CC BY
23
ИЗ ОПЫТА РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ УДК 37
ГИМНАЗИЯ КАК НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР АКТУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК
В статье рассматривается вопрос формирования педагогического сознания и его влияние на качество педагогической практики. Автор предлагает педагогический проект, реализация которого предполагает возможность целенаправленного становления профессионального сознания в процессе трансляции (на психолого-педагогическом фундаменте) палитры актуальных педагогических практик, то есть практик, соответствующих вызовам образования из будущего.
Ключевые слова: педагогическое сообщество, педагогическое сознание, актуальная педагогическая практика, научно-методический центр, модель профессионального развития, механизм трансляции педагогической практики, педагогическая стажировка.
Введение. Современная социокультурная ситуация в России выводит образование на необходимость «прорыва» к новому «качеству» педагогического процесса — подлинной гуманизации жизнедеятельности его субъектов. Государственная образовательная политика может и должна способствовать таким преобразованиям. Однако реформирование педагогического процесса конкретной образовательной организации нельзя осуществить «сверху», он может быть изменен лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научно обоснованно
Как цитировать статью: Букина Л. Ю. Гимназия как научно-методический центр актуальных педагогических практик // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 5 (55). С. 97-109.
Л.Ю.Букина
Заместитель директора по научно-методической работе МБОУ «Гимназия №1», г. Владивосток Е-mail: gim-1vlad@yandex.ru
Larisa Yu. Bukina
Deputy Director for Scientific and Methodological Work, Gymnasium No. 1, Vladivostok, Russia
будет осуществляться его проектирование.
Сегодня в педагогической среде все чаще поднимается вопрос об использовании внутренних ресурсов системы образования для решения актуальных задач обучения, воспитания и развития обучающихся. В качестве одного из таких внутренних ресурсов видятся специалисты, способные обсуждать, предлагать, находить решения самых актуальных задач с учетом территориальной специфики. Речь идет о профессиональных педагогических сообществах, которые представляют собой группы людей, регулярно вступающих между собой в коммуникацию с целью обмена опытом и практиками, поиска новых, более эффективных подходов к решению поставленных перед ними профессиональных задач. При этом абсолютно очевидно, что возникновение профессионального педагогического сообщества невозможно без педагогического сознания как ключевого фактора, влияющего на реальный педагогический процесс [6].
Принимая во внимание два фундаментальных параметра сознания — отражение и преобразование, можем сказать, что именно они являются основными по отношению к понятию педагогической практики в контексте философии конструктивизма: «познаю, чтобы преобразовывать». Именно вопрос формирования педагогического сознания в процессе освоения практики как преобразующей педагогической деятельности видится сегодня актуальным.
Однако в массовой школе явно противоречие между главным вызовом времени — возрождением гуманизма в условиях становления постиндустриальной цивилизации — и несформированностью педагогического сознания, понимаемого как направленность педагога на «становление» человека в педагогическом процессе (идея человекоразмерного образования).
Цель статьи. В данной статье мы рассмотрим концептуальные понятия: педагогическое сознание как отражение и познание и педагогическая практика как преображение — в контексте реализации педагогического проекта «Гимназия — научно-методический центр актуальных педагогических практик». Данный проект направлен на разрешение обозначенного противоречия.
Методология и методы исследования. В своей итоговой работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн выделял два вида бытия, два основных способа существования человека и его отношения к жизни. Первый —
«жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек, здесь человек весь внутри жизни» [9]. Главной особенностью такого бытия является невозможность рефлексии отношений внутри того пространства, в котором находится человек, невозможность осознания отношения не к отдельным явлениям, но к жизни в целом.
Второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая как бы «приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за пределы». С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней [9].
Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности.
При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В модели профессионального развития (вторая модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.
Второй путь может быть назван путем практическим. Практика при этом понимается в общефилософском смысле как преобразование, то есть осознанная, целенаправленная, предметно-чувственная деятельность, имеющая общественно значимый характер и направленная на преобразование как природной, так и социальной реальности, в том числе и самого себя.
В массовой школе преобладает адаптивное поведение педагогов, поэтому можно говорить об отсутствии педагогического сознания
и реальной педагогической практики. Для изменения ситуации необходимо создать условия для формирования педагогического сознания. Истинное педагогическое сознание ориентировано на процесс изменения внутреннего мира Человека (прежде всего взрослого, а затем — методом «заражения» — и ребенка). Уже сама категория «педагогический» подразумевает феномены поддержки и сопровождения (помощи и пропедевтики) в преодолении трудностей субъектов педагогического процесса (взрослого и школьника) [6].
