CC BY
9Наука, культура и образование на грани тысячелетий========
А.Д. УРСУЛ
академик АН Молдавии и Международной академии философии, доктор философских наук, профессор, директор Центра исследований глобальных процессов и устойчивого развития Российского торгово-экономического университета, профессор МГУ им. М.В.Ломоносова*
Т.А. УРСУЛ
академик Международной академии ноосферы (устойчивого развития), доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой философско-исторических и социально-правовых наук Национального исследовательского технологического университета «МИСиС»
Глобально - эволюционный подход к перспективам образования
Эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических и даже социально-гуманитарных наук и речь, прежде всего, идет о становлении того информационного процесса, который позже на социальном уровне развития превратился в феномен образования. Образование как один из социальных процессов, включающий в себя триединство обучения, воспитания и развития, берет свое начало в предыдущем - биологическом — уровне эволюции, для которого характерно такое свойство, как обучение (которое многими исследователями считается присущим всем животным). Обучение рассматривается и в кибернетике, где это понятие трактуется как информационный процесс, при котором адаптивная кибернетическая система развивает (совершенствует) свои характеристики под воздействием внешней среды. На социальном уровне эволюции обучение обычно представляется как целенаправленный организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов включения человека в социальную деятельность. Это двустороннее
Урсул Аркадий Дмитриевич, e-mail: [email protected]
взаимодействие, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной информационно-коммуникативной деятельности.
Образование моделируется информационными методами, поскольку в определенном аспекте действительно представляет собой информационный процесс передачи, переработки и других форм движения и освоения особого рода информации. В этом аспекте образовательный процесс может моделироваться движением информации от учителя к ученику, от одного поколения людей к другому, а также различными формами создания, сохранения и преобразования информации.
Педагогика вообще исследует образование лишь в аспекте развития жизненного опыта человека1, т.е. в антропоцентрическом ракурсе. И иная постановка, по крайней мере, в традиционной педагогике представляется неприемлемой, хотя сейчас существуют и иные более широкие подходы. Мы также продолжим эту традицию, но обратим внимание на перспективы применения предложенного нами эволюционного подхода, который рассматривается нами также в глобальном измерении.
Образование как специфический социальный институт формирования и социализации личности с помощью обучения и воспитания (в отличие от естественного процесса как «образования жизнью») возникает на определенном и довольно позднем этапе человеческой истории в так называемое осевое время. В Древней Греции на рубеже V в. до н.э. появляются первые школы, где в качестве учителей выступают философы, ведущие со своими собеседниками-учениками диалоги и читающие лекции. Так, в IV в. до н.э. в первой перипатетической школе (школе Аристотеля) образование афинской молодежи сочеталось с систематической разработкой научных (философских) знаний. Философские учения создавались во взаимодействии учителей с их учениками, это был единый синкретический
1 См.: НовиковА.М. Основания педагогики. М., 2010, с. 25.
научно-образовательной процесс (если пользоваться современной терминологией).
Не только в западном мире в этот исторический период, но также в Китае и Индии, как показал К. Ясперс, происходила революция осевой эпохи. Становление первых ростков научного знания и появление первых образовательных школ выражало суть осевой эпохи, это было пробуждение человеческого духа.
В современную эпоху развертывания глобализации и других глобальных процессов (включая переход к устойчивому развитию - УР) становление глобального знания не может не сказаться на мировом образовательном процессе1. В нем отражается все происходящее, пронизанное глобальными феноменами и тенденциями и, прежде всего, отчетливо просматривается процесс глобализации образования, обретение этим самым массовым социально-информационным процессом некоторых универсальных черт. Примером этого является Болонский процесс или начавшийся процесс реализации странами ЕЭК ООН Стратегии образования
Л
в интересах УР , которые уже начинают объединяться в единое регионально-глобальное образовательное пространство.
Происходит также становление транснационального образования, когда живущий в одной стране может с помощью дистанционных средств получить образование в вузе другой страны. Транснациональное образование особое влияние оказывает на формирование Европейского пространства высшего образования и способствует глобализации систем национального образования (уже принят Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования). Реализуя идею
1 См.: Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция эволюции глобальных процессов). М., 2009; они же. На пути к эволюционной глобалистике //
Социально-гуманитарные знания, 2010, № 4.
