CC BY
18димир: Владимирский институт повышения квалификации работников образования// Учебные материалы для работников образования. - 2011.
3. Шеметев А.А. Тесты как эффективный инструмент проверки знаний студентов высшей школы // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 2 [Электронный ресурс].
ГОТОВШСТЬ УЧИТЕЛ1В n04ATK0B0Ï ШКОЛИ ДО РЕАЛ1ЗАЦП 1ГРОВИХ МЕТОД1В НАВЧАННЯ: ЗМ1СТ ТА СТРУКТУРА В УМОВАХ ОСВ1ТН1Х ЗМ1Н
Рома О.Ю.
Запоргзький нацiональний утверситет, здобувачка,
м. Запорiжжя, Укра'та
PRIMARY SCHOOL TEACHERS' READINESS FOR IMPLEMENTATION OF PLAY-BASED TEACHING METHODS: CONTENT AND STRUCTURE IN CONDITIONS OF EDUCATIONAL
CHANGES
Roma O.
Zaporizhzhia National University, postgraduate student,
Zaporizhzhia, Ukraine
АНОТАЦ1Я
У статп здшснюеться аналiз вимог до професшно! дiяльностi B4K^iB початкових клаав в умовах запровадження освггаьо! реформи, наголошуеться на важливостi застосування ресурав гри в освiтньому процесi початково! школи. Презентуеться авторська структура готовносп вчителя до реалiзацil iгрових методiв навчання молодших школярiв, що визначаеться його трьома функцiональними ролями (методист, фасилтгатор та партнер по rpi) та складаеться з трьох компоненпв (цiннiсного, когнiтивного та конструктивного), що мають бути сформованi у системi вищо! та тслядипломно! педагопчно! освiти.
ABSTRACT
The article analyzes the requirements for the professional activities of primary school teachers in the context of the educational reform introduction, emphasizes the importance of using the resource of play in the educational process of primary school. The author's structure of the teacher's readiness to implement play-based methods of teaching pupils is presented, which is determined by his/her three functional roles (methodologist, facilitator and play partner) and consists of three components (value, cognitive and constructive) to be formed in higher and postgraduate pedagogical education.
Ключовi слова: гра, педагопчна дiяльнiсть, iгровi методи навчання, вчитель початково! школи, Нова укра!нська школа.
Keywords: play, pedagogical activity, play-based teaching methods, primary school teacher, New Ukrainian school.
Постановка проблеми. Реалiзацiя концептуально нового пвдходу до оргашзацп освггаього про-цесу в украiнськiй початковiй школ^ що запрова-джений з прийняттям нових Законiв Украiни «Про освпу» та «Про повну загальну середню освиу», Концепцii Ново! украiнськоi школи та Державного стандарту початково1' освгти, передбачае суттeвi змiни професiйноi дiяльностi вчителiв початково1' школи, а саме: спiлкування на засадах партнерства, запровадження компетентшсного навчання, ство-рення нового комфортного та безпечного освгт-нього середовища тощо. Професiйнi виклики, яш сьогоднi стають перед вчителем початкових клаав, вимагають вiд нього використання iнших педагоп-чних методiв не тшьки на рiвнi 1х шструментально1' складово1' (виконання певних дiй), але й, у першу чергу, на рiвнi прийняття 1х смислу, глибоко1' усвь домленостi та iнтерiоризованостi. До таких методiв педагогiчноi дiяльностi ввдносяться iгровi методи навчання. Адже саме вони мають головний ресурс щодо реалiзацii таких задекларованих у новому Державному стандарта початково1' освiти принцитв як: визнання того, що кожна дитина талановита; цiннiсть дитинства; радють пiзнання; розвиток вь льно! особистостц здоров'я та безпека [1, с. 23]. Проте протягом радянського перюду укра1'нсько1' педагогiки, iгровi методи бшьшою мiрою вiдносили
до засобiв дошкшьно! освiти та протиставляли вла-сне навчальним методам. Адже у школi в цiлому та початковiй школi зокрема мали «навчати, а не гра-тися».
