CC BY
32
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ
УДК 37
Г. Л. Копотева
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, заместитель руководителя Научнообразовательного центра дополнительного профессионального образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: galin_2007@mail.ru Galina L. Kopoteva
PhD (Education) Senior Researcher Deputy Head of the Scientific and Educational Centre of Additional Professional Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Е. Н. Молодых
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Научно-образовательного центра дополнительного профессионального образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: emolodykh@me.com Ekaterina N. Molodykh
PhD (Psychology), Senior Researcher, Scientific and Educational Centre of Additional Professional Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ОТРАЖЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СОЗНАНИИ ПЕДАГОГОВ
В статье дан анализ современных представлений о профессиональном педагогическом сознании, его роли в развитии личности и профессионализма педагога. Представлены результаты опроса заместителей директоров школ г. Владивостока по самооценке их ценностных ориентаций, связанных с реализацией ФГОС общего образования. Даны рекомендации по созданию условий для развития профессионального сознания.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое сознание, профессиональное самосознание, модели профессионального сознания учителя, условия для развития профессионального педагогического сознания.
Введение
Серьезные изменения в российском общем образовании и педагогической деятельности идут уже не первое десятилетие. Однако введение и реализация федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС) всех уровней открывает этап наиболее кардинальной перестройки: переход школы к развивающей, деятельностной парадигме провозглашен не как добровольная акция для отдельных максимально мотивированных и продви-
Как цитировать статью: Копотева Г. Л., Молодых Е. Н. Отражение ценностей ФГОС общего образования в профессиональном сознании педагогов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 5 (55). С. 54-67. DOI 10.24411/2224-0772-2018-10039
нутых активистов, а как естественный, необходимый и обязательный шаг по модернизации процесса обучения для всех образовательных организаций РФ без исключения. Поэтому решение этой революционной по масштабу и глубине задачи — реализации ФГОС — полностью зависит от готовности учителя совершить этот переворот. Наукой доказано, что профессиональное сознание учителя является одним из мощных факторов, влияющих на перспективы развития всего образования. А разделил ли учитель ценности новых школьных стандартов, перестроилось ли его профессиональное сознание с знаниевой парадигмы на деятельностную? Способен ли он обучать именно так, как того требует ФГОС?
1. Понятия «профессиональное сознание», «профессиональное
самосознание». Условия развития профессионального сознания
Педагогическое профессиональное сознание является предметом изучения теоретической педагогики и философии образования (Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, Л. М. Цирульников, В. Д. Шадриков). Значительный вклад в развитие представлений о данной научной проблеме внесли исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности как субъекта педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская, А. А. Реан и др.); психологии профессионального самоопределения (Р Бернс, Г. Г. Горелова, Т. Д. Дубовицкая, В. К. Зарецкий, И. Ф. Исаев, С. И. Краснов, Р Г. Каменский, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Е. И. Рогов, Е. С. Романова, В. А. Сластенин, А. Р. Фонарев, В. Д. Шадриков и др.).
Смещение научного интереса с описания психолого-педагогических компонентов труда учителя к исследованию его профессионального сознания целостного субъекта-профессионала — его ценностей, смысловых образований, рефлексии — произошло еще до введения ФГОС (Л. Н. Захарова, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Митина, А. А. Реан, Д. В. Ронзин, А. П. Саврасов, Б. А. Сосновский).
Исследователями предложены философско-этический, социально-психологический и психолого-педагогический уровни анализа профессионального сознания учителя. Первый из них анализирует особенности формирования сознания в процессе присвоения социального опыта, «схватывания» сознанием актуальных ценностей [1; 2; 11]. На социально-психологическом уровне разработаны модели структуры и функций
профессионального сознания, исследуются условия, влияющие на процесс его развития [8; 10]. На психолого-педагогическом уровне в центре внимания личностное становление субъекта на различных этапах профессионального развития (И. Я. Лернер, В. А. Сластенин и др.)
Профессиональное сознание понимается современными исследователями как интегральное личностное образование. Л. А. Митина трактует его как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [10]. В нашем исследовании мы опираемся на определение этого понятия С. Г. Косарецким. Он считает, что профессиональное сознание педагога состоит из следующих компонентов: ценности образования и развития человека; средства (нормы) педагогической деятельности; способности к рефлексии и целеполаганию [8]. Профессиональное научное сообщество сходится во мнении, что педагогическое сознание включает в себя когнитивную, аффективную и поведенческую сферы, которые относительно самостоятельны, но тем не менее тесно взаимосвязаны между собой. Элементы, составляющие основу всех этих сфер, аккумулируются в ценностях. В ценностях соединяются личное и общественное, выстраиваются предпочтения, проявляющиеся в поведении и деятельности [3; 4; 11; 12].