2
См.: Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. М., 2005; На пути к образованию для устойчивого развития в России / Под ред. Н.С. Касимова и С.М. Малхазовой. М., 2006.
глобализации в образовательной сфере, идут процессы взаимодействия национальных систем образования, универсализации ряда образовательных требований, характеристик и параметров формирования глобальной системы образования.
Глобализация образовательного пространства, обретение им планетарной целостности и единства сопряжена с содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознание им своего места в мироздании. Формирование контуров глобально-целостного мира проявляется и в образовательной сфере, которая «копирует» упомянутые глобально-цивилизационные устремления, становясь не просто очередной тенденцией единого глобального развития, а его особенно важным «катализатором».
Необходимость отхода от нынешней модели мирового образования вызывается не только интеграционно-пространственными обстоятельствами и факторами, но и важными темпоральными противоречиями развития самого образования, его связи с развитием общества. Мировой образовательный процесс характеризуется социально-временными противоречиями, проявившимися как минимум в двух аспектах. Во-первых, образование обычно мыслимое как передача знаний, умений, навыков и культуры от прошлых поколений к настоящим, оказалось неспособным в необходимой степени удовлетворить потребности современной жизни. Слишком много традиционного, устаревшего (и даже архаичного) циркулирует в школах и вузах. Знания прошлого и о прошлом не могут удовлетворить современное человечество в условиях, когда более важны и конструктивны знания о настоящем и будущем.
Во-вторых, современное образование вступило в существенное противоречие не только с настоящим, но и с будущим. Не обеспечивая социальные потребности в настоящем, мировая образовательная система сложилась таким образом, что фактически игнорирует будущее, находя свое
"комфортабельное" существование в "воспоминаниях о прошлом". Практически все образовательные учреждения, процессы и системы не ориентированы на будущее, на создание того его образа, который обеспечит выживание и оптимальное развитие человеческого рода. Такое суперконсервативное образование, которое именуется современным лишь постольку, поскольку существует в настоящем, нуждается в осовременивании, т.е. модернизации.
Но модернизация - это процесс, догоняющий время. Настоящее, превращаясь в будущее, ускользает и становится прошлым, и модернизированное образование будет все больше отставать от реального и, тем более, "потребного" настоящего и не способно содействовать решению проблемы выхода из углубляющегося антропогенного глобального кризиса. Однако образование должно уже в своем современном развитии "предвидеть" и определенным опережающим образом способствовать созданию необходимых условий для удовлетворения интересов и потребностей грядущих поколений людей, а не продолжать ориентацию на заимствование у них ресурсов в пользу "сверхпотребностей" богатого меньшинства ныне существующих поколений.
Но речь идет не только о человечестве, его современных и будущих поколениях. Необходимо учитывать и "интересы" природы, особенно биоты. Все, что было сказано о современных и будущих поколениях в плане развития мирового образования, в полной мере относится и к природе, окружающей человека среде, используемым и потенциальным природным ресурсам. Вот почему отмеченные выше социально-темпоральные противоречия образовательного процесса носят не просто социальный, а в сущности социоприродный характер. Можно сказать, что ныне существующая мировая система образования уже не устраивает ни общество, ни природу, она углубляет системный кризис цивилизации и способствует деградации биосферы.
Специализированная образовательная деятельность, следуя своим внутренним механизмам и логике саморазвития, сознательно, усилиями многих поколений педагогов установила традиции и правила, согласно которым образование принципиально было обречено на информационное отставание от бытия. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога вместо того, чтобы активизировать творчество учеников и давать им образцы мышления, в подавляющем большинстве случаев сводилась к своего рода передаточному звену, ретранслятору устаревшей образовательной информации. Обучающиеся при этом выступали в роли получателей этой информации, которую они должны были в основном запоминать и затем воспроизводить на контрольных формах обучения.
Упомянутым темпоральным противоречиям не придавалось особого (и, тем более, важного) значения, поскольку и до сих пор подавляющая часть философов полагает (и учит этому студентов), что сознание в принципе отстает и все время будет отставать от бытия. И это до недавнего времени возводилось в ранг одной из закономерностей социальной философии. Но, если образование, формирующее сознание человека, отстает от бытия, то, следуя этой «логике», в нем будут «циркулировать» только устаревшие знания, умения и навыки. При этом преследуется цель овладения уже добытых, устоявшихся и проверенных истин и фактов, существующих лишь в прошлом и происходящих, но которых еще нет в будущем.