Анатз останнiх досл1джень та публжацш
свiдчить про те, що все б№ше учених та практишв рiзних кран свiту стверджують про необхвдшсть переосмислення ролi гри у рiзнобiчному розвитку молодшого школяра. За результатами багатьох до-слiджень встановлено, що гра: е джерелом фiзич-ного, когнггавного, емоцiйного та соцiального розвитку дитини (Л. Виготський); е особливою дiяль-нiстю, предметом яко! е людина, 11 дiяльнiсть та система стосуншв з iншими людьми; е школою до-вiльноi поведшки, а також школою моралi не в уя-вленнi, а в ди (Д. Ельконiн); забезпечуе не тшьки формування у дiтей необхвдних знань у межах нав-чальноi програми, але i сприяе розвитку 1х сощаль-них умiнь, компетентностей та навчальних установок, мотивацп [8;9;10]. Крiм того, гра притаманна не лише дитячому вiку, але е ушверсальною озна-кою здоров'я людини протягом усього життя (Д. Вшшкотт, Н. Мак-Вiльямс).
Виокремлення рашше невирiшених частин загальноТ проблеми. Усввдомлення цiнностi гри та iгровоi дiяльностi на соцiальному i науковому рiв-нях повною мiрою не виявляеться пiд час розгляду питання щодо тдготовки вчителiв початковоi
школи до використання потенщалу гри в осви'-ньому процеа. Про це сввдчить незначна шльшсть наукових праць з цього питання, а також переважно негативне або нейтральне ставлення вчителiв до ir-рових методiв навчання у початкових класах, недо-вiра до ресурав гри у досягненнi високих академь чних результатiв молодшими школярами.
Отже, мета статт полягае у розкриттi змiсту та структури готовностi вчителiв початково! школи до реалiзацi! ^ових методiв навчання в умовах освггньо! реформи.
Виклад основного матерiалу. Передуам за-значимо, що у педагопщ гра розглядаеться як засiб не пльки фiзичного, розумового та морального ро-звитку дiтей, але i !х навчання. Як зазначае Г. Селе-вко, гра е видом дiяльностi в умовах ситуацiй, спря-мованих на вiдтворення та засвоення суспiльного досввду, в якому складаеться та вдосконалюеться самоуправлiння поведiнкою [5].
Як складна дiяльнiсть, гра забезпечуе реалiза-цш таких функцiй у розвитку дитини, як: 1) форму-вання базових засад особистостi (формування само-свiдомостi дитини, li довшьно! поведiнки, статево-рольова iдентифiкацiя, нацюнально-культурне са-моусввдомлення, розвиток креативностi, набуття досввду соцiально! взаемоди, формування комуш-кативних умiнь тощо); 2) збагачення емоцшно-по-чуттево! сфери; 3) адаптацшна - входження дитини в новi умови життедiяльностi; 4) мотивацiйна; 5) розвивальна; 5) виховна; 6) дидактична; 7) кори-гувальна; 8) здоров'язбережувальна; 9) компенсаторна.
Усi зазначенi функци забезпечуються тим, що гра завжди, на нашу думку, виступае водночас у трьох часових вимiрах у: - теперiшньому (даруе ак-туальнi емоци, задовольняе актуальш потреби); -минулому (вiдтворюе минулi ситуаци, враження, почуття, поведiнку та ш.); - майбутньому (моделюе майбутш ситуаци, проектуе поведiнку).
Характерною особливютю гри, що детермiнуе li всебiчний та цiлiсний розвивальний ефект е те, що з одного боку, людина, яка грае, виконуе реа-льну дiяльнiсть, здiйснення яко1 вимагае виконання дiй з виршення конкретних, часто нестандартних завдань. А з шшого, - аспекти ща дiяльностi мають умовний характер, що дае змогу вiдволiктися вiд реальное' ситуаци з i! вiдповiдальнiстю та багатоде-термiнованiстю [3, с. 128].
