CC BY
113
РАЗРАБОТКА НАЦИОНАЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
УДК 373
Т. В. Коваль
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории социально-гуманитарного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail:[email protected]
Tatiana V. Koval
PhD (Education), Senior Researcher, the Laboratory of Social and Humanitarian Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
С. Е. Дюкова
Аналитик лаборатории социально-гуманитарного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: [email protected]
Svetlana E. Dyukova
Analyst, the Laboratory of Social and Humanitarian Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
«ГЛОБАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ»: ОПЫТ РАЗРАБОТКИ НАЦИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
В статье показаны подходы и проанализированы актуальные результаты разработки отечественного инструментария формирования и оценки глобальной компетентности учащихся 5-х — 9-х классов в рамках такого направления функциональной грамотности, как «глобальные компетенции». Авторы выделяют методические ориентиры для формирования содержательной и компетентностной областей и оценки данного направления функциональной грамотности на основе измерителей международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA; требований к образовательным результатам ФГОС основного общего образования; сложившихся в отечественной системе образования дидактических подходов к образовательному процессу; учета возрастных особенностей и социального опыта учащихся 5-х — 9-х классов. Исследование раскрывает особенности поэтапного становления концептуальной рамки формирования глобальной компетентности учащихся основной школы. На основе полученных в ходе массовой апробации данных по выполнению заданий и их экспертных оценок авторы акцентируют внимание на направлениях дальнейшего совершенствования разработанных материалов. Статья содержит примеры характеристик заданий по формированию и оценке «глобальных компетенций».
Ключевые слова: PISA, функциональная грамотность, глобальная компетентность, оценка
Как цитировать статью: Коваль Т. В., Дюкова С. Е. «Глобальные компетенции»: опыт разработки национальных учебно-диагностических материалов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 42-57.
качества образования, задания по формированию и оценке глобальной компетентности.
Введение. Традиционно миссия образования как социального института связывалась с передачей опыта предшествовавших поколений, и в целевых установках образовательного процесса доминировала тенденция сохранения социокультурной преемственности поколений. Однако общество второй половины ХХ в. оказалось перед вызовами, которые потребовали скорректировать представления о функциях и содержании образования. В самом общем виде эти вызовы связывали процесс социализации юношества с запросами и требованиями неопределенного будущего, на которые все больше и больше ориентируется целеполагание в образовательных системах. Одним из первых ориентацию на образ будущего отразило понятие «префигуративной культуры», предложенное М. Мид: «Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы это пытаемся делать...» [6, с. 360] Задача «чему учить сегодня для успеха в будущем» по-разному решается в различных странах, однако трендом в международном образовании стала ориентация на «универсальные компетенции» и «новую грамотность» [9, с. 15-18; 21], что отразили и международные исследования. Международное исследование качества образования PISA в 2012 г. включило в объекты проверки умение решать проблемные задачи (Interactive Problems). В 2018 г. PISA исследовала глобальную компетентность школьников (Global Competence).
В зарубежной педагогике введение понятия «глобальная компетентность» связывают с исследованиями американского ученого Р. Хэнви (1925-2012). В работе «Attainable Global Perspective» он поставил своей задачей исследование способов мышления, чувств, интеллектуальных навыков и познавательных способностей, которые способствуют формированию «глобального мировоззрения» («the modes of thought, sensitivities, intellectual skills, and explanatory capacities which contribute to the formation of a global perspective») [14, p. 1]. Хэнви утверждал, что для осознания глобальной перспективы человек должен обладать осведомленностью о состоянии планеты, ее биологической и социальной оболочки (Planet Awareness) и глобальной динамике (Global Dynamics), осознавать необходимость межкультурного взаимодействия (Cross Cultural Awareness), высшей степенью которой является умение представить свои действия
и идеи в контексте иной культуры, и принимать осознанные решения (Awareness of Human Choices), понимая, что в основе сделанного выбора могут лежать альтернативные ценности. Идеи и представления Хэнви развивали исследователи конца XX — начала XXI в. [10] Они вошли в систему методологических принципов глобального образования [13], образования для устойчивого развития и, как было указано выше, легли в основу концептуальной рамки «глобальных компетенций» — нового направления функциональной грамотности в международном исследовании качества образования PISA [12; 16; 17, p. 165-167; 18; 19, p. 11-15; 20, p. 2-4]. Модернизация представлений о структуре функциональной грамотности затронула и российское образование [3; 5, с. 114, 117].