И хотя дальнейшее существование и развитие индивида теперь уже требует непрерывного образования, особенно профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, тем не менее «обучение жизнью» как естественный и непрерывный процесс играет не меньшую, а даже большую роль, поскольку в ряде областей деятельности человек в основном самообразовывается и образовывается жизнью, окружающей его социальной и природной средой. «Образование» личности происходит за счет адаптации к происходящему в жизни и окружающей среде.
Однако происходящее формирует в основном «отстающее» от жизни личностное (а тем более, общественное) сознание, либо ее сиюминутное отображение. Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР как наиболее оптимальной траектории выживания цивилизации, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание - это удел человека и всего общества в модели социального бытия, которое получило наименование неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, особенно у лиц, принимающих решения, без чего невозможен переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования, которое постепенно повернет сознание человека и большинства населения планеты в сторону будущего, прежде всего, в его нормативно-устойчивой форме.
Итак, с нынешней системой образования, формирующей сильно отстающее от социального бытия сознание людей (имеются в виду общие черты мировой системы образования), человечество не войдет в свое устойчивое будущее. Для этого необходимо создать не просто одну какую-то новую модель образования, а целый эволюционный ряд моделей, которые могли бы удовлетворять соответствующие (неисчезающие) потребности нынешних и будущих поколений землян и всего человечества. Основные контуры этих новых моделей общественного (цивилизационного) развития и его важнейшей подсистемы - образования, на наш взгляд, должны будут формироваться в ближайшие десятилетия.
Основные идеи предлагаемого здесь эволюционного подхода к исследованию перспектив мирового образования заключается, во-первых, в том, что в образовании будут происходить трансформации, которые тесно сопряжены с эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. Это будет не какая-то одна - «конечная» модель образования XXI в. (скажем, только модель
образования для устойчивого развития, которая сейчас интенсивно разрабатывается), а эволюционный ряд моделей и стратегий образовательных процессов и систем, способствующих становлению новой цивилизации, обеспечивающей выживание человечества и сохранение биосферы.
Во-вторых, образование третьего тысячелетия в силу изложенных выше причин вынуждено будет существенно футуризироваться, становиться опережающим образованием. При характеристике феномена опережающего образования нужно иметь в виду, что это не какой-то новый вид образования, а важная составная часть глобальной образовательной системы XXI в. Будущее глобальное образование включает в себя, по меньшей мере, два "опережающих" аспекта: опережающее развитие самого образования по сравнению с другими сферами деятельности (экономической, политической и др.) и опережающий механизм в самом содержании образовательного процесса, его ориентация на будущее устойчивое общество. "Внешне-опережающий" аспект логически связан с "внутренне-опережающим" содержанием образовательного процесса. Если, скажем, образование будет оставаться отстающе-консервативной системой, ориентированной в основном на ретроспективу или сиюминутную конъюнктуру, оно никогда не станет в полном смысле инновационно-опережающим образованием, реализующим цели и принципы глобального перехода к УР. Вот почему важно акцентировать внимание, прежде всего, на внутренних инновационно-опережающих механизмах будущей образовательной системы, превращающих ее в приоритетно-доминирующий фактор и инструмент глобальной стратегии социоприродного развития Ш-го тысячелетия1.
В этом плане необходимы принципиально новые концептуально-методологические представления и подходы к исследованию эволюционных
1 См.: Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования: инновационно-опережающие процессы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии, 2008, №3; он же. Образовательная революция в перспективе устойчивого будущего // Знание. Понимание. Умение, 2009, № 1-3.
