CC BY
150
ОСОБЛИВОСТ1 ПЩГОТОВКИ ПЕДАГОГ1В ПОЧАТКОВО1 I ДОШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ
8. Чернявская Л. А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению / Л. А. Чернявская // Иностранный язык в школе. - 1986. - №3. - С. 20-25.
REFERENCES
1. Bodrov V. A. Psihologicheskie issledovanija problemy professionalizacii lichnosti [Psihologicheskoe issledovanie formirovanija lichnosti professionala], Moskov, Nauka, 1991. pp. 3-26.
2. Burmenskaja G. V. Sovremennaja amerikanskaja psihologija razvitija. [Contemporary American developmental psychology], 1996. 226 p.
3. Kashmanova T. S. Rozvytok pedahohichnoyi osvity u SShA (1960-2000 rr.). [Rozvitok pedagogichnoi' osviti the United States (1960-2000 yr.)], dys. d-ra ped. nauk. 19.00.04, 2002. 397 p.
4. Kyrychuk K. N. Formuvannya tvorchoyi osobystosti vchytelya [Formuvannya tvorchoi' osobistosti vchitelya], 1991. 342 p.
5. Klarin M. V. Innovacionnye modeli obuchenija v zarubezhnyh pedagogicheskih poiskah [Innovative training model in foreign pedagogical search], 1994. 168 p.
6. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetencii - novaja paradigma rezul'tata obrazovanija, Vysshee obrazovanie segodnja [Key competencies - the result of a new paradigm of education], 2003. Vol. 5, pp. 4-12.
7. Sklyarenko N. K. Yak navchaty s'ohodni inozemnykh mov (Kontseptsiya), Inozemni movy [Yak navchati sogodni inozemnih atoms (kontseptsiya)],1995. Vol. 1, pp. 5-8.
8. Chernjavskaja L. A. Rol' kommunikativnyh zadach i uchet situacij obshhenija pri obuchenii chteniju. Inostrannyj jazyk v shkole [The role of the communicative tasks and keeping communication situations when learning to read], 1986. №3, pp. 20-25.
УДК 371.13.3
М. М. МАРКО
ФОРМУВАННЯ 1ГРОВО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В У ПРОЦЕС1 ПРОФЕСШНО-ПЕДАГОГ1ЧНО1 П1ДГОТОВКИ
Висвгтлено проблему формування готовностг майбуттх учителгв початкових класгв до використання навчально-1грових технологгй у процесI професшно-педагог1чноХ дгяльностг, тобто формування у студентгв в1дпов1дно'1 1грово'1 компетентностг. На основI теоретичного аналгзу науково'1 лгтератури розкрито сутнгсть поняття «1грова компетентнгсть», визначено ргвнг формування 1грово'1 компетентностг, показано взаемозв'язок I в1дпов1дн1сть мгж ргвнями та компонентами структури навчально-1грових технологгй. Розглянуто етапи та змгст формування готовностI майбуттх учителгв до використання навчально-1грових технологгй у професгйно-педагоггчнш дгяльностг.
Ключовi слова: готовтсть,1грова компетентнгсть, навчально-ггров! технологи, вчитель початкових класгв.
М. М. МАРКО
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Освещена проблема формирования готовности будущих учителей начальных классов к использованию учебно-игровых технологий в процессе профессионально-педагогической деятельности, то есть формирование у студентов соответствующей игровой компетентности. На основе теоретического анализа научной литературы раскрыта сущность понятия «игровая компетентность», определены уровни формирования игровой компетентности, показана взаимосвязь и соответствие между уровнями и компонентами структуры учебно-игровых технологий. Рассмотрены этапы и содержание формирования готовности будущих учителей к использованию учебно-игровых технологий в профессионально-педагогической деятельности.
Ключевые слова: готовность, игровая компетентность, учебно-игровые технологии, учитель начальных классов.