Постановка проблемы. Цель и методы исследования. В 2018-2020 гг. в соответствии с государственным заданием «Создание методологии исследования, анализа и прогноза результатов международных и национальных исследований качества образования. Научное обоснование и проведение работ по оценке качества общего образования на основе методологии и инструментария международных исследований качества подготовки обучающихся» в Центре оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО» были разработаны и прошли апробацию материалы для формирования и оценки всех видов функциональной грамотности, включая «глобальные компетенции». Впервые по данному направлению была представлена система комплексных заданий, которые предназначались для учащихся для 5-х — 9-х классов (в состав комплексных заданий входит 30 заданий-вопросов для 5 класса, 24 для 6 класса, 36 для 7 класса, 36 для 8 класса, 40 для 9 класса). Все комплексные задания прошли содержательную и тестологическую экспертизу, когнитивные лаборатории [11; 15] и апробацию, камерную (в масштабах одного общеобразовательного учреждения, когда каждое задание выполнили не менее 50 учащихся) и массовую (при участии от 5 тысяч до 38 тысяч человек в зависимости от параллели). Экспертизу заданий проводили также учителя и ученые-педагоги. Анализ процесса разработки материалов, полученные экспертные и статистические данные определили цель исследования: проанализировать подходы к разработке и актуальные результаты разработки отечественного инструментария для формирования и оценки глобальной компетентности учащихся 5-х — 9-х классов в рамках такого направления функциональной грамотности, как «глобальные компетенции». В задачи исследования входило: а) выявление
особенностей разработанного отечественного инструментария для формирования и оценки достижений учащихся в сфере глобальной компетентности; б) изучение возможности его использования в учебном процессе для формирования глобальной компетентности учащихся 5-х — 9-х классов; в) обоснование требований, существенных для создания и совершенствования учебно-методических материалов в области «глобальных компетенций».
В исследовании были использованы аналитические методы (анализ подходов к разработке измерительных материалов, использованных в международном исследовании PISA 2018 г., и требований нормативных документов российского образования; анализ результатов диагностических работ, оценок экспертного сообщества), а также методы исследовательской рефлексии. Исследование базируется на методологическом принципе: формирование компетентности происходит в процессе значимого для обучающегося учебно-педагогического взаимодействия, создающего условия для проявления осознанной целенаправленной активности обучающегося, связанной с выполнением различных познавательных заданий («освоение знаний, практических действий, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги»), что способствует всестороннему развитию обучающегося [2, с. 25; 7, с. 7-8, 32]. При разработке отечественных материалов использовалось международное толкование глобальной компетентности как способности человека эффективно взаимодействовать с глобальным миром: «Global competence is a multidimensional, life-long learning goal. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and appreciate different perspectives and worldviews, interact successfully and respectfully with others, and take responsible action toward sustainability and collective well-being» [17, p. 165] (Глобальная компетентность — это многомерная цель обучения на протяжении всей жизни. Глобально компетентный человек может исследовать местные, глобальные проблемы и вопросы межкультурного взаимодействия, понимать и оценивать различные точки зрения и мировоззрения, успешно и уважительно взаимодействовать с другими, а также действовать ответственно для обеспечения устойчивого развития и коллективного благополучия.— Пер. Т. В. Коваль.)
Результаты исследования. Обсуждение. В разработке заданий, направленных на формирование и оценку глобальной компетентности
учащихся 5-х — 9-х классов, формат концептуальной рамки был задан международным исследованием качества образования PISA. Подходы к формированию и оценке глобальной компетентности школьника в международном исследовании PISA представлены на Рис. 1 «Взаимосвязь между когнитивным тестом и аспектами глобальной компетентности» [19, p. 26]. Основу понимания глобального мира (Global Understanding) представляет единство содержательных аспектов (глобальных проблем и межкультурных знаний) и совокупности когнитивных умений (процессов), а именно: оценивать информацию, формулировать аргументы и объяснять сложные ситуации или проблемы; идентифицировать и анализировать различные точки зрения; осознавать различия в коммуникации; оценивать действия и последствия. Каждое из когнитивных умений непосредственно связано с аспектами глобальной компетентности, которые отражены в определении данного понятия, принятого в PISA. Таким образом, разработчики предложили достаточно жесткую схему оценки сформированное™ глобальной компетентности.