процессов в образовании. Изучение эволюции процессов, моделей и систем образования могло быть предметом особого направления педагогической науки, которую стоило бы назвать эволюционной педагогикой. Однако такое наименование уже было предложено почти сто лет назад и оно имело иной смысл. В эволюционной педагогике, которую основал российский педагог В.П. Вахтеров1, обучение и воспитание рассматривается как процесс познавательной деятельности человека, соответствующей естественному поступательному и целостному развитию человека. Ясно, что это иной предмет исследований и другое понимание термина «эволюционная педагогика». И вряд ли имеет смысл его расширять за счет предлагаемого здесь понимания эволюции моделей образования. Целесообразно предложить другое наименование -- например, «педагогическая эволюционика»2, или даже «эволюционистика образования» (имея в виду, что исследование феномена образования выходит за пределы педагогических наук), или что-нибудь иное, более приемлемое. Речь в новом направлении исследований должна идти об эволюционном подходе к исторической динамике образовательных моделей и систем, включая и их мыслимую и желаемую перспективу, на что далее будет обращено основное внимание.
От исторического подхода к исследованию образования, акцентирующего внимание на упорядоченных во времени процессах, фактах и событиях, эволюционный подход станет концентрировать внимание на общих тенденциях и законах эволюции образования в обществе, его универсалиях и особенно на специфических формах роста информационного содержания и преемственности сменяющих друг друга форм и моделей мирового образования (а в перспективе - глобального образования) как в прошлом, так и в настоящем, и будущем.
1См.: Вахтеров В. П.. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
2
Термин «эволюционика» заимствован (см.: Урманцев Ю.А. Эволюционика, или общая теория развития систем природы, общества и мышления. Изд. 2, перераб. и доп. М., 2009).
Необходимо различать понятия «глобализация образования» и «глобальное образование» так же, как понятия «глобализация знаний» и «глобальное знание»1. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных систем образования в будущую единую мировую систему образования. А термин «глобальное образование» используется для характеристики качественно-содержательных трансформаций в образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, формируемыми в результате глобальных исследований.
Сам термин «глобальное образование» и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 70-ые гг. в США как «образовательный ответ» на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете. В последнее время проблемы становления глобального образования связывались с перспективами развития открытого и дистанционного образования, прежде всего, с использованием сети Интернет. Но наряду с формально-организационными и технологическими аспектами, относящимися больше к проблеме глобализации образования, развивалась и концептуально-содержательная сторона глобального образования. И речь идет о преподавании глобалистики и концепции (стратегии) устойчивого развития как уже развертывающегося глобального процесса (главным образом в высшей школе2).
1 См.: Урсул А.Д., Урсул Т.А. Глобальные исследования: от глобализации знаний к
становлению глобального знания // Философия и культура, 2010, № 8.
2
См.: Экологическое образование и устойчивое развитие / Под ред. А.Д. Урсула. М., 1996; Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Образование для устойчивого развития: научные основы. М., 2004; Образование для устойчивого развития /Под ред. Н.С. Касимова. М.- Смоленск, 2004; Образование в интересах устойчивого развития в международных документах и соглашениях. М., 2005; Степанов С.А. Глобализация, устойчивое развитие, образование. Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития. М., 2009.
Наиболее активно проблемы глобального образования развиваются в созданном более пяти лет назад факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова. Опережающим оказалось и название факультета: как показали последующие события в этом ракурсе, именно глобальные процессы стали главным объектом глобальных исследований и, прежде всего, глобалистики во всей гамме ее направлений. После этого в России, а также в Европе стали открываться аналогичные научные и научно -образовательные структуры с близкими наименованиями.
Уместно обратить внимание на проблему глобального знания, которое является результатом уже проведенных глобальных исследований (причем не только научных). Ведь любые концепции глобального образования должны основываться на глобальном знании, на тех его формах, которые уже получены в науке и других формах глобальных исследований. Глобальное знание - это интегративно-общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе станет фундаментальной платформой будущего развития науки и образования. Развитие науки в ходе глобализации и эволюции других планетарных процессов со временем приведет как к появлению ее общепланетарной целостности, так и нового качества, которое мы связываем со становлением ноосферной науки. Причем «ноосферный поворот» науки к своему глобальному будущему в явном виде начинается уже в наше время в связи с переходом мирового сообщества к УР. В основание формирующейся ноосферной науки может быть положена определенная совокупность принципов, которые имеют иной характер, нежели для современной науки, которую не очень удачно иногда называют постнеклассической наукой. Современная наука не тождественна постнеклассической хотя бы потому, что она включает в себя и многие другие составляющие. Эти компоненты обусловлены как прошлым состоянием науки, так в определенной мере и ее будущим. Современная наука - это некоторая система, увязывающая в единое целое ее прошлое, настоящее и будущее.