У сучаснш педагогiчнiй науцi iгровi методи (або iгровi технологи) навчання визначаються особливою формою оргашзаци навчального процесу, виховання i розвитку особистосп, яка здiйснюеться педагогом на основi цiлеспрямовано органiзовано! дiяльностi учшв за спецiально розробленим кро-вим сценарiем, спираючись на максимальну самоо-рганiзацiю учнiв при моделюваннi досвщу людсь-ко! дiяльностi [2, с. 34]. У дидактичних iграх крова дiяльнiсть спецiально плануеться i пристосовуеться для навчальних цiлей [4].
Головними ознаками дидактично1 гри, що ввд-рiзняють цей метод ввд iнших, науковцями визначаються: моделювання ситуацiй навчально-вихов-ного процесу та прийняття навчально-педагогiчних рiшень; розподiл ролей мiж учасниками гри; рiзно-манггшсть рольових цiлей при виробленнi ршення; взаемодiя учасник1в гри, як1 виконують тi чи тi ролi; наявшсть сшльно! мети учасник1в гри; колективне
_63
вироблення рiшень; багатоальтернатившсть рь шень; наявнiсть системи шдиввдуального чи групо-вого оцiнювання дiяльностi учасник1в гри [7].
Узагальнена класифiкацiя дидактичних iгор презентована Г. Селевком [5], в якш науковець види дидактичних iгор розподiлив за п'ятьма щдс-тавами. Грунтуючись на зазначенш класифжацк, а також враховуючи сучасш вимоги (Концепцiя Ново! укра!нсько! школи) основними видами дидактичних ^ор, на нашу думку, е так1: 1) за спрямуван-ням дiяльностi - фiзичнi, штелектуальш, трудовi, психологiчнi, соцiальнi; 2) за характером педагоп-чного процесу: а) навчальш, тренiнговi, контролю-ючi, узагальнюючц б) пiзнавальнi, виховнi, розви-ваючц в) репродуктивнi, продуктивнi, творчi; г) ко-мунiкативнi, дiагностичнi, профорiентацiйнi, психотехшчнц 3) за iгровою методикою: предметш, сюжетнi, рольовi, дiловi, iмiтацiйнi, драматиза-цiйнi; 4) за освiтньою галуззю: математичнi, приро-дничi, технологiчнi, шформатичш, мовно-лтгерату-рнi, iншомовнi, громадянсьш та юторичш, мисте-цьк1, фiзкультурнi; 5) за видом крового середовища: а) без предмепв, з предметами; б) на-стiльнi, кiмнатнi, вуличнi, на мюцевостц в) циф-ровi; г) техтчш, iз засобами пересування; 6) за на-вчальною метою: iмiтацiйнi, операцiйнi, рольовi, сюжетнi, iгри-змагання; 7) за формою роботи: iнди-ввдуальш, парнi, груповi (команднi), фронтальнi; 8) за мюцем у навчальному процеа: тд час заняття, уроку; тд час навчально! екскурси; тд час перерви; тд час самоосвггньо! пiдготовки та iн.; 9) за тривалютю: цiлiсна - на все заняття, урок; як струк-турний елемент заняття, уроку; етзодична - з по-вторюванiстю протягом заняття, уроку; 10) за включешстю вчителя: в№на гра (гра без правил, нерегламентована, некерована), напiвструктуро-вана гра (слабкорегламентована гра: е правила, проте переб^ гри може бути рiзним), структуро-вана гра (гра за правилами iз регламентованою структурою, етапами).
Важливо зазначити, що у традицшному педа-гогiчному пiдходi вiльна гра (в як1й крова дiяль-нiсть е самоцiллю) протиставляеться дидактичним iграм, як1 вважаються спещально спланованими та адаптованими до навчальних цшей, iграми за правилами [4, с. 191].
