CC BY
310
УДК 375.0.1
Левин Евгений Михайлович
Старший сотрудник научно-исследовательского отделения ФГВОУ ВПО «Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И. К. Яковлева МВД России», [email protected], Новосибирск
Беловолов Валерий Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
готовность будущего офицера к профессиональной деятельности
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ Levin Evgeny Mikhailovich
Senior officer, Novosibirsk Military Institute of the Internal Troops named after Gen of the Army I. K. Yakovlev of the MIA of RF, [email protected], Novosibirsk
Belovolov Valery Aleksandrovich
Doctor of pedagogics, professor NSPU, [email protected], Novosibirsk
WILLINGNESS OF THE OFFICER-TO-BE TO PROFESSIONAL ACTIVITY AS THE PSYCHOLOGIC-PEDAGOGICAL PHENOMENON
Сегодня внутренние войска МВД России выполняют свои задачи в непростых условиях. В числе неблагоприятных факторов можно выделить падение престижа военной службы среди молодежи, ускоренный переход на комплектование значительной части войск военнослужащими по контракту и нехватка в связи с этим квалифицированных специалистов, сокращение сроков военной службы по призыву, необходимость выполнения служебно-боевых задач в регионах со сложной социально-политической и криминогенной обстановкой, острота социальных проблем военнослужащих и т. д.
Эти и многие другие особенности предъявляют новые, повышенные требования к личности офицера внутренних войск. Возрастает роль таких качеств как высокий уровень общего образования и культуры, устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов, психологическая, педагогическая, экономическая, правовая подготовленность, профессиональная мобильность, готовность к непрерывному самообразованию.
Систематическое изучение качества службы выпускников вузов внутренних войск, осуществляемое на основе анализа отзывов, поступающих из войск, показывает, что молодые офицеры в целом обладают необходимым комплексом знаний, умений, навыков. Несмотря на это, имеются проблемы в выполнении ими должностных обязанностей, профессиональном становлении, закреплении на службе. Традиционно это объясняется недостатком
практики, получаемой курсантами в военных учебных заведениях. Однако, на наш взгляд, причины данной проблемы заключаются в другом. В настоящее время в реальной практике основным критерием оценки качества подготовки курсантов является их успеваемость, которая позволяет определить лишь уровень знаний, умений и практических навыков по различным учебным дисциплинам. Соответственно выводы об уровне подготовки будущего офицера, а отсюда и об эффективности образовательного процесса в целом, делаются исходя из вышеназванного критерия.
Подобная ситуация заставляет руководство и профессорско-преподавательский состав военных институтов направлять основные усилия на совершенствование тех элементов образовательного процесса, которые в конечном счете и влияют на уровень знаний, умений и навыков курсантов. Однако, как показывает практика, далеко не всегда наилучших результатов в последующей службе добиваются обладатели дипломов «с отличием» и «золотых медалей», зачастую даже наоборот.
Вероятно, во вполне понятном и, безусловно, необходимом стремлении к высоким результатам в учебе упускаются некие неочевидные, но немаловажные стороны подготовки будущих офицеров. Тем самым нарушается принцип целостности педагогического процесса и несколько «размывается» главная цель деятельности военного учебного заведения - подготовка квалифицированного военного специалиста, способного в течение длительного времени эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Указанные противоречия определяют объективную необходимость и актуальность изучения проблемы формирования готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность офицера при всей своей специфичности является одним из видов профессиональной деятельности и находится с последней в родовидовом отношении. Следовательно, изучение данного вопроса следует начинать с обращения к проблеме готовности к профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе.
Понятие «готовность» словарь С. И. Ожегова поясняет как состояние личности, ее интерес, желание, стремление выполнить ту или иную деятельность [9]. Обращение к содержательному анализу понятия “готовность к деятельности” обнаруживает многообразие различных подходов и трактовок.
В. А. Крутецкий [5] определяет «готовность» как пригодность к деятельности, выражающуюся в активном положительном отношении к ней, склонности заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность. В понятие «готовность» В. А. Крутецкий вкладывает также наличие определенного запаса знаний, умений, навыков в соответствующей области.