Знания + Когнитивные умения / процессы Аспекты глобальной ко м п ете нтности
Знание глобальных проблем V Оценивать информацию, формулировать аргументы, объяснять сложные ситуации или проблемы Исспедовать местные, глобальные проблемы и вопросы межкультурного взаимодействия
Выявлять и анализировать различные мнения, (подходы, мировоззрения Понимать и оценивать различные точки зрения и мировоззрения
Мемжупьтурные знания V Осознавать различия в коммуникации Включаться в открытые, уважительные и эффективные взаимодействия
Оценивать действия и последствия Действовав для коллективного благополучия и устойчивого развития
Рис. 1. Взаимосвязь между когнитивным тестом и аспектами глобальной
компетентности
При сохранении международного формата ведущим ориентиром в разработке национального инструментария были нормативные требования к образовательному процессу и его результатам, содержащиеся
в Федеральном законе «Об образовании» (о сущности и целях основного общего образования; о преемственности программ всех уровней общего образования в РФ) и конкретизированные ФГОС основного общего образования (требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования, в наибольшей степени разработанные материалы соответствуют предметным требованиям к освоению общественно-научных дисциплин). В частности, в систему целей основного общего образования Федеральный закон «Об образовании» включает становление личности обучающегося в процессе формирования нравственных убеждений, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладения основами наук, навыками умственного труда, развития склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению. Подходы, лежащие в основе разработки инструментария, отражают каждую из перечисленных позиций Федерального закона [8]. Разрабатываемый инструментарий в первую очередь был направлен на формирование глобальной компетентности, эта задача рассматривалась как не менее важная, чем задача оценки. Поэтому материалы, предназначенные в первую очередь для использования на уроке, создавались и с учетом возможности обращения к ним во внеурочной деятельности предметного и метапредметного характера (например, работа над исследовательским проектом), а также при реализации различных социальных практик. В этом плане изменялся содержательный фокус задания, происходила трансформация от предметно-ориентированных ситуативных контекстов к проблемно-ориентированным ситуациям, усложняющимся в зависимости от возраста учеников. Для выполнения подобных познавательных заданий ученику требуется применить комплексно а) знания в области глобальных проблем и межкультурных взаимодействий, б) «внепредметные» знания, связанные с его внеучебным опытом познавательной деятельности. При этом проблема актуализируется каждым учащимся в зависимости от его персонального отношения ней и требует поиска личного решения (разрешения конфликта, снятия противоречия, учета интересов сторон и пр.), и существенным становится фактор психологического воздействия ситуации, использованной в задании. Отбор информации требует анализа психологических рисков использования тех или иных содержательных контекстов.
Интерес к предложенным в заданиях ситуациям мотивирует познавательную активность школьника. О том, что участникам апробации
было интересно выполнять задания, свидетельствуют высказывания учащихся, зафиксированные при проведении когнитивных лабораторий, и оценки со стороны учителей, которые использовали задания в своей работе. Косвенным свидетельством явилось отношение учеников к выполнению заданий в массовых апробациях: по направлению «глобальные компетенции» отсутствовали статистически значимые данные об отказе учеников от выполнения комплексных заданий («не приступал к выполнению комплексного задания»).
Результаты отбора содержательных компонентов приведены в Табл. 1 «Содержательные аспекты глобальной компетентности». Вместо термина «межкультурные знания» был предложен термин «межкультурное взаимодействие»: он четко отражал сущность и ценностную направленность данного компонента и не вызывал у школьников и учителей дополнительных смысловых ассоциаций. Для реализации межпредметного подхода к систематизации глобальных проблем и формирования интегрированного содержания комплекс глобальных проблем был представлен на основе перечня «глобальных вопросов повестки дня ООН» [1] и отражен в методических рекомендациях и специальных пособиях для учащихся [4].