Принцип «познаю, чтобы созидать, преобразовывать» может быть прочитан в контексте разных типов интеллекта. «Познаю» — интеллект академический, «созидаю» — интеллект практический. В первом случае сознание представлено как «отражение», во втором — как «преобразование».
Одним из первых понятие «педагогическое сознание» раскрыл немецкий педагог Д. Дистервег. Под сознанием (осознанием) учителя автор понимал особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразную личность. В отечественных философских исследованиях «педагогическое сознание» определяется как форма общественного сознания.
В работах современных психологов и педагогов анализируется категория «профессиональное педагогическое сознание» (И. Я. Лернер, Д. В. Ронзин, изыскание В. А. Сластенина и др.). Важным является рассмотрение структурных особенностей, содержательных компонентов и степень выраженности их взаимосвязи, уровней профессионального педагогического сознания.
Педагогическое сознание — это система безоговорочных ценностей, установок, убеждений в области педагогики (И. Я. Лернер), «многомерная, внутренне расчлененная, полифункциональная целостность» (В. А. Сластенин). Д. В. Ронзин определил его как составную часть структуры субъекта практической педагогической деятельности, представляющей собой целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных, профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоционально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий [8]. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей.
По мнению И. Я. Лернера, педагогическое сознание «всегда инструментально, проявляется в действии, в направленности педагогической
деятельности». Он выделяет эвристическую, моделирующую и прогнозирующую функции педагогического сознания [3].
Д. В. Ронзин высказывает мнение, что «педагогическое сознание» может существовать как форма общественного сознания, а индивидуальное сознание представлено в двух разновидностях — «профессионального сознания учителя (педагога-практика)» и «профессионального сознания педагога-исследователя (ученого)» [8].
Важнейшими феноменами профессионального сознания являются оперативные модели учебного процесса как функционирование целостной педагогической системы: ученика, учителя, родителей ученика, коллектива класса, других субъектов педагогического процесса и составляющих педагогической системы. То есть от содержания, уровней, структурных особенностей профессионального сознания учителя зависят диагностика и прогнозирование, целеобразование, планирование педагогической деятельности, принятие решений, осуществление коррекции педагогической деятельности и общения [1].
Начиная с 1980 г. (исследование В. Н. Козиева) появился целый ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию учителя (Боброва Е. М., Васьковская С. В., Митина Л. М., Саврасов В. П., Сластенин В. А., Шутенко А. И., Шафажинская Н. Е. и др.). В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание учителя в качестве центрального элемента педагогического мастерства, которое осуществляет регулирующую функцию в деятельности учителя [6]. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» [10].
Как отмечают исследователи, богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного Я-образа идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.
Л. А. Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [5].
Проявлением педагогического сознания является педагогическая практика — это «уклад жизни» школы, в котором отражается сущность педагогического процесса как продуктивная жизнедеятельность, жизнетворчество каждого субъекта школы («образ жизни» во внутреннем мире Человека). Это преобразование себя, т.е «восхождение». Педагогическая практика обращается к категориям педагогической антропологии педагогического человековедения: три вида активности, радость и рефлексия, душа и духовность.
Слово «практика» происходит от греческого praktikus, что означает деятельный, активный. У этого понятия много различных определений, но все они могут быть сведены к общему: под практикой понимается разумная человеческая деятельность, основанная на сознательном целеполагании и направленная на преобразование действительности (в том числе и самого человека).
Особым видом практики является педагогическая. По мнению большинства ученых, ее можно рассматривать как разновидность человеческой деятельности, связанную с воспитанием, обучением и образованием человека. В то же время, по мнению А. М. Соломатина, педагогическая практика не ограничивается только процессами обучения, воспитания и развития обучающегося. Она значительно шире и включает в себя также деятельность по созданию необходимых условий для взаимодействия с учениками. Эти условия связаны с созданием, разработкой необходимого инструментария (планов-конспектов уроков, технологических карт, подбором и разработкой дидактических материалов и т.д.) [11].
В системе образования представлена широкая палитра педагогических практик: дидактическая (методическая) система школы и учителя, воспитательные практики, развивающие педагогические практики, рефлексивные педагогические практики.
Результаты исследования. Концептуальные понятия педагогического сознания и педагогической практики определили содержание педагогического проекта «Гимназия — научно-методический центр актуальных педагогических практик». Цель проекта — формирование основ профессионального педагогического сознания. Обучение
в центре можно рассматривать как процесс системного формирования профессионального сознания. Основной задачей центра можно считать создание условий, обеспечивающих возможность целенаправленного становления профессионального сознания, в результате этого учителем достигается осознание сущности своей деятельности, ориентирование в инвариантных характеристиках педагогических явлений, умение их выявлять и преобразовывать в каждом конкретном случае, а также предвидеть, прогнозировать глубинные изменения, ставить конкретные задачи, находить адекватные средства их решения.