OCOE-HMBOCTI niflrPTOBKH nEAArOriß nOHATKOBOl I flOWKinbHOI OGBITH
M. MARKO
FORMATION OF GAMING COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING
The article is devoted to the problem of preparing future elementary school teachers to use educational gaming techniques for professional and educational activities that is formation of students' relative gaming competencies. With the reference to the theoretical analysis of the scientific literature the essence of the concept of «gaming competence» has been revealed, levels of its forming have been defined, the relation and correspondence between the levels and structural components of educational gaming techniques have been illustrated. Stages as well as the content of formation of future teachers' readiness to use educational gaming techniques in professional educational activities have been stidied.
Keywords: readiness, gaming competence, educational gaming techniques, primary school teacher.
У наш час зростае потреба в сощально й професшно активному, компетентному та вщповщальному вчителев^ готовому до постшного творчого пошуку, використання шновацшних засобiв i технологш навчання, шдготовки шдростаючого поколшня до глобальних виклиюв шформацшного суспшьства. Вчитель повинен бути не лише ношем загальнолюдських цшностей, глибоких i рiзноманiтних знань, високого рiвня культури й штелекту, а й постшно вдосконалювати комплекс особистiсних i професшних якостей, що визначають успiшнiсть його педагопчно! дiяльностi. Значною мiрою це залежить вiд рiвня професшно! компетентност вчителя, фундамент яко! закладаеться у педагопчному вищому навчальному закладi (ВНЗ).
Посилення вимог щодо професшно! компетентност вчителiв початкових класiв зумовлюе необхщшсть пiдвищення якостi !хньо! фахово! шдготовки, перегляду змюту, впровадження ефективних педагопчних технологiй, iнновацiйних форм, методiв i засобiв навчання. Професiйна дiяльнiсть майбутнього вчителя початково! школи буде усшшною, коли вiн ще пiд час навчання у ВНЗ набуде досвщу шновацшно! практично! дiяльностi, зокрема, готовносп до використання навчально-iгрових технологiй.
Аналiз психолого-педагогiчних дослiджень, вивчення практично! дiяльностi загальноосвiтнiх навчальних закладiв свiдчать, що вчителi здебiльшого недостатньо пiдготовленi до вибору, адаптацп, i тим бшьше, проектування й грамотного використання на уроках рiзних технологiй навчальних шор. Вважаемо, що ефективне впровадження в осв^нш процес таких технологiй, розвиток у майбутшх учителiв початкових клашв готовностi до !х використання в професшнш дiяльностi вимагае передовсiм розкриття особливостей такого виду фахово! шдготовки студенев у педагогiчних ВНЗ, зокрема, формування у студенев високого рiвня iгрово! компетентностi.
Проблема використання шновацшних технологш, зокрема ^ових технологiй навчання, висвгглено у працях багатьох укра!нських i зарубiжних науковцiв. А. Вербицький, О. Дубасенюк, М. Левiна, О. Падалка, I. Пiдласий та iншi вченi грунтовно розглядали питання розроблення, вдосконалення й упровадження нових педагопчних технологш у навчально-виховний процес школи. У працях М. Богдановича, Л. Коваль, Я. Короля, Л. Дутко, М. Козака, Г. Кобершк та ш. дослщжувалися проблеми забезпечення процесу навчання математики з використанням рiзних науково-методичних пiдходiв, у т. ч. крових. Привертали увагу дослщниюв й системи використання шдивщуальних i колективних форм навчально-пiзнавально! дiяльностi в навчаннi математики (Ю. Мальований, I. Чередов, О. Ярошенко та ш.). Гру як засiб виховання та форму комунiкацi! вивчали Н. Кудикша, Л. Варзацька, Н. Скрипченко та iн. Рiзнi аспекти використання ^ових технологiй у навчальному процес розглядали О. Савченко, В. Коваленко, Г. Селевко та ш. Теоретичш й практичнi особливостi використання навчально-педагопчних iгор у процесi професiйно! шдготовки у ВНЗ розкрит у працях П. Щербань, Н. Демидово! та ш. Однак, треба вiдзначити, що в дослщженнях цих авторiв представлен переважно загальнi аспекти використання навчально^грових технологiй в освiтньому процесi. Натомють недостатньо дослiдженими залишаються проблеми шдготовки майбутнього вчителя початкових клашв до використання навчально-шрових технологiй.