Глобальная форма знания необходима не только для будущей ноосферной науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся планетарным содержанием, и прежде всего для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая новое), принципиально новым типом современного и будущего образования.
Развитие глобального образования - это уже устойчивая тенденция и перспектива трансформации предметного поля образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает реальную и потенциальную возможность глобально-содержательной эволюции. Эта последняя возможность реализуется вначале на пути превращения современного образования (в том числе ныне существующих экспериментальных вариантов глобального образования) в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса, как УР, затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь направлении развития1.
Эффективно управлять процессами глобализации и решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но разрозненного по отдельным странам и «отстающего» во временном отношении образования невозможно. Оно «отторгается» от активного участия в поиске эффективных решений в формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества. Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. В настоящее время
1 См.: Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция эволюции глобальных процессов). М., 2009.
динамика современного образования в определенной степени соответствует не столько индустриальному, сколько постиндустриальному обществу1. Стратегии УР цивилизации должна соответствовать и модель мирового образования, которая будет способствовать планетарно-инновационному переходу к глобальному устойчивому будущему.
Из двух основных, в какой-то степени дополняющих форм образования человека, делающих его непрерывным процессом (неформальным, естественным образованием-обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях), теперь наиболее важным становится специально организованное образование. Поэтому необходимо его эффективно развернуть в сторону глобального будущего, ориентировать современное «инновационно-образовательное движение» на стратегию УР. Естественное образование постепенно станет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку акцентирует внимание на настоящем (происходящем). Но это имеет место в современной модели неустойчивого развития (в которой пока существуют весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего).
Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим глобальным сознанием единого человечества, которое также пока не сформировано. А его можно создать лишь с помощью опережающего глобального образования для УР, на которое необходимо постепенно переориентировать все образовательные учреждения на планете. По мере становления общества с УР трансформируемая социальная реальность также начнет участвовать в формировании опережающего глобального сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со все большим нормативным «горизонтом прогноза».
1 См.: НовиковА.М. Постиндустриальное образование. М., 2008.
Одна из наиболее определяющих особенностей эволюционирующих моделей мирового образования XXI в. - их нацеленность не просто на удовлетворение жизненных потребностей ныне живущих и будущих поколений, а на их возвышение, когда духовно-интеллектуальные потребности и интересы постепенно станут доминирующими (что способствует становлению ноосферного образования). По сути, именно эта тенденция интеллектуализации общества и соответствующего ему глобального образования свидетельствует о становлении в планетарном масштабе новой социосферы уже не с преобладанием вещественно-энергетического содержания, а сферы с приоритетом информационно-интеллектуального начала - планетарной ноосферы, претендующей в перспективе на свое космическое расширение.
В этой связи можно предложить принципиально новые и предельно широкие в эволюционном ракурсе концептуально-методологические представления образовательного процесса. Применительно к становлению глобального образования имеет смысл использовать так называемый онтологический подход, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе "человек-социум"), но и как всеобщая мироустроительная форма развития, когда эволюционирует весь сопряженный с человеком универсум - социокультурный, природный, космический, антропологический1.
В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь "призму" глобального эволюционизма уже в более широкой - социоприродной системе "человек-общество-природа". Это не просто один из процессов социализации человека, а его взаимодействие со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его применительно к обсуждаемой проблеме также глобально-эволюционным) подхода
1 См.: Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М., 2001: он же. Общество и образование: вчера, сегодня, завтра. М., 2002.
образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в системе "человек-общество-природа".
К онтологическому как глобально-эволюционному видению образования склонялся и В.И. Вернадский, который, по мнению одного из его биографов Г.П. Аксенова, в статье "Задачи высшего образования", написанной в 1913 г., «первый всеохватно увидел науку, образование и -шире - культуру человечества: не как "внутреннее дело" людей, не как общественный феномен, но как некое планетное явление...»1 И, конечно, не обязательно эти онтологические аспекты образования искать только в работах В.И. Вернадского по образованию, которому он уделял огромное внимание. Это логически следует из его видения научной мысли как
Л
"планетного явления" . Ведь именно мировая наука лежит в фундаменте формирующегося глобального образования, распространяя знания за пределы научного сообщества в широкие народные массы.