В контексте вышесказанного миссия городского научно-методического центра актуальных педагогических практик усматривается в трансляции (на психолого-педагогическом фундаменте) палитры актуальных педагогических практик, то есть практик, соответствующих вызовам образования из будущего.
На данный момент под актуальными мы понимаем практики, отвечающие двум цивилизационным вызовам к образованию: информационному и интеллектуальному. Если XX век жил в режиме знаниевом (индустриальная парадигма образования), то XXI век — век интеллекта и креативности, которые пронизывают все социальные обеспечивающие структуры. Поэтому проблема воспитания практического интеллекта и развитие творческих способностей человека выделяются нами как приоритетные.
Научно-методический центр актуальных педагогических практик гимназии — это организационно-образовательная структура, которая берет на себя функции организационного, информационного и методического обеспечения повышения квалификации и профессионального роста обращающихся пользователей в процессе освоения ими актуальных педагогических практик с помощью сетевых внутрикорпоративных ресурсов (созданной информационно-методической базы и профессионально подготовленных специалистов), а также самообразования обращающихся.
Главная задача научно-методического центра актуальных педагогических практик на данном этапе — трансляция актуальных педагогических практик. При этом под трансляцией понимается процесс предъявления содержания практики заинтересованному педагогическому сообществу с последующим воспроизведением в новых условиях.
Исследования современных ученых свидетельствуют о том, что в ос-
нове различных форм трансляции актуальных педагогических практик лежат три механизма данного процесса: семиотический, имитационный, интерактивный.
Семиотический механизм предполагает трансляцию посредством знаковых систем, хранящих и передающих информацию. В этом смысле предполагаются формы: представление актуальной практики в банке данных научно-методического центра; размещение описания практики в сети Интернет; представление практики на педагогических чтениях, конференциях, конкурсах профессионального мастерства; издание методических пособий и рекомендаций авторами практик; публикации в средствах массовой информации.
Остановимся подробнее на банке актуальных педагогических практик в качестве оптимальной формы их предъявления, основанной на семиотическом механизме. Банк является одной из важных составляющих системы накопления, хранения, стимулирования, осмысления и использования актуальных педагогических практик в условиях функционирования научно-методического центра. Цель создания банка — популяризация педагогических практик на основе нового профессионального мышления, изучения результатов научно-методической работы образовательных учреждений г. Владивостока.
Авторами выступают педагогические коллективы образовательных учреждений; творческие профессиональные объединения педагогов; педагоги.
Организация работы с банком обеспечит создание следующих условий: открытость и доступность информации для педагогического сообщества города; возможность общественной экспертизы лучших педагогических практик.
Показателями оценки состояния банка актуальных педагогических практик будут: количество материалов в банке данных; частота обращения к материалам банка; отношение востребованных практик к общему числу материалов, представленных в банке; количество пользователей банка; количество посетителей сайта (в случае размещения банка в сети Интернет).
Имитационные формы трансляции практик предполагают взаимодействие авторов и заинтересованных педагогов и заключаются также в визуальном представлении образцов деятельности. Формы, используемые научно-методическим центром: открытые занятия и мероприятия;
обучающие семинары; мастер-классы; выставки-презентации; целевые программы.
В рамках научно-методического центра ключевым является интерактивный механизм. Он заключается в совместном участии субъектов взаимодействия. При этом акцент переносится с отработанных способов действий на процессы переопределения ситуации, адаптации практики к новым условиям. Интерактивные формы предполагают активное взаимодействие авторов практик и заинтересованных педагогов в процессе творческих мастерских и педагогических стажировок.
Остановимся на форме педагогической стажировки подробнее. Впервые понятие «стажировка» появилось в письме Государственного комитета РФ по высшему образованию от 15 марта 1996 г. № 18-34-44ин/18-10 «Об организации и проведении стажировки специалистов». В этом документе стажировка определяется как один «из видов дополнительного профессионального образования специалистов и осуществляется в целях формирования и закрепления на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки» [7]. В настоящее время понятие стажировки несколько изменилось и относительно педагогической деятельности понимается «как основная часть деятельностного блока образовательной программы дополнительного профессионального образования, которая реализуется на базе инновационных общеобразовательных учреждений базовых площадок на основе системно-деятельностного подхода» [12].
В контексте нашего проекта под стажировкой мы понимаем включение педагога в процесс реализации актуальной педагогической практики. Это имеет ряд преимуществ.