ОСОБЛИВОСП П1ДГОТОВКИ ПЕДАГОГ1В ПОЧАПКОВО1 I ДОШКШЬНО! ОСВ1ТИ Мета статтi полягае в теоретичному обгрунтуванш процесу формування готовносп майбутнiх учителiв початкових класiв до використання навчально-iгрових технологiй у професшнш дiяльностi, тобто формування у студенев iгрово! компетентностi.
Передовсiм звернемося до з'ясування сутностi дефiнiцi! «iгрова компетентнють», яка е однiею зi складових понятiйно-категорiального апарату для теоретичного обгрунтування проблеми пiдготовки майбутнiх учителiв до використання навчально^грових технологiй на уроках математики в початковш школi. Цшком логiчно, що iгрова компетентнiсть вчителя на уроках математики взаемопов'язана з бшьш широкими поняттями - «професшна компетентнiсть» та «математична компетентнiсть».
На думку I. Зязюна, складниками професiоналiзму у будь-якiй професi! е компетентнють та озброення системою вмшь [4]. Пщ професiйною компетентнiстю науковець розумiе систему знань, умiнь i навичок, професiйно значущих якостей особистосп, що забезпечують можливiсть виконання професшних обов'язкiв певного рiвня i тлумачить !! як цiлiсну систему, що мютить аспекти фiлософського, психологiчного, соцюлопчного, культурологiчного i особистiсного порядку [6]. Професшна компетентнють людей, працюючих в системi «людина-людина» (педагоги, лшар^ юристи, працiвники обслуговуючо! працi, тощо), визначаеться не лише базовими (науковими) знаннями й умiннями, а й цшнюними орiентацiями фахiвця, мотивами його дiяльностi, стилем взаемовiдносин з людьми, з якими вш працюе, його загальною культурою, здатнiстю до розвитку власного творчого потенщалу. У професи вчителя до цього перелiку додаеться: професiйно значущi якостi особистостi педагога; здатнють розумiти i впливати на духовний св^ сво!х вихованцiв; високий рiвень володiння методикою викладання предмета й ш. Отже, професiйнi компетенци педагога - це його готовнють i здатнiсть ефективно дiяти вщповщно до вимог i перебiгу осв^нього процесу, самостiйно й методично-органiзовано виршувати навчальнi проблеми та завдання, а також давати об'ективну оцiнку власним результатам педагопчно! дiяльностi [1].
На основi аналiзу лiтературних джерел [2; 3; 7], нами з'ясовано сутнють поняття «математична компетентнiсть» якiнтегровано! особистюно! характеристики, яка вiдображае готовнiсть вчителя до здшснення професiйно-педагогiчно! дiяльностi у галузi математики та методики !! навчання школярiв i забезпечення досягнення високих результатiв освiтнього процесу. Математична компетентнють мютить мотивацшно-цшнюний, когнiтивний, операцшно^яльнюний, рефлексивно-творчий компоненти, що характеризують вщповщно морально-психологiчну, теоретичну i практичну готовнють вчителя до педагопчно! дiяльностi - викладання математики у початковш школь
Аналiзуючи чимало дефшщш, пов'язаних iз компетентнiсним пiдходом, поняття «iгрова компетентнють» ми трактуемо як специфiчну характеристику особистост вчителя, що свiдчить про готовнють ефективно використовувати навчально-iгровi технологи в осв^ньому процесi, у т. ч. при навчанш математики молодших школярiв.
Iгрова компетентнiсть майбутнiх учителiв початкових класiв розглядаеться нами як структурне особистюне утворення, що мютить мотивацшно-цшьовий, когнiтивний, операцшно-дiяльнiсний i результативний компоненти, якi вiдповiдно характеризують морально-психологiчну, теоретичну та практичну складовi готовностi студентiв до ефективного використання навчально-шрових технологiй на уроках математики. Беручи до уваги важливють i необхiднiсть формування цих компонента iгрово! компетентностi, базовими для професшно-педагогiчно! пiдготовки визначаемо когнiтивний (знання та досвiд) i операцiйно-дiяльнiсний (вмшня i компетенцi!). Крiм цього, умовно було виокремлено три рiвнi ^ово! компетентностi: низький (нормативно-репродуктивний), середнiй (ситуативно-пошуковий), високий (творчий). Дамо !м стислу характеристику.