Структурними компонентами ^ових методiв навчання, що ввдповщають процесуальним характеристикам гри, И перебiгу як особливо! дiяльностi, е: 1) дидактичне iгрове завдання, яш висуваються вiдповiдно до вимог Державного стандарту початково! освгга, з урахуванням вiкових особливостей дiтей; 2) ^овий задум - замасковане дидактичне завдання, що презентуеться для дней як цiкавинка, що мотивуе, активiзуе пiзнавальну дiяльнiсть та п--ровий початок, метою якого е зосередження уваги дней, !х введення в ^ову ситуацiю; 3) iгровi правила - умови, що щдтримують ^овий задум та спрямовують розгортання iгрових дiй, певний спо-аб виконання iгрових дiй; 4) iгровi дi! - засiб кро-во! дiяльностi, виконання дидактичного iгрового завдання; 5) крове обладнання - предмети та мате-рiали, що забезпечують розгортання iгрово! дiяль-ностi; 6) результат гри - тдбиття шдсумшв дидактично! гри, здiйснення аналiзу отриманих результа-тiв (пiдрахунок балiв, визначення команди переможцiв, нагородження та ш.).
Як зауважуе О. Савченко, у початковш шкот дидактичш ири, виконують рiзнi функцii - вони ак-тивiзують iнтерес та увагу дiтей, розвивають тзна-вальнi здiбностi, кмiтливiсть, уяву, закрiплюють знання, вмшня i навички, тренують сенсорнi вмшня, навички тощо. Правильно побудована ць кава дидактична гра збагачуе процес мислення ш-дивiдуальними почуттями, розвивае саморегуля-цiю, тренуе вольовi якосп дитини. Укра!нська до-слiдниця шдкреслюе, що не варто оцiнювати дидактичну гру лише з позицiй навченосп дитини, и цiннiсть передусiм у тому, що вона виконуе роль емоцшно!' розрядки, запобiгае втомi дней, знижуе гiподинамiю [4].
Головними умовами ефективностi застосу-вання iгрових методiв навчання науковцями [4;5;6;7] визначаються так! !х властивостi як: орга-шчшсть включения у навчальний процес; адекват-нють в!ку та iндивiдуальним можливостям учшв; наявнiсть природних ирових елеменпв; наявнiсть правил, порушення яких визначаеться обов'язко-вими санкцiями; новизна дидактично!' гри; емоцш-нють !грового задуму; час проведення впродовж за-няття; характеристики црового обладнання та ш.
Проте головним чинником, що зумовлюе ефе-ктившсть застосування црових методiв навчання е вщповвдна професiйна пiдготовленiсть педагога. Якщо педагог е психолопчно та методично нетд-готовленим до використання црових методiв нав-чання, !х використання може бути неефективним та навиъ шюдливим [9]. Гра не дае належних резуль-тапв, якщо використовуеться фрагментарно та ет-зодично [4].
Як стверджуе О. Смирнова, хоча, з одного боку, гра - це в!льна, самостiйна д!яльшсть дней, що не передбачае втручання дорослого, а з шшого, - сюжетна гра, з характерним для не! розходженням уявно! та реально!' ситуацп, не виникае спонтаино i саме педагог е головною умовою формування пов-ноцшно! гри. В!д його позицп до гри, в!д його кро-во!' компетентностi залежить рiвень розвитку дитя-чо! гри, бажання дiтей грати, а значить i розвиток особистосп дитини [6].
Особлив! вимоги до педагогiв в аспект! застосування ними !грових методiв, здiйснения педагоп-чного керiвництва !гровою д!яльшстю дослщжува-лись у працях В. Букатова, В. Дубровського, Н. Ку-дишно!', В. Кукушина, О. Савченко, О. Смирново! та ш. У них наголошуеться на рiвноправнiй рольо-вш позицп педагога, позици партнера, а не кер!в-ника та «вчителя гри»; участь дорослого у гр! мае бути недирективною, непомггаою, недидактичною [6].