Во-первых, стажировка имеет практико-ориентированный характер, т.е. максимально приближена к практической деятельности слушателя, что позволяет обеспечить единство теории и практики.
Во-вторых, стажировка стимулирует формирование собственного профессионального опыта слушателя. Она включает самостоятельную теоретическую подготовку, а также индивидуальные задания практического (педагогического) или исследовательского характера. А это позволяет слушателю самостоятельно определить новые, личностные направления изучения теории и практики, усиливает роль полученных методических знаний в практической деятельности, что в конечном итоге ведет к профессиональному росту.
В-третьих, происходит двунаправленный процесс: знакомство с опытом коллег и накопление собственного профессионального опыта педагога, которое эффективно происходит в процессе анализа и собственных проблем педагогической деятельности, и достижений автора актуальной практики, в процессе обмена профессиональным опытом и т.д.
В-четвертых, стажировка имеет индивидуальный характер независимо от того, проходит ее педагог индивидуально или в группе слушателей. Каждая стажировка имеет индивидуальный план и индивидуальные задания, которые направлены на решение конкретных профессиональных задач совершенствования профессионального мастерства конкретного педагога.
Особую роль стажировка играет для школьных команд педагогов. Она позволяет не только изучить актуальную педагогическую практику, транслируемую коллегами, но и на основе коллективной рефлексии, творческого осознания этой практики предложить программу изменений образовательного процесса своего образовательного учреждения.
Общая схема стажировки по актуальной педагогической практике педагога включает вводный блок, блок аналитического участия в реализации практики (присутствие на 7-10 занятиях, уроках, раскрывающих суть педагогической практики с последующим анализом автора практики и слушателей), блок проектирования (создание собственных интеллектуальных продуктов в рамках изучаемой актуальной педагогической практики), блок профессиональных проб (проведение стажерами занятий, уроков в рамках изучаемой актуальной педагогической практики).
Таким образом, предъявление актуальных практик через различные механизмы трансляции позволяет решить разные задачи: обеспечить доступность описания педагогической практики потенциальным пользователям (семиотический); формировать и развивать у педагогов мотивацию на изучение актуальных практик (имитационный); развивать актуальные педагогические практики на муниципальном уровне (интерактивный).
Кроме того, деятельность научно-методического центра предполагает два взаимосвязанных направления деятельности:
— диагностика и самодиагностика уровня профессиональной деятельности. Ее задача — выделить субъекта динамики профессионального роста;
— составление индивидуальной программы профессионального ро-
ста. Ее задача — обеспечить субъектную траекторию профессионального движения.
Эти направления деятельности напрямую отражают концептуальный замысел центра по формированию педагогического сознания педагогов. Заинтересованный педагог в рамках научно-методического центра может осуществить следующие этапы самоопределения: установление своих собственных профессиональных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей, трудностей; выбор «планки» для себя, точки отсчета, координат на основе этапов профессионализма; определение своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню профессиональных качеств, соответствующих требуемым нормам этапа; предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам этапа профессионализма; построение своих целей, задач, планов (близких, среднеотдаленных, отдаленных) для развития в обозначенном направлении профессионализма; процесс освоения актуальных педагогических практик; пересамоопределение.
Заключение. Данный проект рассматривается его авторами как долгосрочный. Он предполагает поэтапное осмысление и предъявление актуальных педагогических практик города Владивостока. Определяя перспективы проекта, необходимо подчеркнуть, что проект должен стать основой для формирования педагогического сообщества г. Владивостока, готового создавать, проектировать варианты решений, предъявлять актуальные педагогические практики, «выращивать» новый опыт и предлагать его для использования другим субъектам. При этом творческие педагоги и лучшие образовательные организации будут расширять свой потенциал, реализовать возможности, участвовать в совместных проектах, взаимодействуя с коллегами системы образования г. Владивостока, преодолевая определенную разобщенность субъектов образовательных отношений.
Именно научно-методический центр актуальных педагогических практик обеспечит поиск решений актуальных проблем, когда каждый профессионал не только находит необходимые решения, но и получает возможность их применять «здесь и сейчас» в собственной педагогической деятельности и деятельности коллег; реализацию идей практической направленности и целесообразности, формирование актуальных педагогических практик, выполнение прикладных и востребованных разработок, что обеспечено объединением заинтересованных участников;
педагогическую деятельность, обладающую большим потенциалом для профессиональной самореализации и саморазвития как авторов педагогических практик, так и их слушателей; привлекательность работы в команде, где собираются профессионалы достаточно высокого уровня, востребованность самого процесса проектной работы; возможность повысить статус учителя как члена педагогического сообщества.