При низькому (нормативно-репродуктивному) рiвнi розвитку ^ово! компетентностi майбутнш вчитель: застосовуе навчально-iгровi технологi! за готовим зразком, заданим алгоритмом; вщтворюе найбiльш простi та знайомi варiанти (iгровi фрагменти, ситуацi! тощо); не вмiе адаптувати навчально-iгровi технологi!, тобто застосовуе !х без врахування iндивiдуальних i вiкових психологiчних особливостей школярiв, без оцiнки власних можливостей. Когштивний компонент iгрово! компетентностi перебувае на рiвнi знання (впiзнавання, запам'ятовування, вщтворення), характеризуеться фрагментарнiстю, недостатньою усвiдомленiстю, систематичнютю та мiцнiстю. Операцiйно-дiяльнiсний
ОСОБЛИВОСТ1 ПЩГОТОВКИ ПЕДАГОГ1В ПОЧАТКОВО1 I ДОШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ
компонент вирiзняeться недостатньою обгрунтовашстю, випадковiстю застосування окремих знань й умшь, недостатньою сформованiстю компетенцiй ^агностика не здiйснюeться або проводиться поверхово, студент погано уявляе результати застосування гри тощо). Спостерiгаeться слабке увиразнення основних професшно значущих якостей (вщповщальносп, толерантностi, креативностi, емпатп, рефлексн та ш.).
Середнiй (ситуативно-пошуковий) рiвень розвитку ^ово! компетентностi характеризуеться наступними ознаками. Когштивний компонент ^ово1 компетентностi перебувае на рiвнi знання, розумiння (студенти вмдать iнтерпретувати iнформацiю про математичну гру, визначають сутнiсть i специфшу ^рово1 дiяльностi, мають уявлення про теорда iгри, зв'язки та залежност мiж окремими iгровими компонентами тощо) та застосування (студенти достатньо коректно проводять аналiз ^рово1 ситуацп, грунтуючись на педагогiчних i психологiчних знаннях, включають власнi елементи досягнення результативност ^рово1 технологи тощо). Систематичнiсть, мщнють, усвiдомленiсть знань й iншi характеристики проявляються у студентiв iз середшм ступенем iнтенсивностi, вирiзняються нерiвномiрнiстю, тому поряд з високими показниками можуть проявлятися й низью. Операцшно-щяльнюний компонент характеризуеться тим, що бiльшiсть умшь i компетенцiй представлено на достатньому рiвнi, однак часто однi компетенцп сформованi на високому рiвнi (наприклад, дiагностична або комунiкативна), натомiсть iншi - на низькому (частiше таю, як прогностична чи проектувальна). Майбутнш учитель володiе окремими професiйно значущими особистiснимиякостями, якi дозволяють активiзувати й урiзноманiтнити освiтнiй процес. Однак спостер^аються здебiльшого ситуативнi прояви основних професшно значущих якостей особистосп, наприклад: високий рiвень вiдповiдальностi може поеднуватися з невисоким рiвнем креативностi та ш. У перiод педагогiчних практик студенти часто за власною iнiцiативою застосовують навчально-iгровi технологи, проте далеко не завжди адаптують !х, враховуючи iндивiдуальнi та вiковi особливостi школярiв, анатзуючи специфiку осв^ньо1 ситуацп та власш можливостi й умiння. При використанш навчально-iгрових технологiй в перiод педагопчно1 практики студенти виступають суб'ектами оргашзацп та проведення гри, стимулюють суб'ектну позицiю школярiв, залучаючи !х до узгодження правил i перебiгу гри.
