевременность и доступность услуг для обучающихся [4].
Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовать инклюзивное образование в обычных дошкольных учреждениях, школах. В связи с этим обеспечение права детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ.
Вышеуказанные нормативно-правовые документы в максимальной степени способствуют получению образования и социального развития лицами с ОВЗ, что требует определенного уровня и определен-
ной направленности их образовательного процесса, в том числе посредством организации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации. В связи с этим повышается социальная роль современной дошкольной образовательной организации. На сегодняшний день дошкольная образовательная организация — это постоянно развивающееся дошкольное образовательное учреждение, работающее в условиях сложных жизненных реалий, обусловленных наличием в своем составе детей-мигрантов, детей из социально- неблагополучных семей, постоянно увеличивающимся количеством детей с новыми диагнозами и т. д.
Очевидно, что на сегодняшний день инклюзивное образование, реализуемое в рамках дошкольной образовательной организации, нуждается в усовершенствовании. Мы согласны с мнением Т.В.Волосовец, директором Учреждения Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства», считающей, что данные причины лежат на поверхности [5]:
— несоответствие учебных планов и содержания обучения, особым образовательным потребностям ребенка;
— отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
— отсутствие у педагогов представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;
— недостаточное материально-техническое оснащение дошкольных организаций под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, и т.д.).
— отсутствие в штатном расписании дошкольных организаций дополнительных педагогических ставок (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.
Для того чтобы понять возможные направления совершенствования инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации, мы считаем необходимым провести проблемно-диагностический анализ ситуации, сложившейся в инклюзивном дошкольном образовании.
С целью поиска групп проблем в современной дошкольной образовательной организации, мы обратились за информацией к Российскому гуманитарному научному фонду. Нами для анализа были выделены следующие проекты: Становление психолого-педагогической компетентности будущих учителей, необходимой для сотрудничества с родителями школьников в условиях инклюзивного образования (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого), Комплексное исследование адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения (Воронежский государственный педагогический университет), Организация инклюзивного об-
разовательного пространства в условиях комплексной модернизации системы образования в Чувашской Республике, Модель подготовки педагогов к внедрению системы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (Армавирский государственный педагогический университет», Краснодарский край), Инклюзивное физическое воспитание в дошкольных учреждениях (Ивановский государственный университет), Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве Калужской области (Калужский государственный институт развития образования).
В результатах, полученных после реализации данных проектов, в той или иной мере подчеркивается значимость широкого психолого-педагогического видения инклюзивного образования, которое выходит за рамки применения инклюзивного образования только в отношении групп обучающихся, относящихся к категории «с ограниченными возможностями здоровья», а также в ряде случаев, мигрантов и представителей этнических меньшинств [6].
Изучив нормативно-правовые документы РФ и проанализировав выводы вышеуказанных проектов, мы считаем, что инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном и нравственном уровне субъектов образовательного процесса. Проблемы его организации в современной дошкольной образовательной организации связаны в первую очередь с тем, что ДОО как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.
Для нашего исследования особого внимания заслуживает международный проект «Становление и развитие педагогической метатеории управления многообразием в образовательных системах», начавшийся в марте 2017 года и осуществляемый в рамках госзаказа Министерства образования и науки РФ. Данный проект представлен научным коллективом НовГУ им. Ярослава Мудрого в сотрудничестве с вузами-партнерами из Республики Беларусь — Витебским государственным университетом и Академией последипломного образования г. Минск. Проект продолжает тематику завершившегося в 2016 году проекта TEMPUS «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» и посвящен становлению и развитию педагогической метатеории управления многообразием в образовательных системах. Считается, что разрабатываемая метатеория внесет вклад в «науку будущего», поскольку образование в долгосрочной перспективе станет процессом непрерывного расширения многообразия, которым необходимо управлять.
В материалах проекта отмечается, что такое видение инклюзивного образования требует от педагогов способностно-ориентированного подхода Capability Approach (дословно: приближение к способностям, склонностям и задаткам), поскольку они
на практике сталкиваются не с определённым видом гетерогенности, а с различными гетерогенными группами школьников и студентов (лица с ограниченными возможностями здоровья, особо одаренные студенты, обучающиеся, относящиеся к социально-незащищенным слоям населения др.), отражающими различные аспекты многообразия. Причём эти аспекты встречаются в различных комбинациях: например, инвалидность и одарённость одновременно.