Таблица 1
Содержательные аспекты глобальной компетентности
""^-Классы Аспекты-^ 5-6 классы 7 класс 8-9 классы
Г л о б ал ь -ные проблемы Человек и природа (аспекты: охрана природы, ответственное отношение к живой природе). Здоровье как ценность. Права человека как ценность. 1. Основные причины возникновения глобальных проблем. Проявление глобальных проблем на локальном уровне. 2. Человек и природа (аспект: экологический кризис и его причины). 3. Здоровье (аспект: глобальные проблемы и основы здорового образа жизни). 4. Права человека (аспекты: равноправие, противостояние политическому, 1. Причины и возможности разрешения глобальных проблем. 2. Взаимосвязь глобальных проблем. Проявление глобальных проблем в локальных ситуациях. 3. Глобальные проблемы в соответствии с перечнем Основных вопросов повестки дня ООН: Изменение климата; Мировой океан, вода;
расовому, тендерному, религиозному и другим видам неравенства). 5. Образование как ценность и право. Демографическая проблема; Продовольственная проблема; Миграция и беженцы; Энергетическая и сырьевая проблемы; Гендерное равенство; Здравоохранение, питание; Права человека, образование; Инновации в сфере данных для целей развития (информационные технологии).
Межкультурное вза-имодей-ствие 1. Традиции и обычаи(аспекты: многообразие культур и идентификация с определенной культурой). 2. Семья и школа (аспект: роль семьи и школы в воспитании и образовании ребенка). 1.Традиции и обычаи (аспект: понимание необходимости межкультурного диалога). 2. Семья и школа (аспект: роль семьи и школы в жизни общества). 1. Традиции и обычаи (аспекты: межкультурная коммуникация, концепции межкультурного взаимодействия, идентичность, стереотипы и их преодоление). 2. Передача социального опыта. Воспитание и самовоспитание.
При разработке содержательной области и определении универсальных учебных умений (метапредметных по своей сущности) учитывались следующие факторы: а) возрастные особенности, познавательные возможности и социальный опыт учащихся; б) связь глобального аспекта и жизненных реалий российского общества; в) корреляция с международным подходом к отбору содержания и когнитивных умений; г) соответствие содержания примерным основным образовательным программам основного общего образования по таким учебным дисциплинам, как география, обществознание, история; д) принципы преемственности, последовательного усложнения содержания и повышения требований к степени сформированности
умений от 5 класса к 9 классу. Учет указанных факторов позволил решить задачу, связанную с интеграцией познавательных заданий в образовательный процесс.
Работа над материалами высветила несколько специфических задач, которые встанут перед педагогическим коллективом при осуществлении практической деятельности по формированию глобальной компетентности школьников. Это а) «раздробление» предметного содержания в области глобальных проблем между учебными дисциплинами, б) необходимость формировать метапредметные знания и умения средствами отдельных учебных предметов, в) осознание важного факта: на понимание сущности межкультурного взаимодействия влияют не только учебные возможности отдельных дисциплин, но и атмосфера и стиль школьной жизни в целом, особенности различных взаимодействий, в которые вступают ученики и на уроках, и во внеурочное время. На практике разрешить первую и вторую задачи образовательное учреждение может, добиваясь выполнения требований к метапредметным результатам образовательного процесса и используя различные формы межпредметной интеграции. Третья задача не воспринимается в качестве проблемной, если в деятельности школы реализуется личностно-ори-ентированный подход, осуществляется уважительное сотрудничество всех участников образовательного процесса, существует однозначная реакция на попытки буллинга.
Отбор познавательных компетенций (cognitive processes / skills) на первом этапе разработки материалов проводился в соответствии с международным форматом. Познавательные процессы были «раскрыты» через системы конкретных умений с определением степени их сформи-рованности. Например, позицию «Оценивать информацию, формулировать аргументы, объяснять сложные ситуации и проблемы» отражали следующие умения: 1. отбирать источники информации и оценивать их достоверность и значимость; 2. идентифицировать (распознавать) глобальную проблему в информации источника (текст, визуальная информация, статистические данные и пр.) / идентифицировать проявления культурного сходства и различий на основе информации источника; 3. описывать и объяснять сложную ситуацию (приводить аргументы: доводы, факты, примеры — в поддержку или опровержение приведенного тезиса с опорой на информацию источника). По каждому из трех направлений были охарактеризованы базовый, средний и продвинутый
уровни сформированности.
Практическое использование первоначально предложенных подходов, повторный анализ предложенных позиций и экспертные оценки специалистов выявили дефициты подобного отбора и классификации познавательных умений.