Б. Д. Парыгин рассматривает готовность как одну из составляющих деятельности человека и одновременно фактором ее эффективности. Готовность к деятельности, считает ученый, как бы аккумулирует в себе подобно сжатой пружине все необходимые энергетические ресурсы для последующе-
го действия. В ней же (в готовности) заложен в свернутом виде и алгоритм или сценарий предстоящего действия по аналогии с тем, как это имеет место в реализации известного закона Геккеля, согласно которому каждый организм в процессе своего индивидуального развития (онтогенезе) повторяет некоторые черты и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза) [10].
A. Г. Ковалев, в свою очередь, рассматривает готовность к деятельности как качество личности, включающее в себя сознание личностной и общественной значимости деятельности, положительное отношение к ней и способность к ее выполнению [4]. По его мнению, проблема формирования готовности личности к предстоящей деятельности представлена нравственной проблемой формирования отношения к трудовой деятельности как общественной обязанности и личному призванию.
B. С. Мерлин раскрыл взаимосвязь готовности к труду с проблемой личности. Среди параметров готовности к труду личностный параметр выдвинут им на первое место, при этом он отошел от традиционного подхода к решению проблемы готовности к труду. Традиционный подход обращает больше внимания на знания, навыки, умения в различных областях труда, а исследователь рассматривает готовность к труду как качество личностной готовности [8].
Изучение проблемы готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности невозможно без четкого выделения ее структурных компонентов, установления их взаимосвязи и взаимовлияния. Как мы выяснили, готовность представляет собой сложное структурное образование. Разные авторы выделяют в ней различные подструктуры (компоненты, блоки).
Так, К. М. Дурай-Новакова профессиональную готовность определяет как сложное личностное образование, многоплановую и многоуровневую систему качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности разрешают определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность. В структуре профессиональной готовности она различает: мотивационный компонент (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы профессиональной деятельности); ориентационно-познавательнооценочный компонент (знание и представление о содержании профессии и требованиях к профессиональным ролям, средствах решения профессиональных задач, самооценка профессиональной подготовленности); эмоционально-волевой компонент (чувство ответственности за результаты деятельности, самоконтроль, умение руководить действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей); операционно-действенный компонент (мобилизация и актуализация профессиональных знаний, умений и привычек, адаптация к требованиям профессиональных ролей и условий деятельности); наставочно-поведенческий компонент (настрой на доброкачественную работу) [1].
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович также рассматривают готовность к деятельности как сложное личностное образование, готовность к деятельнос-
ти включающее следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к деятельности); ориентационный (знания об особенностях данного рода деятельности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); ценностный (самооценка подготовленности к деятельности) [2].
Таким образом, в психолого-педагогической литературе нет единой точки зрения на структуру готовности. Разные авторы выделяют различные компоненты готовности человека к профессиональной деятельности. Одни исследователи пытаются соотнести компоненты (стороны, подструктуры) готовности с психологической структурой личности, другие - со структурой конкретной деятельности. Во многих исследованиях готовность к деятельности определяется как сумма разных аспектов готовности, а ее сущность нередко сводится к простому перечислению структурных компонентов.
Очевидно, что структура готовности к профессиональной деятельности должна быть раскрыта с учетом психологической структуры личности и в соответствии со структурой профессиональной деятельности (субординацией тех функций, которые надлежит человеку выполнять).
Компоненты готовности не являются неизменными. Их взаимодействие в процессе выполнения задач зависит от специфики профессиональной деятельности, в каждом конкретном случае структура готовности имеет свои особенности, и подходить к ней нужно на основе деятельностно-личностного анализа. В последнее время, когда образование все более ориентировано на гуманизацию личности, значительно возросла роль личностного фактора в деятельности, все чаще акцент переносится с физического аспекта деятельности на морально-психологический. В связи с этим всё большую роль приобретает личностная готовность к деятельности.
Кроме того, имеет значение и тот факт, что готовность будущего офицера к профессиональной деятельности признается нами в качестве цели и результата профессиональной подготовки. Поскольку главная цель любого вуза - это подготовка своих выпускников к профессиональной деятельности, то главным ориентиром и основой для решения проблем формирования готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности, несомненно, должна стать сущность этой деятельности, отражающая совокупность ее глубинных связей, отношений и внутренних законов.
Профессиональная деятельность офицера - достаточно широкое понятие, ни в коем случае не сводимое к объему функциональных обязанностей его первичной офицерской должности. Профессиональная деятельность офицера выступает как сложное структурное образование, в котором представлено несколько самостоятельных видов деятельности.