Грунтуючись на результатах здшсненого дос-лщження сутносп готовносп педагога до професш-но! д!яльносп, сучасних вимог до викладання та професшно!' компетентносп вчителя початкових клаав в умовах запровадження Концепцп Ново! ук-ра!нсько! школи, а також особливостей црово!' д!я-льносл дггей молодшого школьного в!ку та поло-жень д!яльтсного щдходу й штегративного щд-ходу «навчання через гру» [10], тд професшною щдготовкою вчител!в початкових клаав до реал!за-ци !грових метод!в навчання розум!емо складний, спещально оргаиiзоваиий процес у систем! тсляди-пломно! педагопчно!' освгга, динам!чну педагоп-чну систему в !! змютовш, оргашзацшнш та опера-цшно-технолопчнш цшсносп, що забезпечуе формування та розвиток готовносл педагопв до
застосування рiзних ггрових стратегiй, технгк, при-йомiв для досягнення освгтшх цiлeй, цiлiсноrо про-ектування та супроводу irpoBo! дiяльностi молод-ших школярiв.
Готовнiсть вчителя початкових клаав до реа-лiзацi! irровиx мeтодiв навчання визначаеться нами складним особистiсно-профeсiйним утворенням, системною гнтегративною як1стю вчителя початко-во! школи, що детермгнуе його здатнiсть ефективно застосовувати irровi методи в освгтньому процeсi, проектувати та супроводжувати ггрову дiяльнiсть дитини.
Базуючись на Рeкомeндацiяx ради £вропи щодо ключових компетентностей для освгга впро-довж життя, в яких визначаеться трикомпонентна структура компетентностей, готовшсть вчителя початкових класiв до рeалiзацi!' irровиx мeтодiв навчання забезпечуеться, на нашу думку, еднгстю таких трьох компонeнтiв, що взаемопов'язанг та дете-рмiнують один одного - цшшсного, коrнiтивноrо та конструктивного.
Перед тим, як надати характеристику кожному iз зазначених компонeнтiв важливим е виокрем-лення тих ролей, як мае виконувати сучасний учитель початково! школи при рeалiзацi! irровиx мето-дiв навчання. На нашу думку, такими ролями е:
1) роль методиста - педагога, спецгалгста, який розробляе методику застосування гри у навчально-виховному процесг, на заняттях з рiзниx навчаль-них прeдмeтiв, «вбудовуе» гру у структуру заняття з метою досягнення найкращих освiтнix результа-тiв. У цгй ролi вчитель е шщгатором гри, вiн е тим, хто керуе ггровим процесом:
- створюе ггрове дидактичне завдання вгдпо-вгдно до Державного стандарту початково! освгги;
- уводить молодших школяргв в ггрову ситуа-
цгю;
- розподгляе ггровг ролг або створюе ситуацгю для самостгйного вибору дгтьми ггрових ролей;
- встановлюе правила та норми гри;
- надае або активгзуе пошук засобгв ггрово! дг-яльностг, пропонуе ггрове обладнання або його створення;
- оцгнюе результат гри, здгйснюе його аналгз, забезпечуе активгзацгю механгзмгв рефлексг! учнгв щодо !х навчально! дгяльностг
Ця роль учителя початкових клаав передбачае його максимальну включенгсть в ггрову дгяльнгсть, метою яко! е передусгм академгчнг досягнення шко-ляргв; вона забезпечуе розгортання структуровано! (гри за правилами) та натвструктуровано! гри;
2) роль фасилгтатора (вгд facilitator - той, хто сприяе, полегшуе, допомагае), тобто того, хто су-проводжуе ггрову дгяльнгсть дитини: створюе умови для гри дитини - проектуе ггрове освгтне се-редовище, сприяе розгортанню гри в освгтньому процесг; об'еднуе дгтей у !х цровш взаемодг! за-вдяки ресурсам освгтнього середовища. Ця роль максимально забезпечуе розгортання вгльно! гри мо-лодшого школяра - вгльно! активностг дитини, що не керуеться, не контролюеться дорослим; учитель не втручаеться у гру, вгн не може перервати !!, а може лише спостерггати або допомагати за прохан-ням дгтей. Учитель у цгй ролг не оцгнюе результати гри, адже дгти отримують задоволення вгд самого ггрового процесу. Вгн проектуе ггрове середовище для спонтанного, активного опробування дгтьми предметгв гри, гмпровгзацг! ними, що забезпечуе ро-звиток творчих здгбностей, креативностг;
3) роль партнера по гр^ того, хто сам грае та отримуе задоволення вiд Нового процесу, мае по-зитивний досвш крово! дiяльностi; проектуе власну крову дiяльнiсть, рефлексуе Г! процес та результата для себе; усввдомлюе и важливiсть для власного особистiсного та професiйного розвитку.