Во-первых, овладение приемами работы с социальной информацией, которые связаны с поиском релевантных источников информации и оценкой этих источников, может быть только фрагментарным. Школьники могут применять умение оценивать источник в ограниченном масштабе, так как работают с уже отобранными источниками. На первое место при формировании глобальной компетентности школьника выходит близкая, но иная задача, связанная с оценкой информации, а не источника: оценить информацию (с точки зрения ее соответствия источнику информации, ситуации или иного указанного критерия). Существенными также являются умения в предложенной ситуации или отобранном источнике информации выявлять и анализировать различные мнения, подходы и перспективы.
Во-вторых, умения формулировать аргументы и объяснять сложные ситуации и проблемы связаны между собой (можно приводить аргументы в процессе объяснения), однако в процессе формирования желательно отработать каждое из них. Для этого предлагаются контекстные ситуации, в которых учащиеся получают задания «приведите аргументы / контраргументы»; «приведите объяснение (объясните), почему...».
В-третьих, на практике оценивание результатов выполнения заданий по первому критерию, объединяющему различные по сути познавательные умения, превращалось в поиск формальных признаков компонента того или иного умения.
Множество вопросов в экспертном сообществе вызвала реализация позиции «Осознавать различия в коммуникации». Анализ данной позиции и возможностей когнитивного теста показал, что все ранее выделенные когнитивные умения так или иначе свидетельствуют об осознании возможных различий, которые могут возникать во взаимодействии участников предложенной ситуации. Более того, социально значимым является поиск того, что объединяет или объединит участников взаимодействия, а не акцент на осознании различий между ними.
На основе проведенного дополнительного анализа был сделан вывод: воспроизведение из формата PISA комплексов когнитивных умений /
процессов в концептуальной рамке «глобальных компетенций» не повышает эффективность формирования познавательных умений, отражающих критическое и аналитическое мышление, и ведет к необоснованному усложнению процедуры их оценивания. В результате в национальной концептуальной рамке с ориентацией на таксономию Блума были выделены и обозначены в качестве самостоятельных единиц следующие когнитивные умения / процессы: выявлять различные мнения, подходы и перспективы; анализировать различные мнения, подходы и перспективы; объяснять сложные ситуации и проблемы; формулировать аргументы; оценивать информацию; оценивать действия и их последствия (результаты). При характеристике связи когнитивных умений / процессов с аспектами глобальной компетентности школьника сомнительна идея их однозначного воздействия и проявления, отраженная на Рис. 1. Эта связь представляется комплексной и в целом гораздо более сложной. Необходимо также подчеркнуть, что концепт «глобальное понимание» в национальных диагностических материалах разворачивается на основе гуманистических ценностей.
Примененный при разработке материалов подход позволил отобрать важнейшие метапредметные умения, связанные с критическим и аналитическим мышлением. Разработанные на этой основе задания соответствуют требованиям к результатам образования, целям развития функциональной грамотности, создают условия для формирования названных умений в образовательном процессе. В отечественном образовании уже разработаны соответствующие методики и накоплен определенный практический опыт; а мотивированные школьники понимают необходимость овладения этими умениями.
Данные, полученные в ходе массовой апробации, показали также направления дальнейшего совершенствования перечня познавательных умений, в частности, по дифференциации заданий, компетентностная область которых связана с умениями выделять и анализировать различные мнения, подходы и перспективы. Результаты диагностических работ подтвердили связь между освоением знаний и формированием умений: чем сложнее для учащегося содержательная составляющая, тем больше затруднений познавательно-процессуального характера испытывает ученик. Поэтому существенно продолжить работу по дифференциации сложности заданий, причем определять ее на основе двух компонентов «глобального понимания» — и знаний, и познавательных
умений. На начальном этапе для формирования когнитивных умений, соответствующих рамке «глобальных компетенций», может больше подойти содержание, которое знакомо школьникам и не требует дополнительных усилий по освоению, что помогает сфокусировать внимание на формировании умений.