Високий (творчий) рiвень розвитку ^рово1 компетентностi характеризуеться стiйким проявом основних професшно значущих якостей майбутнього педагога. Студенти використовують рiзнi навчально-iгровi технологи в навчально-професшнш дiяльностi, при цьому не лише обгрунтовано адаптують !х до iндивiдуальних особливостей школярiв, а й проектують (вмдать ставити мету, завдання, вщбирати навчально-iгровий матерiал, готувати сценарш та iн.) власнi авторсью варiанти дидактичних iгор. Iгровi технологи застосовуються студентами в перюд педагопчних практик за власною iнiцiативою, нерщко навiть всупереч традицiям, що склалися в педагопчному колективi навчального закладу. Когштивний компонент ^рово1 компетентностi мютить, крiм зазначених вище, рiвнi анатзу (студент може самостiйно обгрунтувати доцшьшсть використано1 ним iгровоl технологil, попередити можливi ризики при И реалiзацil), синтезу (студент здатний узагальнити психолопчну, педагогiчну i методичну iнформацiю, створюючи цшсний конструкт навчально1 гри), оцшки (студент готовий обгрунтувати iндивiдуальнi переваги, роз'яснити свое ставлення до рiзних iгрових технологiй). Основнi характеристики знань (правильшсть, точнiсть, систематичнiсть, мiцнiсть засвоення та iн.) проявляються на високому рiвнi й достатньо стабiльно. Операцшно-дiяльнiсний компонент iгровоl компетентностi перебувае на рiвнi творчого комплексного використання компетенцш, умiнь з органiзацil та проведення рiзного типу дидактичних ^ор, при цьому алгоритм !х використання завжди обгрунтований та рацiональний. При застосуванш навчально-iгрових технологiй у перюд педагопчно1 практики студенти не лише займають суб'ектну позищю, проектуючи авторсью iгри, а й розглядають учшв як рiвноправних суб'ектiв iгровоl дiяльностi, стимулюючи 1хню самостiйнiсть, активнiсть, шщатившсть, критичне мислення, креативнiсть та коригуючи змют, правила i перебiг ^ово1 дiяльностi.
Нами розроблена методика, мета яко! полягае в послiдовнiй системнш пiдготовцi студентiв до ефективного застосування навчально^грових технологiй, поетапному розвитку 1хньо1 iгровоl компетентностi. Завдання цiеl методики: 1) формування у студентiв емоцшно-цiннiсного ставлення до навчально-iгрових технологш; 2) розвиток системи знань про теорда
ОСОБЛИВОСТ1 ПЩГОТОВКИ ПЕДАГОГ1В ПОЧАТКОВО1 I ДОШКШЬНО! ОСВ1ТИ
irop, походження та специфшу дидактично! гри, види навчально-iгрових технологш, особливостi irpoBo! дiяльностi молодших школярiв; 3) збагачення особистiсного досвiду застосування, адаптацп, проектування навчально-iгрових технологiй; 4) формування yMÍHb i компетенцiй необхщних для ефективно! органiзацi! навчально! шрово! дiяльностi; 5) розвиток особистiсних якостей (об'ектившсть, креативнiсть, логiчнiсть, дивергентнiсть, асощативнють мислення, рефлексiя тощо), необхiдних для усшшного використання iгрових технологiй в осв^ньому процесi початково! школи.
Упродовж 2014 - 2016 рр. в гумаштарно-педагопчному коледж Мyкачiвського державного ушверситету здiйснювалася системна пiдготовка майбyтнiх yчителiв початкових класiв до використання навчально-шрових технологiй та органiзацi! iгрово! дiяльностi молодших школярiв, яка мiстила пропедевтичний, основний i заключний етапи. На кожному з цих етапiв була визначена певна цшьова домiнанта, яка визначала специфiкy завдань, що пропонувалися студентам задля формування у них високого рiвня iгрово! компетентностi. Розглянемо мету i змют цих еташв пiдготовки.
I етап - пропедевтичний (II курс, початок вивчення дисциплши «Методика навчання математики в початкових класах») - зорieнтований, переважно, на розвиток мотивацшно-цiльового, частково когштивного i операцiйно-дiяльнiсного компонентiв iгрово! компетентность Мета: розвиток мотивацп, позитивного ставлення студенев до навчально-iгрових технологш, забезпечення особистiсно! включеностi в iгровi ситуаци, засвоення початкових вiдомостей про гру, iгровy дiяльнiсть, специфiкy !! перебiгy у початковiй школi, види дидактичних iгор, навчально-iгрових технологiй та ш. Змгст тдготовки: 1) введення майбутнього вчителя у педагопчну дiяльнiсть; 2) обгрунтування мети початкового вивчення математики, визначення змiстy навчання математики молодших школярiв; 3) визначення методiв i прийомiв вивчення кожного питання роздшв програми з математики у початковш школi; 4) дослiдження процесу засвоення математичних знань молодшими учнями; 5) виявлення можливостей виховного i розвивального впливу на молодших школярiв процесу вивчення математики та розробка методiв i засобiв реалiзацi! такого впливу; 6) розвиток штересу до педагопчно! дiяльностi, викладання математики в початкових класах; 7) мюце i роль навчально-шрових технологiй, !х класифшащя.