При всем своеобразии каждого из этих видов деятельности, все они имеют ряд общих признаков. Это выражается, прежде всего, в том, что все они социально организованы и нормированы. В свою очередь это означает, что для каждого отдельного офицера вхождение в эти виды деятельности связа-
но с вхождением в уже сложившуюся организационную структуру, в рамках которой ему предстоит следовать уже оформленным нормам и правилам деятельности [11].
Профессиональная деятельность - это, прежде всего, трудовая деятельность, труд. Как основной вид человеческой деятельности труд обладает рядом специфических характеристик, обусловленных своеобразием природы данного вида деятельности. Исходя из того, что ПДОф является одной из форм трудовой деятельности, образовавшейся в процессе исторического разделения труда, нам важно учитывать эти характеристики и опираться на те из них, которые наиболее значимо влияют на процесс профессиональной подготовки будущих офицеров.
Профессиональная деятельность офицера отличается высокой степенью социальной ответственности, консервативности ценностных ориентаций, строгой регламентацией условий её осуществления. В такой профессиональной среде значительно возрастает роль социально обусловленных характеристик и условий деятельности. Из этого следует, что освоение профессии офицера - это не только способность эффективно выполнять служебные обязанности, но и принятие будущим офицером соответствующего образа жизни, образа мыслей, системы норм и ценностей.
Исходя из особенностей профессиональной деятельности офицера, ее сущностных характеристик, в формировании готовности к ней наибольшее значение имеют те элементы, которые лишь косвенно связаны с усвоением профессиональных знаний и умений. При этом, выделенные характеристики могут выступить основой для обоснования критериев готовности к профессиональной деятельности офицера, разработки педагогических условий и основных путей ее формирования.
Таким образом, при рассмотрении проблемы готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности нам необходимо соблюсти ряд условий.
Во-первых, существующие в психолого-педагогической науке подходы к определению сущности и структуры готовности к профессиональной деятельности. На наш взгляд, наиболее приемлемым для достижения целей исследования является подход на основе так называемого «деятельностноличностного анализа», который позволяет рассматривать изучаемый феномен как системное образование, учитывая иерархию и взаимосвязь составляющих его компонентов.
Во-вторых, сущность и особенности профессиональной деятельности офицера и требования, которые предъявляет к будущему офицеру данная деятельность.
В-третьих, необходимость учитывать описанную нами ситуацию, сложившуюся в практике подготовки офицеров ВВ МВД России, когда при оценке степени готовности выпускников вузов к реализации профессиональных функций определяющим является «знаниево-ориентированный» подход.
Как мы выяснили, ученые выделяют следующие виды готовности к деятельности: общая или долговременная и ситуативная. Ситуативная готов-
ность близка к установке, или предстартовому состоянию в спорте, общая - к подготовленности, компетентности и др.
Сущность рассматриваемого нами понятия где-то посередине. Проведем аналогию с предстартовым состоянием, т. е. готовность начать деятельность. Если рассмотреть профессиональную деятельность в её временном аспекте, то выпускник находится в самом начале профессионального пути и в данном смысле состояние готовности близко к предстартовому состоянию. Соответственно, сформировать у будущего офицера готовность, значить сформировать у него некое личностное новообразование, позволяющее ему активно приступить и успешно выполнять профессиональную деятельность. Т. е. со стороны личности готовность будет длительной и устойчивой, т. к. конечная цель - далеко (во времени), а со стороны самой деятельности готовность характеризует состояние перед началом этой деятельности.
Таким образом, для решения проблемы исследования мы принимаем следующее определение в качестве рабочего:
Готовность будущего офицера к профессиональной деятельности - это являющееся результатом профессиональной подготовки целостное личностное образование, обеспечивающее переход к качественно новой для курсанта форме жизнедеятельности и представляющее собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивного.
Рассмотрим подробнее содержание указанных компонентов.
1. Мотивационно-ценностный компонент - совокупность профессионально обусловленных потребностей, мотивов, система отношений будущего офицера к профессиональной деятельности, осознание и принятие профессиональных ценностей.
В психолого-педагогической науке общепризнанным является тот факт, что любая деятельность начинается с тех или иных мотивов, которые являются побудительной силой деятельности. По мнению С. л. Рубинштейна: «Единство деятельности ... в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности» [12, с. 409]. Как отмечает Б. Ф. Ломов, деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение конкретной цели. Вектор «мотив-цель» выступает в роли своеобразного «стержня», организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются» [7]. Большинство ученых, исследуя сущность и структуру деятельности, определяют мотивам ведущую роль.