Проведенный анализ Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также «Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155 от 01 января 2014 года) и анализ результатов, полученных в ходе вышеуказанных проектов, позволил выделить следующие принципы инклюзивного образования:
— разнообразие усиливает все стороны жизни человека
— подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
— каждый человек способен чувствовать и думать;
— каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
— все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
— ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
— для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
— все люди нуждаются друг в друге.
Далее мы считаем целесообразным теоретическое выявление проблем, с которыми сталкивается современная дошкольная образовательная организация и их диагностику. Первичной и важной ступенью подготовки системы дошкольного образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования очевидны следующие проблемы:
1. Неготовность учителей (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями и их родителями.
В настоящий момент вопрос о готовности педагога дошкольной образовательной организации к работе в условиях инклюзивной образовательной среды оказывается наименее обеспеченным организационно, методически, содержательно и технологически. Можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать разно уровневое обучение детей инклюзивных групп. Педагог оказывается обезоруженным, не имеющим в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного обучения [7].
2. Недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере.
Изменения, происходящие в современном инклюзивном образовании, требуют повышения квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессионально-педагогической компетентности. Ясно и свободно мыслящий, умеющий прогнозировать результаты своей профессиональной деятельности и образовательного процесса педагог является гарантией достижения поставленных целей. Таким образом, вполне обосновано резкое повышение спроса на квалифицированную, конкурентно способную, обладающую профессионально — педагогическими компетенциями личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире инклюзивного образования [8].
3. Наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов и родителей.
Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное — перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы [9].
В целях уточнения выявленных проблем, нами было проведено интервьюирование и анкетирование руководителей и педагогов дошкольных образовательных организаций Новгородской области, родителей, чьи дети являются обучающимися дошкольных образовательных организаций Новгородской области, студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование» в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого на очном, заочном и заочно — ускоренном отделениях. Полученные данные позволили выявить их точку зрения на существующие проблемы становления современного инклюзивного образования в условиях дошкольных образовательных организаций.
Для решения задач проблемно-диагностического анализа были разработаны вопросы интервью и анкеты, которые были разбиты на три основных блока. Задачами первого блока являлось изучение профессиональной, психологической и методической готовности учителей работе с детьми с особыми образовательными потребностями; второго блока — выявление недостатка профессиональных компетенций учителей для работы в инклюзивной сфере; третьего блока — выявление наличия у педагогов психологических барьеров, препятствующих осуществлению инклюзивной деятельности, а так же профессиональных стереотипов.
Приведем результаты ответов на основные вопросы интервью.
Обобщение ответов респондентов свидетельствует о том, что в большинстве своем (85%) педагоги не имеют трудностей в работе с детьми с ограни-
чениями по физическому здоровью, однако 99% педагогов видят проблему при работе с детьми с деви-антным поведением;
К сожалению, только 12% педагогов полагают, что обладают профессионально-психологической готовностью для осуществления обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.
Согласно данным опроса родителей, по их мнению, 41% педагогов нуждаются в дополнительной профессиональной подготовке для увеличения количества профессиональных компетенций, позволяющих работать в инклюзивной сфере.
Менее 22% руководителей дошкольных образовательных организаций считают, что способны повлиять на преодоление негативного отношения окружающих к инклюзивному обучению.
Учитывая ответы студентов, обучающимися по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование» в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого на очном, заочном и заочно-ускоренном отделениях, можно сделать вывод, о том, что большинство учителей (89%) владеет навыками по преодолению психологического барьера, возникающего при обучении детей с особыми образовательными потребностями.
Однако, только четверть педагогов, родителей и студентов понимают роль инклюзивного образования при формировании молодого поколения, половина же респондентов признает наличие у себя профессиональных стереотипов, препятствующих осуществлению инклюзивной деятельности в дошкольной образовательной организации.
Проведенный анализ нормативно-правовых документов (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155 от 01 января 2014 года), анализ результатов федеральных образовательных проектов и проведенное анкетирование руководителей, педагогов дошкольных образовательных организаций, родителей, а также студентов НовГУ, неоднозначность и сложность проблемы реализации идеи инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации.