II етап - основний (III курс, продовження вивчення дисциплiни «Методика навчання математики в початкових класах») - зорiентований передовым на збагачення когштивного компонента як математично!, так й шрово! компетентностей. Мета: продовження збагачення когштивного компонента математично! та прово! компетентности стабiлiзацiя емоцшно-щншсного ставлення стyдентiв до навчально-iгрових технологш, розвиток особистюних якостей педагога та вмшь органiзовyвати iгровy дiяльнiсть в початкових класах. Змгст тдготовки: 1) з'ясування основних вимог до рiвня знань, умшь i навичок з математики учшв початкових клашв; 2) довершене оперування основними поняттями початкового курсу математики (натуральне число, число 0, дробове число, величини та !х вимiрювання;теоретико-множинний змiст арифметичних дш; види текстових задач та способи !х розв'язування; принципи побудови та розвитку числових множин: вщ натуральних до дiйсних чисел та ш.); 3) озброення стyдентiв знаннями про розма!ття iгрових технологiй навчання математики молодших школярiв; 4) формування вмшь i навичок вщбору ефективних ^ових технологiй для розв'язання конкретно! педагопчно! задачi на уроках математики; 5) аналiз основних напрямiв удосконалення системи початкового курсу математики, зокрема й за умов використання навчально^грових технологш.
III етап - заключний (IV курс, вивчення спецкурсу «Iгровi технологи навчання математики й шформатики в початковш школЬ>) - зорiентований на розвиток операцшно-дiяльнiсного компонента ^рово! компетентностi майбутнього вчителя початкових клашв. Мета: систематизацiя теоретичних знань, пов'язаних з сощальною природою дидактично! гри, шдходами до !! типологп, зi специфiкою рiзних видiв навчально^грових технологiй; розвиток проектувально!, дiагностично!, прогностично!, комyнiкативно!, рефлексивно! компетенцiй, накопичення i збагачення суб'ективного досвщу застосування ^рових технологiй навчання математики у практичнш дiяльностi майбутнього вчителя початкових клашв. Змгст тдготовки: 1) розвиток умшь планувати, проектувати й аналiзyвати процес застосування навчально^грових технологiй у початкових класах; 2) накопичувати досвiдy використання
ОСОБЛИВОСТ1 ШДГОТОВКИ ПЕДАГОГ1В ПОЧАТКОВО1 I ДОШЮЛЬНО! ОСВ1ТИ
iгрових технологiй навчання математики молодших школярiв (пiд час аудиторних занять, педагогiчних практик тощо); 3) формування навичок проектувати та оргашзовувати дидактичнi iгри з математики, узагальнювати й оцшювати результат 'х використання; 4) реатзувати в педагогiчному процес сучаснi концепци й шновацп Ярового навчання; 5) виконувати науково-дослщну роботу з удосконалення навчально-iгрових технологш формування математичних знань молодших школярiв; 6) розвивати в учнiв штерес до математики, стимулюючи 'хню тзнавальну активнiсть засобами навчально-iгрових технологiй; 7) формувати вмiння здiйснювати диференцiйований тдхщ до вибору iгрових технологiй навчання математики молодших школярiв; 8) опрацьовувати i критично осмислювати в науковш i спецiальнiй лiтературi провiднi положення та висновки щодо використання навчально^грових технологш у початковш школi.