Однако мы считаем, что независимо от В.И. Вернадского близкие идеи "онтологического плана" высказывал и К.Э. Циолковский, считавший мысль фактором эволюции космоса. Если В.И. Вернадский в большей степени "планетизировал" научную мысль, то К.Э. Циолковский устремлял ее в космос, видя ее фактором, как сейчас стало ясным, социоприродного этапа
-5
глобальной эволюции . С одной стороны, образование вписывается в планетарно-космический процесс, а с другой - этот последний оказывается тем самым феноменом, который "образовывает" человека и все человечество, адаптируя гуманитарную часть космоса к его естественному, более фундаментальному основанию и началу.
1 Аксенов Г.П. Вернадский (Жизнь замечательных людей. Сер. биогр. вып. 800). М., 2001,
с. 161.
2
Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991.
3 См.: Урсул Т.А. Социоприродное развитие в универсальной эволюции (философско-методологический анализ). М., 2005.
Образование человека есть его формирование (а через него и всего общества) в процессе взаимодействия с миром или, как отмечает Н.С. Рыбаков, "образование и есть никогда не прекращающийся процесс соотнесения, встречи человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия"1. В этом самом широком смысле образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как более широкий процесс взаимодействия человека и мира. В этом смысле образование - это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера взаимодействия человека с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов социализации человека), отображаемая в эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом или одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание концепции глобального образования как "образовательной экспликации" эволюционной глобалистики и глобального эволюционизма.
Вместе с тем, при видении в широком глобально-эволюционном ракурсе образование "растворяется" и как-то теряется в других взаимодействиях человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования до глобально-космических масштабов и эволюционных процессов во Вселенной, но и сузить до его понимания как особого социального и даже социоприродного феномена. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющую, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе "человек-общество-природа". И именно все формы движения информации
1 РыбаковН.С. Философия образования // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003, с. 1100.
16
оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов как в узком понимании феномена образования, так и в предельно широкой -глобально-эволюционной трактовке.
Таким образом, образование не сводится только к обучению, развитию и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как более широкий процесс информационного взаимодействия человека и мира. В этом смысле образование - это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом или одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально-космического эволюционного процесса.
В процессе реализации принципов глобального эволюционизма в глобальном образовании будет происходить все более мощный и ускоренный синтез как научного, так и образовательного знания. И это может отразиться в самом наименовании новых типов глобального образования (образования для УР, ноосферного образования и т.д.), уходящего от ориентации на дифференциацию и специализацию знаний к обретению ими интегративно-общенаучного статуса.
В результате постепенного перехода на указанные выше перспективные модели глобального образования предполагается становление человека нового типа - ноосферной личности, подготовленной к реализации идеи глобального выживания человечества, его дальнейшей непрерывной эволюции в биосфере и за ее пределами. Ноосферная личность, формирующаяся в ходе формирования самого рационального и справедливого общества - ноосферы, будет становиться, как об этом уже пишут в литературе по глобальному образованию, "человеком Вселенной". И
это будет закономерным и предвидимым уже сейчас результатом реализации глобально-эволюционного подхода к образованию.
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Глобально - эволюционный подход к перспективам образования. В статье предлагается эволюционный подход к образованию в перспективе развертывания социальных и социоприродных глобальных процессов. Рассматриваются новые модели глобального образования, ориентированные на эффективное содействие выходу из общепланетарного антропогенного кризиса, вектор которых направлен от современных индустриальной и постиндустриальной форм к образованию для устойчивого развития, а в дальнейшем - к ноосферному образованию.
Ключевые слова: глобальные процессы, глобальное образование, ноосферное образование, образование для устойчивого развития, опережающее образование, эволюционный подход.
Ursul A.D., Ursul TA. Global and evolutionary approach to the prospects of education. The article proposes an evolutionary approach to education in the future deployment of social and socio-natural global processes. Consider new models of global education, focused on the effective promotion out of the planetary human crisis, a vector which is directed from the modern industrial and postindustrial forms of education for sustainable development, and further - to the noospheral education.
Key words: global processes, global education, noospheral education, education for sustainable development, anticipating education, evolutionary approach.