Формирование глобальной компетентности — это составная часть целостного учебно-воспитательного процесса, который отражает объективную необходимость, связанную с требованиями времени, и субъективный запрос всех субъектов образовательного процесса — учащихся, учителей и родителей. Наличие субъективного запроса фиксируют беседы с учащимися и учителями, выступления учителей при проведении курсов повышения квалификации. При онлайн-опросе участников конференции «Формирование функциональной грамотности у российских школьников: реализация на практике. Взгляд с позиции учителя» (в рамках цикла онлайн-конференций «Функциональная грамотность как инструмент образования» на платформе «Яндекс. Учебник», июнь 2020 г.) на вопрос анкеты «Надо ли формировать глобальные компетенции в российской школе?» (получены следующие результаты (можно было дать несколько ответов, общее число респондентов — 281):
- Нет, глобализация не затрагивает нашу жизнь: 1 (0%).
- Нет, нужно формировать российского гражданина и не обращать внимания на мировые процессы: 7 (2%).
- Нет, для этого нет времени на уроках: 18 (6%).
- Да, это настоятельное требование времени: 126 (45%).
- Да, потому что умения, которыми овладевает человек, важны для успешного взаимодействия с социумом: 185 (66%).
- Да, потому что они развивают аналитическое и критическое мышление: 136 (48%).
Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне мотивации участников опроса на формирование такого направления функциональной грамотности, как «глобальные компетенции», и понимании целей образовательного процесса, которое не сводится к достижению успеха в определенной предметной области. Высказывается и иная точка зрения, в соответствии с которой учитель должен сосредотачивать свои усилия исключительно на предметно-ориентированной деятельности. Внимание
образовательного учреждения к формированию функциональной грамотности учеников в целом и к работе над «глобальными компетенциями» в частности требует единства деятельности коллектива учителей, преподающих разные учебные предметы. Это затрагивает такие виды и формы педагогической деятельности, как постановка целей достижения личностных, предметных и метапредметных результатов; разработка сценариев занятий интегрированного изучения соответствующих многоаспектных тем; коллективное определение особенностей работы по формированию и применению познавательных умений; организация внеурочной деятельности учеников (проектной, дискуссионного клуба, круглых столов, экскурсий и т.п.). Внеурочная деятельность имеет большой воспитательный потенциал, формируя социально одобряемые ценности и отношения, важные для российского социума.
Заключение. Анализ особенностей разработанного отечественного инструментария для формирования и оценки достижений учащихся в сфере глобальной компетентности показывает возможности его использования в учебном процессе для формирования глобальной компетентности учащихся 5-х — 9-х классов. Дальнейшее совершенствование и обновление диагностических и учебно-методических материалов в области «глобальных компетенций» и удовлетворение запроса субъектов образовательного процесса на формирование глобальной компетентности школьников будет эффективным, если:
а) учитываются требования к содержанию учебно-методических материалов, выявленная специфика и ориентиры при их разработке;
б) организована система повышения квалификации учителей, построенная с учетом современных целей образования;
в) все субъекты образовательного процесса (педагогический коллектив образовательного учреждения, коллектив обучающихся и родители) осознают значение глобальной компетентности как базового личностного образования, мотивированы на ее формирование и действуют в единстве;
г) осуществляется научно-методическая поддержка педагогических коллективов, которые испытывают затруднения в организации работы по формированию функциональной грамотности.
Статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00007-20-01 на 2020 год «Создание методологии
исследования, анализа и прогноза результатов международных и национальных исследований качества образования. Научное обоснование и проведение работ по оценке качества общего образования на основе методологии и инструментария международных исследований качества подготовки обучающихся».
Литература
1. Глобальные вопросы повестки дня // Организация Объединенных Наций [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/ru/sections/issues-depth/global-issues-overview (дата обращения: 24.07.2020).
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт, 2010. 448 с.
3. Ковалева Г. С. Что такое функциональная грамотность? Выступление в рамках круглого стола «Функциональная грамотность как результат образования» // Яндекс.Учебник [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=60nRwGD0E20 (дата обращения: 23.07.2020).
4. Ковалева Г. С., Коваль Т. В., Дюкова С. Е. Глобальные компетенции. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1. 5, 7 классы / под ред. Г. С. Ковалевой, Т. В. Коваль. М.: Просвещение, 2020. 79 с.
5. Коваль Т. В., Дюкова С. Е. Глобальные компетенции — новый компонент функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 112-123.
6. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культура и мир детства. Избранные произведения / пер. с англ. М.: Наука, 1988. 429 с.