Щцготовка студентiв до застосування навчально-iгрових технологш передбачае дотримання таких педагогiчних умов: 1) трансформащя змiсту психолого-педагогiчних i методичних дисциплiн в контекстi виявлення та посилення гумашстичного потенцiалу дидактично' гри, штеграци психолого-педагопчно' та методично' шформацп щодо навчально-iгрових технологш; 2) модершзащя iгрових технологiй навчання математики молодших школярiв залежно вщ суб'ективних й об'ективних чинникiв ^ндивщуальш особливостi, рiвень пiдготовленостi школярiв; психолопчна атмосфера класi тощо); 3) застосування авторського спецкурсу «Iгоровi технологи навчання математики й шформатики у початковш школЬ>; 4) використання суб'ективного досвщу проектування та оргашзаци ^рово' дiяльностi, отриманого студентами пiд час аудиторних, позааудиторних занять i педагопчно' практики.
Щцводячи пiдсумок, зазначимо, що показником ефективносп пiдготовки студентiв до застосування навчально^грових технологiй е розвиток 'хньо' ^ово' компетентностi як особистюно' характеристики майбутнього вчителя. 1грова компетентнiсть визначена нами як специфiчна характеристика особистосп вчителя, яка свiдчить про його готовшсть ефективно використовувати навчально-iгровi технологи в освггньому процесi, у т. ч. при навчанш математики молодших школярiв. Виокремлено низький (нормативно-репродуктивний), середнш (ситуативно-пошуковий) i високий (творчий) рiвнi розвитку ^рово' компетентностi та описано мету i змiст поетапного процесу пiдготовки майбутнiх учителiв до проектування й оргашзаци прово' дiяльностi учшв з вивчення математики у початковш школь
Проблема використання шрових технологш навчання математики молодших школярiв ще далека вщ свого остаточного виршення i залишае широкий простiр для майбутшх педагогiчних дослiджень. Надалi вважаемо за необхвдне розробити ефективнi мехашзми реатзаци теоретично' моделi формування готовност студентiв до використання iгрових технологш навчання математики учшв початково' школи, а також удосконалити змiст авторського спецкурсу «Iгоровi технологи навчання математики й шформатики у початковш школЬ>.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вшас-Трофименко К. Б. Шдвищення профес1йно' компетентност1 педагога / К. Б. Ышас-Трофименко, Г. В. Л1совенко. - Х.: Вид. група «Основам», 2007. - 176 с.
2. Глузман Н. А. Методико-математична компетентн1сть майбутн1х учител1в початкових клаав: монограф1я / Н. А. Глузман. - К.: Вища школа - XXI, 2010. - 407 с.
3. Зшенко I. М. Визначення структури математично' компетентност1 учшв старшого шильного в1ку / I. М. Зшенко // Педагопчш науки: теорш, 1стор1я, 1нновац1йн1 технолог^', 2009. - № 2. - С. 165-174.
4. Зязюн I. А. Проективний анал1з технологш педагопчно! ди / I. А. Зязюн // Педагог1ка i психолог1я. В1сник АПН Украши. - 2010. - № 2 (67). - С. 22-33.
5. Занюк С. С. Психолопя мотиваци : навч. пос1бник / С. С. Занюк. - К.: Либвдь, 2002. - 304 с.
6. Педагопчна майстерн1сть / I. А. Зязюн, Л. В. Карамущенко, I. Ф. Кривонос та ш. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.
7. Хомич Л. О. Професшно-педагопчна подготовка вчителя початкових клаав / Л. О. Хомич . - К.: Мапстр-S, 1998. - 200 с.
8. Щербань П. М. Навчально-педагопчш 1гри у вищих навчальних закладах : навч. поабник / П. М. Щербань. - К.: Вища школа, 2004. - 207 с.
REFERENCES
1. Vinias-Trofymenko K.B. Pidvyshhennya profesijnoyi kompetentnosti pedagoga [Improving the professional competence of the teacher], Kharkiv, Osnova, 2007. 176 р.
QCQEnHBOCTI niflfOTOBKH nEflAfOriB nOHATKOBOl I flOWKinbHOI OGBITH
2. Gluzman N.A. Metodyko-matematychna kompetentnist majbutnix uchyteliv pochatkovyx klasiv [Methodological-mathematical competency of future teachers of primary classes], Kyiv, HighSchool XXI, 2010. 407 p.