Учитывая эту закономерность практически все исследователи указывают на наличие в структуре готовности к профессиональной деятельности мотивационного компонента.
Данный компонент рядом ученых выделяется в качестве самостоятельного. В частности, К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович элементом готовности к профессиональной деятельности называют мотивационный компонент, который представляет собой профессионально значимые потребности, интересы и мотивы профессиональной деятельности [1; 2].
Другие авторы не используют понятие «мотивационный компонент готовности», однако называют совокупность соответствующих качеств.
Следует отметить, что выделение различными авторами мотивационного компонента готовности к профессиональной деятельности (в том или ином виде) происходит вне зависимости от их подхода к пониманию самого феномена готовности. На наш взгляд, этот факт обусловлен сложившимся в науке мнением о ведущей роли мотивов в осуществлении той или иной деятельности.
Системные признаки мотивационной сферы профессионально подготовленного специалиста проявляются в таком интегративном показателе как профессиональная направленность, определяемом через иерархическую зависимость профессиональных убеждений, ценностей, профессиональных идеалов и установок, мотивов и целей профессиональной деятельности, и проявляющемся в интересах, стремлениях, отношениях, складывающихся между человеком и профессиональной деятельностью.
Таким образом, понятием, отражающим всю совокупность свойств личности, характеризующих данный компонент готовности, по нашему мнению, будет являться военно-профессиональная направленность личности будущего офицера.
2. Когнитивный компонент - знания и представления о содержании профессии офицера внутренних войск МВД России, требованиях к данной профессии, средствах решения профессиональных задач.
Как было сказано выше, профессиональная деятельность выпускника военного вуза является сложной и многоуровневой системой.
Прежде всего, каждый выпускник должен получить представление о своей будущей деятельности, о нормах и способах ее осуществления. Для этого в содержание образования вводятся элементы, раскрывающие тот или иной аспект самой будущей деятельности офицера, и каково место в нем выпускника военного вуза.
Содержание и организация этих видов деятельности определяется системой социальных норм и выражается в определенных нормативных документах (указах и постановлениях, приказах и директивах, распоряжениях и указаниях). Однако, представленный таким образом “нормативный” способ деятельности по сути дела не есть сама реальная деятельность будущего выпускника. Это закономерно обусловлено тем фактом, что реальная деятельность разворачивается в специфических условиях, которые вносят определенные, весьма существенные коррективы в процесс ее реализации [11].
Поэтому, если в процессе подготовки специалиста в военном вузе ограничиться только нормативным описанием будущих способов деятельности, то у выпускника будут постоянно появляться достаточно большие трудности в процессе реальной деятельности. Для того, чтобы преодолеть этот разрыв между нормативной моделью деятельности и реальной практикой ее осуществления, в образовательном процессе используются и другие средства: а) реальный опыт прошлой деятельности; б) научные знания об этом виде деятельности и способах ее осуществления.
Опыт деятельности формируется, как правило, за счет обобщения сложившейся практики лучших представителей данного вида деятельности. Он предстает в учебном процессе в виде советов и рекомендаций, размышлений специалистов и впечатлений непосредственных участников.
Использование опыта значительно расширяет представления курсантов о будущей деятельности и, безусловно, необходимо. Однако, сам по себе опыт как форма представлений о деятельности, имеет один очень большой недостаток, который во многом снижает его значимость в процессе обучения. Дело в том, что опыт - это всегда “прошедшее время деятельности”. В опыте всегда находит свое выражение то, что уже было. То, что приводило к успеху в одних условиях, зачастую может не сработать, или даже сработать с “противоположным” результатом, в новых условиях деятельности. Чтобы помочь выпускнику избежать подобных недоразумений, в процесс подготовки будущего специалиста включается еще один тип представлений о будущей деятельности - научное знание [11].
Основная отличительная черта научного знания состоит в том, что будучи полученным на ограниченном исследовательском материале, оно позволяет строить достаточно обоснованные предположения об основных свойствах и тенденциях достаточно широкого круга объектов. Именно с этим и связана та роль, которую призвана играть наука в любом обществе. Она позволяет человеку избегать длительных процедур исследования каждого единичного объекта за счет его соотнесения с определенным теоретическим обобщением. Владение наукой позволяет значительно ускорить процесс познания окружающего мира, как необходимой предпосылки его деятельностного освоения [11].