7. Сериков В. В. Педагогическая реальность и педагогическое знание. Опыт методологической рефлексии. М.: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2018. 292 с.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 08.06.2020) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.07.2020) // КонсультантПлюс [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/66c0c83e 63d34f08870033f56479217971de7ae4 (дата обращения 24.07.2020).
9. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. C. 15-18.
10. Case R. Key Elements of a Global Perspective // Social Education. 1993. Vol. 57, No. 6. P. 318-325.
11. Forsyth B. H., Lessler J. T. Cognitive Laboratory Methods: A Taxonomy // Measurement Errors in Surveys / ed. P. P. Biemer, R. M. Groves, L. E. Lyberg, N. A. Mathiowetz, S. Sudman. John Wiley & Sons, Inc., 2004. P. 393-418 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1002/9781118150382.fmatter.
12. Global competency for an inclusive world: Programme for the International Student Assessment. OECD, 2016. 44 p. // Global Citizenship Education [Электронный ресурс]. URL: http://globalcitizen. nctu.edu.tw/wp-content/uploads/2016/12/2.-Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf (дата обращения: 20.07.2020).
13. Global Education Guidelines. Concepts and methodologies on global education for educators and policy makers (2019) // Council of Europe [Электронный ресурс]. URL: https://www.coe.int/en/ web/north-south-centre/global-education-resources (дата обращения: 20.07.2020).
14. Hanvey R. G. An Attainable Global Perspective // ERIC. Institute of Education Sciences [Электронный ресурс]. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED116993 (дата обращения: 24.07.2020).
15. Levine R., Huberman M., Buckne K. The Measurement of Instructional Background Indicators: Cognitive Laboratory Investigations of the Responses of Fourth and Eighth Grade Students and Teachers to Questionnaire Items. Washington, DC: U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics, NCES2002-06. 295 p.
16. Mansilla V. B., Jackson A. W. Educating for Global Competence: Learning Redefined for an Interconnected World // Mastering Global Literacy, Contemporary Perspectives. New York: Solution
Tree, 2013. 136 p.
17. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019. 308 p. [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.
18. PISA 2018 Global Competence // OECD [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/ pisa/pisa-2018-global-competence.htm (дата обращения: 20.07.2020).
19. Preparing our youth for an inclusive and sustainable world. The OECD PISA global competence framework. 2018 // OECD [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf (дата обращения: 19.07.2020).
20. Salzer C., Roczen N. Assessing global competence in PISA 2018: Challenges and approaches to capturing a complex construct // International Journal of Development Education and Global Learning. 2018. Vol. 10, No. 1. P. 5-20 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.18546/IJDEGL.10.1.02.
21. Schleicher A. World Class: How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education. Paris: OECD Publishing, 2018. 296 p. [Электронный ресурс]. DOI: https://dx.doi.org/10.1787/9789264300002-en.
«GLOBAL COMPETENCE»: EXPERIENCE IN THE DEVELOPMENT OF NATIONAL EDUCATIONAL AND DIAGNOSTIC MATERIALS
The article shows the approaches and analyzes the actual results of developing the national tools for the formation and assessment of the global competence of 5-9 grades students in the framework of such a direction of functional literacy as «global competence». The authors identify methodological guidelines for the formation of content and competence-based areas of assessment of this direction of functional literacy based on the indicators of the international program for assessing the educational achievements of students PISA; requirements for the educational results of the Federal State Educational Standard of basic general education; didactic approaches to the educational process that have developed in the domestic education system; taking into account the age characteristics and social experience of students in grades 5-9. The study reveals the features of the phased formation of the conceptual framework for global competence. Based on the data obtained in mass approbation of tasks and their expert assessments, the authors focus on the directions for further improving the content component, and the conceptual framework for assessing the global competence of students. The article contains examples of the characteristics of tasks from the educational and diagnostic materials on «global competence».
Keywords: PISA, functional literacy, global competence, education quality assessment, tasks for the formation and assessment of global competence.
References
• Case R. Key Elements of a Global Perspective // Social Education. 1993. Vol. 57, No. 6. P. 318-325.
• Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 08.06.2020) «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» (s izm. i dop., vstup. v silu s 01.07.2020) // Konsul'tantPlyus [Elektronnyj resurs]. URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/66c0c83e63d34f08870033f56479217971de7ae4 (data obrashcheniya 24.07.2020). [In Rus].