На основе проведенного анализа выявлены проблемы, актуализирующие процесс становления инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации. К ним отнесены: недостаточная профессиональная, методическая и психологическая готовность педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; недостаточное наличие профессиональных компетенций у учителей, необходимое для работы в условиях инклюзивной среды; наличие у педагогов психологических барьеров, препятствующих осуществлению инклюзивной деятельности, а так же профессиональных стереотипов.
1. Федеральный закон Российской Федерации «Об образо- 2. вании в Российской Федерации», 29.12.2012 № 273-Ф3;
ред. от 23.03.2015. [Электр. ресурс]. URL: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 20.05.2017).
2. Алдошина М.И. Опыт практической реализации в университете программ подготовки педагога-психолога по
работе с детьми с девиантным поведением [Электр. ре- 3.
сурс] // Научный журнал КубГАУ. 2016. № 1 (115). URL: http://ej.kubagro.ru/2016/01/pdf/16.pdf (дата обращения: 15.05.2017)
3. Федеральный государственный образовательный стан- 4. дарт (ФГОС) [Электр. ресурс]. URL: http://standart. edu.
ru/ catalog. aspx? CatalogId=230 (дата обращения: 15.05.2017).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». [Электр. ресурс]. URL: http://standart. edu. ru/ catalog. aspx? CatalogId=445 (дата обращения: 16.05.2017). 5.
5. Волосовец В. Специальное образование в России: проблемы и перспективы развития // Коррекционная педагогика. 2003. № 1. С. 9-14.
6. Российский Гуманитарный Научный Фонд [Электр. ре- 6. сурс]. URL: www.rfh.ru (дата обращения: 26.05.2017).
7. Афонина В.В. Готовность будущего педагога дошкольной образовательной организации к деятельности в усло- 7. виях инклюзивной образовательной среды // Вестник НовГУ. 2016. № 93. С. 120-125.
8. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В.Алехиной. М.: МГППУ, 2015. С. 20-24. 8.
9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специ- 9. альная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. С. 48-57.
References
1. Federal'nyi zakon Rossiiskoi Federatsii "Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii", 29.12.2012 № 273-FZ; red. ot 23.03.2015 [Federal Law of the Russian Federation
"Education in the Russian Federation" № 273-®3 enacted December 29, 2012 (revised March 23, 2015)]. Available at: http://base.garant.ru/70291362/ (accessed: 20.05.2017). Aldoshina M.I. Opyt prakticheskoj realizacii v universitete program podgotovki pedagoga-psihologa po rabote s detmi s deviantnym povedeniem [The practical experience of training of pedagogue and psychologist working with children with deviant behavior]. Scientific Journal of KubSU, 2016, no. 01 (115). Available at: http://ej.kubagro.ru/2016/01. /pdf/16.pdf (accessed: 15.05.2017).
Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart (FGOS) The Federal State Educational Standard]. Available at: http://standart. edu. ru/ catalog. aspx? CatalogId=230 (accessed: 15.05.2017).
Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart (FGOS) "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')" [Federal State Educational Standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)"]. Available at: http: //standard.Eda.Ru/katalog.ASPX?CatalogId=445 (accessed: 15.05.2017).
Volosovec V. Specialnoe obrazovanie v rossii problemy i perspektivy razvitiya [Special Education in Russia: Problems and Development Prospects]. Correctional Pedagogy, 2003, no. 1, pp. 9-14.
Rossijskij gumanitarnyj nauchnyj fond [Russian Humanitarian Scientific Foundation]. Available at: www.rfh.ru (accessed: 15.05.2017).
Afonina V.V. Gotovnost' budushhego pedagoga doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii k dejatel'nosti v uslovijah inkljuzivnoj obrazovatel'noj sredy [Readiness of the preschool educational organization future teacher to work in the conditions of an inclusive educational environment]. Vestnik of NovSU, 2016, no. 93, pp. 120-125. Alyokhina S.V., ed. Proc. of III International Scientific and Practical Conference "Inklyuzivnoe obrazovanie rezultaty opyt i perspektivy". Moscow, 2015, pp. 20-24. Sokolova N.D., Kalinnikova L.V., comp. Deti s ogranichennymi vozmozhnostyami problemy i innovacionnye tendencii v obuchenii i vospitanii: hrestomatiya po kursu korrekcionnaya pedagogika i specialnaya psihologiya [Children with disabilities: problems and innovative trends in teaching and upbringing: reader at the course "Correctional Pedagogy and Special Psychology"]. Moscow, 2001, pp. 48-57.