3. Zinenko I.M. Vyznachennya struktury matematychnoyi kompetentnosti uchniv starshogo shkilnogo viku [Determining the structure of mathematical competence of students of high school age], Teaching science: theory, history, innovative technologies, 2009. 2, P. 165-174.
4. Zyazyun I.A. Proektyvny'j analiz texnologij pedagogichnoyi diyi [Projective analysis technology teacher action], Pedagogy and Psychology, 2010. 2 (67), P. 22 - 33.
5. Zanyuk S.S. Psyhologiya moty'vaciyi [Psychology of motivation], Kyiv, Lybid, 2002. 304 p.
6. Pedagogichna majsternist' [Pedagogical skills], Kyiv, HighSchool, 1997. 349 p.
7. Khomich L.O.Profesijno-pedagogichna pidgotovka vchytelya pochatkovyx klasiv [Professional and pedagogical training of primary school teachers], Kyiv, Master-S, 1998. 200 p.
8. Shcherban P.M. Navchal'no-pedagogichni igry u vyshhyx navchal'nyx zakladax [Pedagogical and educational games in higher education], Kyiv, HighSchool, 2004. 207 p.
УДК 371.13: 373.3
А. Р. БЕК1РОВА
МЕТОДОЛОГ1Я ОБГРУНТУВАННЯ ЗМ1СТУ ТА СТРУКТУРИ ПРОФЕС1ЙНО1 СУБ'КТНОСП УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
Обтрунтовано методологiю професшно! суб 'eктностi майбутнiх учителiв початкових кла^в як провiдну проблему Их професшно! пiдготовки у педагогiчному ВНЗ. Розкрито !х профе^йну суб 'екттсть як iнтегральну профе^йно важливу ятсть, яка характеризуе позитивне ставлення до педагогiчноi дiяльностi i до молодших школярiв, позитивне самоставлення до самого себе як до суб'екта педагогiчноi дiяльностi в початковiй школi, що трунтуеться на результатах рефлексИ, саморефлексП та на визнаннi того, що вiн мае дiяльнi, активно-перетворювальнi цiлеспрямованi можливостi i здатностi для самоактуалгзацИ у педагогiчнiй дiяльностi, а також визначае iнтегральну здатнiсть до самодетермiнацii, самоорганiзацii i саморегулювання у педагогiчнiй дiяльностi згiдно з зовнiшнiми та внутрiшнiми критерiями ефективностi та доцiльностi дш у педагогiчних ситуацiях. Встановлено, що !! структуру складають так компоненти: цiннiсно-мотивацiйний, емоцiйно-вольовий, iнтелектуально-пгзнавальний, поведiнково-дiяльнiсний, рефлексивно-оцiнний та iндивiдуально-суб 'ектний. 1нтегральним серед них е iндивiдуально-суб'ектний, який забезпечуе актуалiзацiю професшно! суб 'ектностi вчителiв початкових класiв у цiлому. При його не сформованостi iншi компоненти професшно! суб 'ектностi в педагогiчнiй дiяльностi актуалiзуються не в повному обсязi.
Ключовi слова: суб 'ектнiсть, професiйна суб 'ектнiсть, учитель початкових класiв, структура.
А. Р. БЕКИРОВА
МЕТОДОЛОГИЯ ОБОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ
Обоснована методология профессиональной субъектности будущих учителей начальных классов как ведущую проблему их профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Раскрыто их профессиональную субъектность как интегральное профессионально важное качество, которое характеризует их позитивное отношение к педагогической деятельности и к младшим ученикам, позитивное самоотношение к самим себе как субъектам педагогической деятельности в начальной школе, что основывается на результатах рефлексии, саморефлексии и признании у себя деятельных, активно-преобразующих целенаправленных возможностей и способностей для самоактуализации в педагогической профессии, и определяет их интегральную способность к самодетерминации, самоорганизации и саморегулированию в педагогической деятельности в соответствии с внешними и внутренними критериями эффективности и целесообразности действий в педагогических ситуациях. Установлено, что её структуру составляют такие компоненты: ценночно-мотивационный, интеллектуально-познавательный, поведенческо-