В результате успешной реализации проекта возможно создание автономной методической образовательной организации, имеющей гибкую организационную модель внутрикорпоративного обучения, ориентированную на создание рабочих творческих команд по проблемным вопросам деятельности образовательной организации и актуальные педагогические практики.
Литература
1. Богданова В. О. Педагогический конструктивизм: образование как адаптация // Философия образования. 2012. № 5. С. 41-46.
2. Козиев В. Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986. С. 19.
3. Лернер И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки // Советская педагогика. 1985. № 3. С. 52-57.
4. Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб: Нестор-История, 2014. 376 с.
5. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 215 с.
6. Невзоров М. Н. Практическое ЧеловековЕдение и педагогическое ЧеловековедЕние. Владивосток: ДВФУ, 2017. С. 240.
7. Петухова Г. В., Петухов С. Ю. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов на базе общеобразовательной организации // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015. С. 190-193 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/7907 (дата обращения: 11.02.2018).
8. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5. C. 65-72.
9. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 175-187.
10. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1986.17 с.
11. Соломатин А. М. Роль профессиональных сообществ в реализации инновационных образовательных проектов // Непрерывное образование: XXI век. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2952 (дата обращения: 10.03.2018).
12. Чипышева Л. Н. Стажировка как форма повышения квалификации педагогических работников // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: ЧИППКРО. 2012. № 4. С. 67-77.
GYMNASIUM AS SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL CENTRE OF TOPICAL PEDAGOGICAL PRACTICES
The article deals with the formation of pedagogical consciousness and its impact on the quality of teaching practice. The author offers a pedagogical project, the implementation of which involves the possibility of purposeful formation of professional consciousness in the
process of translation (on the psychological and pedagogical foundation) of a wide range of relevant pedagogical practices, that is, practices that meet the challenges of education from the future.
Keywords: pedagogical community, pedagogical consciousness, actual pedagogical practice, scientific and methodical center, model of professional development, the mechanism of translation of pedagogical practice, pedagogical training.
References
• Bogdanova V. O. Pedagogicheskij konstruktivizm: obrazovanie kak adaptaciya // Filosofiya obrazovani-ya. 2012. № 5. S. 41-46. [In Rus].
• Chipysheva L. N. Stazhirovka kak forma povysheniya kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov // Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. Chelyabinsk: CHIPPKRO. 2012. № 4. S.67-77. [In Rus].
• Koziev V. N. Samoobrazovanie i samoocenka uchitelya // Psihologicheskie problemy samoobrazovani-ya uchitelya. M., 1986. S. 19. [In Rus].
• Lerner I. Ya. Pedagogicheskoe soznanie — yavlenie dejstvitel'nosti i kategoriya nauki // Sovetskaya pedagogika. 1985. № 3. S. 52-57. [In Rus].
• Mitina L. M. Psihologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub"ektov obrazovaniya. M.; SPb: Nestor-Istoriya, 2014. 376 s. [In Rus].
• MitinaL.M. Uchitel' kak lichnost' i professional. M.: Delo, 1994. 215 s. [In Rus].
• Nevzorov M. N. Prakticheskoe ChelovekovEdenie i pedagogicheskoe ChelovekovedEnie. Vladivostok: DVFU, 2017. S. 240. [In Rus].
• Petuhova G. V., Petuhov S. Yu. Stazhirovka kak forma povysheniya kvalifikacii pedagogov na baze obshcheobrazovatel'noj organizacii // Pedagogicheskoe masterstvo: materialy VI mezhdunar. nauch. konf. (g. Moskva, iyun' 2015 g.). M.: Buki-Vedi, 2015. S. 190-193. [Elektronnyj resurs]. URL https:// moluch.ru/conf/ped/archive/151/7907/ (data obrashcheniya: 11.02.2018).
• Ronzin D. V. Professional'noe soznanie uchitelya kak nauchno-prakticheskaya problema // Psihologi-cheskij zhurnal. 1991. № 5. S. 65-72. [In Rus].
• Rubinshtejn S. L. Chelovek i mir. M.: Nauka, 1997. S. 175-187. [In Rus].
• Savrasov V. P. Osobennosti razvitiya professional'nogo samosoznaniya molodogo uchitelya: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. L., 1986.17 s. [In Rus].
• Solomatin A. M. Rol’ professional’nyh soobshchestv v realizacii innovacionnyh obrazovatel’nyh pro-ektov // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2015. № 4 (12) [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: https://lll21.petrsu.ru/joumal/article.php?id=2952 (data obrashcheniya: 10.03.2018).