• Forsyth B. H., Lessler J. T. Cognitive Laboratory Methods: A Taxonomy // Measurement Errors in Surveys / ed. P. P. Biemer, R. M. Groves, L. E. Lyberg, N. A. Mathiowetz, S. Sudman. John Wiley & Sons, Inc., 2004. P. 393-418 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1002/9781118150382.fmatter.
• Frumin I. D., Dobryakova M. S., Barannikov K. A. i dr. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramot-nost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkol'nogo obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2018. C. 15-18. [In Rus].
• Global competency for an inclusive world: Programme for the International Student Assessment. OECD, 2016. 44 p. // Global Citizenship Education [Elektronnyj resurs]. URL: http://globalcitizen.
nctu.edu.tw/wp-content/uploads/2016/12/2.-Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf (data obrashcheniya: 20.07.2020).
• Global Education Guidelines. Concepts and methodologies on global education for educators and policy makers (2019) // Council of Europe [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.coe.int/en/web/ north-south-centre/global-education-resources (data obrashcheniya: 20.07.2020).
• Global'nye voprosy povestki dnya // Organizaciya Ob"edinennyh Nacij [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.un.org/ru/sections/issues-depth/global-issues-overview (data obrashcheniya: 24.07.2020). [In Rus].
• Hanvey R. G. An Attainable Global Perspective // ERIC. Institute of Education Sciences [Elektronnyj resurs]. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED116993 (data obrashcheniya: 24.07.2020).
• Koval' T. V., Dyukova S. E. Global'nye kompetencii — novyj komponent funkcional'noj gramotnosti // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 112-123. [In Rus].
• Kovaleva G. S. Chto takoe funkcional'naya gramotnost'? Vystuplenie v ramkah kruglogo stola «Funkcional'naya gramotnost' kak rezul'tat obrazovaniya» // Yandeks.Uchebnik [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=60nRwGD0E20 (data obrashcheniya: 23.07.2020). [In Rus].
• Kovaleva G. S., Koval' T. V., Dyukova S. E. Global'nye kompetencii. Sbornik etalonnyh zadanij. Vypusk 1. 5, 7 klassy / pod red. G. S. Kovalevoj, T. V. Koval'. M.: Prosveshchenie, 2020. 79 s. [In Rus].
• Levine R., Huberman M., Buckne K. The Measurement of Instructional Background Indicators: Cognitive Laboratory Investigations of the Responses of Fourth and Eighth Grade Students and Teachers to Questionnaire Items. Washington, DC: U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics, NCES2002-06. 295 p.
• Mansilla V. B., Jackson A. W. Educating for Global Competence: Learning Redefined for an Interconnected World // Mastering Global Literacy, Contemporary Perspectives. New York: Solution Tree, 2013. 136 p.
• Mid M. Kul'tura i preemstvennost'. Issledovanie konflikta mezhdu pokoleniyami // Kul'tura i mir det-stva. Izbrannye proizvedeniya / per. s angl. M.: Nauka, 1988. 429 s. [In Rus].
• PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019. 308 p. [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.
• PISA 2018 Global Competence // OECD [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.oecd.org/pisa/pi-sa-2018-global-competence.htm (data obrashcheniya: 20.07.2020).
• Preparing our youth for an inclusive and sustainable world. The OECD PISA global competence framework. 2018 // OECD [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf (data obrashcheniya: 19.07.2020).
• Salzer C., Roczen N. Assessing global competence in PISA 2018: Challenges and approaches to capturing a complex construct // International Journal of Development Education and Global Learning. 2018. Vol. 10, No. 1. P. 5-20 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.18546/IJDEGL.10.L02.
• Schleicher A. World Class: How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education. Paris: OECD Publishing, 2018. 296 p. [Elektronnyj resurs]. DOI: https://dx.doi.org/10.1787/9789264300002-en.
• Serikov V. V. Pedagogicheskaya real'nost' i pedagogicheskoe znanie. Opyt metodologicheskoj refleksii. M.: Redakcionno-izdatel'skij dom Rossijskogo novogo universiteta, 2018. 292 s. [In Rus].
• Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psihologiya. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 2010. 448 s. [In Rus].