Таким чином, складовi компонентiв готовностi вчителiв початкових клаав до реалiзацi! iгрових методiв навчання детерм^ються змiстом вищеза-значених ролей, а сама готовшсть стае метарiвне-вою - тобто виходить на рiвень над дидактичними методами та долае п протирiччя «уходу гри» - тд-мiни гри кровими методами та формами навчання, що, на думку О. Смирново! [6], закладет у сучаснiй освiтi в цшому та педагогiцi зокрема.
Ввдтак, цiннiсний компонент готовностi вчите-лiв початкових класiв до реалiзацi! ^ових методiв навчання е системоутворювальним, штегруваль-ним, вiн включае до себе: прийняття педагогом цш-ностi дитинства та гри як проввдно! дiяльностi ди-тини та людини в цшому; позитивне ставлення до гри та рiзних сво!х професiйних ролей у не!, до к-рових освiтнiх методiв; прийняття власного кро-вого досвiду; позитивну мотивацш педагопчно! та iгрово! дiяльностi, а також мотивацш професiйного розвитку - позитивне ставлення до необхвдносп змiни власно! педагогiчно! дiяльностi, застосування нових навчальних стратегiй.
Когнiтивний компонент складаеться з компле-ксних, системних, дiевих та наукових знань щодо: сутностi та особливостей ^ово! дiяльностi дитини, и функцiй у цiлiсному розвитку дитини, молодшого школяра та його навчальнш дiяльностi; сутностi гг-рових та дiяльнiсних методiв навчання, усвшом-лення !х переваг, особливостей розгортання рiзних видiв гри (у тому числг вiльно!, напiвструктурово! та структуровано!), методiв активiзацi! iгрово! дгя-льностi у навчаннц вимог до вчителя початково! школи в аспектi застосування крових методiв навчання; вимог до крового освiтнього середовища, етапiв його розбудови; технологи проектування та супроводу iгровоí дiяльностi дiтей на занятп, поза його межами, а також у заклащ освiти в цшому. Крiм того, вiн передбачае усвшомлення та розу-мiння (з наступним прийняттям) вчителем: гри як провшно! дiяльностi людини, чинника и професш-ного розвитку, фiзичного, псих1чного та сощаль-ного здоров'я; супроводжувальних ефекпв iгрово! дiяльностi (шум, рух тощо); ресурсiв гри для власного професшного розвитку; власного iгрового досввду.
Конструктивний компонент складаеться про-фесiйних умiнь як засвоених фахiвцем комплекс-них способiв успiшного виконання складно! профе-сiйноí дi! - реалiзацi! iгрових методiв навчання. Го-ловними властивостями вiдповiдних професiйних умшь вчителiв початково! школи е !х: адекватнiсть педагогiчнiй ситуацi!; осмисленiсть; гнучшсть, ус-пiшнiсть при змiнах умов; достатнш темп; надш-нiсть (тобто непорушшсть, стiйкiсть до впливу перешкод).