В теории профессиональной подготовки средством научного познания и анализа той или иной профессиональной деятельности и последующего формирования целевого компонента педагогического процесса являются соответствующие модели: модель профессиональной деятельности и модель специалиста. По своей сути такие модели представляют собой обобщенный образ деятельности, образ специалиста и с успехом используются руководством и преподавателями вузов, являясь отправной точкой для решения тех или иных задач.
Однако, курсант этими «моделями» не пользуется. Точнее, курсанта с ними знакомят, образ будущей деятельности у него формируется, но постепенно, фрагментарно и, к сожалению, этот образ зачастую фрагментарным и остается. Вместе с тем, одна из важнейших характеристик образа - его целостность. Здесь уместно будет привести слова С. Л. Рубинштейна: «.самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально» [12, с. 416].
На наш взгляд, формирование адекватного целостного образа будущей профессиональной деятельности должно происходить на протяжении всего
периода обучения курсантов в вузе, с использованием всего комплекса методов, форм, средств обучения, воспитания и является важным условием формирования готовности будущего офицера к профессиональной деятельности.
Таким образом, явлением, отражающим сущность когнитивного компонента готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности, будет являться сформированный у курсанта образ профессиональной деятельности офицера.
3. Рефлексивный компонент - осознание будущим офицером себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, самооценка профессиональной подготовленности.
В основу данного компонента нами положен феномен рефлексии как важнейшего явления в деятельности человека, представляющего собой процесс осознания субъектом своей деятельности. Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Это в полной мере относится и к профессиональной деятельности.
Е. А. Климов в качестве одного из основных регуляторов труда определяет так называемый «образ субъекта труда», то есть осознание себя представителем профессии, членом того или иного профессионального сообщества. Согласно его взглядам профессиональная рефлексия - это осознание личностью себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, оценки степени адекватности собственных профессиональных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях [3].
Многие авторы указывают на необходимость развития рефлексивных способностей у будущих специалистов как фактор позволяющий сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности.
Н. В. Кузьмина в содержании профессиональной педагогической деятельности выделяет в качестве самостоятельного компонента аутопсихологическую компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования. При этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии [6].
Сформированность рефлексивного компонента готовности будущего офицера к профессиональной деятельности предполагает:
- осознание подлинных мотивов и сущности деятельности (интересы, создание условий для развития и саморазвития, следование нормативным требованиям и т. д.).
- способность адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я - реальное», «Я - идеальное» и «Я - потенциальное» на основе потребности в самосовершенствовании).
- соотнесение себя, своих возможностей с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе - с существующими о ней представления-
ми. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.
Основная функция рефлексивного компонента готовности - обеспечение осознанного отношения будущего офицера к профессиональной деятельности, осознание им не только того, с чем он имеет дело, но и как он будет это делать или может делать.
Поскольку готовность будущего офицера к профессиональной деятельности понимается нами как сложное личностное образование, обладающее свойствами системы, следует отметить, что все вышеназванные компоненты готовности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исходя из этого, её формирование нецелесообразно и, по всей видимости, невозможно осуществлять раздельно, «по частям». Это необходимо учитывать при определении совокупности педагогических условий, форм и методов, направленных на формирование готовности будущего офицера к профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности [Текст]: автореф. дис... докт. пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. - М.: 1983. - 24 с.
2. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: БГУ, 1976. - 176 с.
3. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. - Воронеж: Феникс, 1996. - 400 с.
4. Ковалев, А. Г. Личность воспитывает себя [Текст] / А. Г. Ковалев. - М.: Политиздат, 1983. - 256 с.
5. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии [Текст] / В. А. Кру-тецкий - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
6. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии и труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.
7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 449 с.
8. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В. С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. - 253 с.
9. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Русский язык, 1988. - 748 с.
10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн.
- СПб.: Питер, 2000. - 705 с.
11. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера [Текст]: Учебник для военных вузов / В. А. Облецов. - М.: МО РФ, 1997. - 97 с.
12. Парыгин, Б. Д. Социальная психология [Текст]: учебное пособие / Б. Д. Парыгин. - СПб.: 1999. - 592 с.