Виходячи з багатофункцiональностi педагопчно! дiяльностi, професiйнi вмiння вчителiв початкових класiв з реалiзацi! iгрових методiв навчання класифiкованi та згрупованими нами таким чином:
1) гностичш вмiння: аналiзувати педагогiчну ситуацш в аспектi доцiльностi використання кро-вих методiв навчання; формулювати педагопчну
мету i завдання застосування крових методiв; формулювати iгрове дидактичне завдання вiдповiдно до Державного стандарту початково! освгга;
2) проектувальнi вмшня: планувати застосування iгрових методiв навчання, проектування за-няття; проектувати iгрову дiяльнiсть дитини; перед-бачати наслшки педагогiчних дiй; проектувати гг-рове освiтне середовище; проектувати власну педагопчну дiяльнiсть, iгрову дiяльнiсть;
3) конструктивы вмiння: створювати iгрове дидактичне завдання; обирати та поеднувати рiзнi за формою iгровi завдання; перебудовувати, транс-формувати, переводити навчальне завдання у ком-петентнiсну, проблемну, дослiдницьку та ^ову форму; вбудовувати гру в дидактичний та виховний процес; реалiзовувати iгровi методи на рiзних навчальних предметах, у позаурочнш час тощо; в Яровому завданш знаходити та щдтримувати баланс мгж iнiцiативою дорослого та дитини;
4) комушкативш вмiння: встановлювати парт-нерсьш, недирективнi стосунки з дiтьми; виходити на позицш дитини у навчальнш та ^овш взаемо-дi!; активiзувати парну та командну взаемодiю дь тей, заохочувати до командно! сшвпращ, обмiну думками; використовувати вiдкритi запитання; ви-являти повагу до думки дитини; використовувати мехашзми надання зворотного зв'язку;
5) дослiдницькi вмiння: застосовувати дослш-ницьк1 методи, здiйснювати самостшний пошук не-обх1дно! iнформацi! та активiзувати дослiдницьку дiяльнiсть молодших школярiв iгровими засобами;
6) органiзацiйнi вмшня: використовувати рiзнi методи активiзацi! самооргашзацшних механiзмiв розвитку молодшого школяра; використовувати ре-сурси освiтнього середовища для реалiзацi! принципу «дисциплiна у свобода»; створювати психоло-гiчну атмосферу щдтримки, ситуацi! успiху;
7) фасилггативш вмiння: супроводжувати та пiдтримувати ^ову дiяльнiсть дитини; активiзу-вати командну взаемодш учнiв у процесi ирово! дi-яльностi;
8) рефлексивнi вмшня: здшснювати рефлекси-вний аналiз власно! професшно! дiяльностi та про-фесшного розвитку; активiзувати механiзми рефле-кси учнiв у процесi застосування ирових методiв навчання; здiйснювати рефлексивний аналiз власного iгрового досв1ду; ощнювати мiру власно! ак-тивностi та ввдповвдну рольову позицiю у грг У сво!й едностi цiннiсний, когштивний та конструк-тивний компоненти утворюють цшсну готовнiсть вчителя початково! школи до впровадження iгро-вих методiв навчання.
Висновки та пропозицil. Отже, формування та розвиток готовностi вчителя до впровадження к-рових методiв навчання мае в1дбуватися ще на етат його професiйного навчання, проте цей процес мае тривати протягом усього професiйного шляху педагога. В умовах реформування укра!нсько! початково! освгга, коли змiни в освгтнш дiяльностi в1дбува-ються «революцшним» шляхом, завдання щодо пгдготовки вчитслгв початково! школи до реалiзацi! нових форм та методiв навчання, оргашзаци освгт-нього середовища на шдстаи нових цiнностей освгти постае саме перед системою тслядипломно! педагогiчно! освгга. Вирiшення цього завдання ви-магае запровадження системи рiзнорiвневих захо-дгв, реалiзацi! спецiально спроектовано! та реалiзо-вано! освгтньо! дгяльностг, що й е одним з основних шпрямгв модершзаци пгслядипломно! педагогiчно! освгти.
Лггература
1. Державний стандарт початково! освгти. Постанова КабМiну Украши ввд 21.02.2018 № 87 «Про затвердження Державного стандарту почат-ково! освгш». URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF
2. 1нновацшш технологи навчання: Навч. посiбн. для студ. вищих технiчних навчальних за-кладiв / упорядн. словника С.В. Волобуева. - К.: НТУ, 2017. - 172 с.
3. Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
4. Савченко О.Я. Дидактика початково! школи : тдруч. / О.Я. Савченко. - К. : Грамота, 2012. - 504 с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.
6. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 конвенции о правах ребенка // Психологическая наука и образование, 2013, №1, С. 5-11.
7. Щербань П.М. Навчально-педагопчт при у вищих навчальних закладах. - К.: Вища школа,
2004. - 205 с.
8. Jay J.A., & Knaus M. Embedding Play-Based Learning into Junior Primary (Year 1 and 2) Curriculum in WA // Australian Journal of Teacher Education, 2018, 43 (1).
9. Johnson E.J., Christie J.F. & Wardle F. Play, development, and early education. - Boston: Pearson.
2005.
10. Parker R., Bo S. Thomsen. Learning through play at school. A study of playful integrated pedagogies that foster children's holistic skills development in the primary school classroom. White paper. The LEGO Foundatoin. 2019. 75 p.
ANALYSIS OF THE LEVEL OF PROFESSIONALLY IMPORTANT PHYSICAL QUALITIES DEVELOPMENT IN FUTURE SPECIALISTS OF THE AGRARIAN INDUSTRY OF UKRAINE
Sakhnenko A.
Postgraduate student of Sumy State Pedagogical University named after A.S. Makarenko
Ukraine
ORCID 0000-0002-8084-3897
ABSTRACT
The article scientifically substantiates the importance of physical readiness of student's during their preparation for professional activity, presents the analysis of the level of physical readiness of students of agrarian specialties.
The process of physical upbringing in a higher educational institution is focused on improving the health, hardening, enhancing compensatory capacity of the body in the process of studying, improvement of physical condition, development of motor abilities, improving of physical and mental ability to work.
The important component of health, well-earning capacity and livelihoods, the basis on which the whole physical activity of a person takes place is the level of physical fitness increasing the level of physical fitness of student's youth is one of priorities of system of physical upbringing in the higher educational institutions of agricultural profile in Ukraine.
At the same time modern approaches to the organization of physical education do not satisfy natural biological need of student's youth in motor activity.
So, the assessment of physical training efficiency in the higher education institutions must be held with one hand regarding the health of those involved, and on the other hand regarding the development of basic physical abilities, that is on the level of physical fitness.
Keywords: physical fitness, physical abilities, the students of agricultural specialties, physical training.
Formulation of the problem. Today in Ukraine there is an unfavorable situation with staffing of the agrarian industry by qualified specialists capable of successful productive professional activity. One of the main reasons for this problem is low level of physical health and physical fitness of the graduates of higher education institutions of agrarian profile. Thus, according to experts, most of them are physically unable to meet modern requirements of the labor market [7].
The high level of requirements, competition, which prevails in the industrial and social spheres, shows that the psychophysical readiness of most graduates of higher education institutions of Ukraine does not meet the demands of the labor market [1, 2, 7]. In this regard, there is an urgent need to investigate the level of physical fitness of students of agrarian specialties and on the basis of analysis of research results to
draw the conclusions about the need to reform the system of physical education of the higher education institutions of agrarian profile.
Analysis of recent research and publications. The works of domestic scientists show that the modern system of physical education in higher education institutions is not effective enough to improve students' physical fitness [2-5]. Deterioration of young people's health worries not only the theorists but also the practitioners involved in the development of sports and health programs, guidelines aimed at optimizing the system of physical education in schools, etc. The problem field of the physical education system of students of the higher education institutions have been investigated by such scientists as H. L. Apanasenko, T. Yu. Krutsevych, O. S. Kuts, N. V. Moskalenko, P. T. Raiev-skyi, R. Sirenko, E. Stepanenkova, B. Shyian, S. M. Kanishevskyi, M. D. Zubalii and others [1-5].