Рис. 1. Компоненты подструктуры свойств и характеристик структурнофункциональной модели профессионального сознания учителя
Большинство исследователей придерживаются точки зрения, что структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя состоит из двух подструктур: а) подструктура свойств и характеристик; б) подструктура функций [3; 4; 6; 8; 10; 12]. Первая включает
в себя ядерную часть (профессиональный образ «Я» и ценностные ориентации как базовые структурные компоненты) и содержательную часть (профессиональные знания и умения, профессионально важные качества личности и др.). Установлено также, что профессионально-педагогическое сознание динамично, а динамика изменений обусловлена личностным развитием субъекта деятельности, его интеллектуальными и волевыми качествами [3; 4; 8].
Все исследователи без исключения признают влияние становления профессионального сознания на развитие личности человека, предлагают множество путей его развития. К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов и др., делают акцент на том, что характер и уровень развитости профессионального сознания личности детерминируются социокультурной средой. Установлено, что ведущими психологическими механизмами развития профессионального сознания признаны: педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация, отмечается значимость наличия у педагога стремления к самоизменению и самосовершенствованию [3; 4; 5; 6; 8; 9; 10]. С. Г. Косарецкий делает упор на еще одном важнейшем условии: работа с профессиональным сознанием будущих педагогов должна вестись в сообществе [8].
2. Как отразились ценности ФГОС на профессиональном сознании педагогов?
2.1. Характеристика опросника по оценке трансформации
профессионального сознания педагогов после введения ФГОС
Объектом данного исследования являлась только подструктура — «свойства и характеристики» модели профессионального сознания. В рамках этой конкретной подструктуры мы сосредоточились на ценностных ориентациях (см. Рис.1). Методом сбора информации явилось анкетирование. Остальные компоненты из принятой нами модели профессионального самосознания будут изучаться с использованием других инструментов.
Цель анкеты: на основе самооценки педагогов выявить изменения их профессионального самосознания в условиях перехода от знаниевой парадигмы образования к деятельностной в соответствии с требованиями ФГОС общего образования. Разработанная нами анкета состоит
из шести ценностных утверждений, разделенных на два модуля (в соответствии со структурой модели С. Г. Косарецкого). Первый модуль характеризует ценности образования, второй — ценности развития профессионала [8]. Все профессиональные ценности — ценностные утверждения (далее — ЦУ). Они представлены в анкете в двух трактовках: утверждения, сформулированные в категориях традиционной (знаниевой) парадигмы образования, и утверждения, базирующиеся на современных постулатах деятельностного подхода, связанных уже со спецификой реализации ФГОС (см. Табл. 1).
Таблица 1
Структура анкеты по оценке изменений в профессиональном сознании педагогов после введения ФГОС общего образования
Профессиональные ценности до введения ФГОС Профессиональные ценности после введения ФГОС
Модуль 1 Ценности образования ЦУ-1 Главная задача школы — передать школьникам необходимый объем знаний, умений и навыков ЦУ-2 Главная задача школы — сформировать способы деятельности, необходимые для взрослой жизни, мы живем в мире доступной информации, нехватку знаний всегда можно пополнить
ЦУ-3 Современные дети испытывают в процессе обучения те же проблемы и затруднения, что и школьники предыдущих поколений, а гаджеты зачастую только отвлекают их от обучения ЦУ-4 Современные дети совсем другие: чтобы их учить, нужны совершенно новые технологии и методики образования с использованием электронных гаджетов
Модуль 2 Ценности развития профессионала ЦУ-5 Необходимости в постоянных изменениях нет, стабильность лучше способствует качественной организации образовательного процесса ЦУ-6 Без стремления к профессиональному развитию — самостоятельного поиска новых методик и форматов деятельности, освоения интернет-технологий, повышения квалификации в системе ДПО (очные и онлайн-курсы и т.д.) — реализовать современный образовательный процесс невозможно
2.2. Результаты исследования и обсуждение
В апреле 2018 года мы провели опрос заместителей директоров школ г. Владивостока (всего 71 участник) с использованием разработанной нами анкеты. Все респонденты работают в школах, где осуществлено внедрение ФГОС начального общего образования и идет введение ФГОС основного общего образования (5-е — 7-е классы уже переведены на этот стандарт). Результаты предпочтений педагогов по ценностям образования (ЦУ-1 и ЦУ-2) выглядят следующим образом:
Профессиональные ценности до введения ФГОС «Главная задача школы — передать школьникам необходимый объем знаний, умений и навыков» (ЦУ-1)
Профессиональные ценности после введения ФГОС «Главная задача школы — сформировать способы деятельности, необходимые для взрослой жизни, мы живем в мире доступной информнции, нехыатну знаний всводи можно пополнить»
(ЦУ-2Н
■ Полностью не согласен, скорее не согласен ■ Полностью не согласен, скорее не сог ласен
■ Затрудняюсь ■ Затрудняюсь
■ Скорее согласен, полностью согласен ® Скорее аогласен, по/шостъю согласен
Схема А Схема B
Рисунок2.Ценностныепредпочтения,связанныеспредставлениями
озадачах школы
Как видим, 37% респондентов (и это на восьмом году введения ФГОС) разделяютустаревшуюценность(ЦУ-1) образования:«Главнаязадача
школы — передать школьникам необходимый объем знаний» (схема А). Настораживает и достаточно большое число затрудняющихся с ответом — их 18% от общего числа участвовавших в опросе. По нашему мнению, среди группы колеблющихся могут быть три категории педагогов. Одни действительно не составили собственного мнения по данному вопросу. Другие воздержались от прямого ответа умышленно, поскольку знают, что это устаревшая парадигма, но не разделяют идеи стандартов об эффективности деятельного подхода для развития личности учащегося. А третьи еще «не вскочили» в несущийся поезд изменений, слабо ориентируются в других подходах, боятся проявить это незнание, им проще «спрятаться» за нейтральным ответом. Психологи объясняют этот феномен так называемым страхом временной некомпетентности [13]. Тех, кто не согласен с данным ценностным утверждением,— 45% от общего числа респондентов. Если суммировать число тех, кто открыто ратует за традиционный подход в образовании (37%), и тех, кто колеблется (18%), это составит большую часть выборки — 55%. Чем же может быть обусловлено такое большое количество педагогов, живущих «вчерашним днем» образования? Мы полагаем, что основной возможной причиной такой ситуации является недостаточная погруженность учителей в особенности современного этапа развития отечественного образования, которая вызвана поверхностным знакомством с содержанием ФГОС всех уровней образования и Примерными основными программами к этим стандартам. Они имеют слабое представление об особенностях системно-деятельностного подхода, не знают его преимущества, не ведают о сохранности места и роли знаний в компетентностной системе формирования новых образовательных результатов.
Анализ данных по альтернативной позиции (ЦУ-2 «Главная задача школы — сформировать навыки, необходимые для взрослой жизни, мы живем в мире доступной информации, нехватку знаний всегда можно пополнить») выявляет очень интересный феномен: в данном случае число ее принявших аж 85% (схема В). Значительно снизилось и число колеблющихся (8%). При сопоставлении с числом тех, не разделяет предыдущую ценность (ЦУ-1), а значит, их можно отнести к потенциальной базе сторонников тенденции отхода от знаниевой парадигмы образования (45%), видно, что достигнуто существенное превалирование: увеличение составляет 40% от числа опрошенных. Такой резкий рост числа сторонников нового подхода в образовании мы объясняем
предусмотренной нами «правильностью» формулировки ценностного утверждения (емкостью, четкостью и полным соответствием требованиям ФГОС): мы в ней объединили все компоненты нового результата образования (знания плюс способы деятельности), обозначив важные и современные инструменты его достижения — использование электронных средств образования. Очевидность, конкретность и актуальность такой ценности, несмотря на ее инновационность, как видим, практически не вызвала отторжения и заставила педагогов принять эту точку зрения.
Результаты предпочтений педагогов по ценностям образования (ЦУ-3 и ЦУ-4) выглядят следующим образом:
Профессиональные ценности до введения ФГОС «Современные дети испытыиают в процессе обучения те же проблемы и затруднения, что и школьники предыдущих поколений, а гаджеты зачастую тглпко отвлнкают их от обпчения» (ЦУ-3(
Профессиональные ценности поеее введения ФГОЦ «Современные дети совсем другие: чтобы их учить, нужны совершенно новые технологии и методики образгвхния с исполъзовгнием эюектропных (аджетос» вЦУ-4г
■ Полностью не согласен, скорее не согласен
■ Затрудняюсь
■ Скорее согласен, полностью согласен
Схема С
СхемаD
Рисунок3. Ценностные предпочтения, связанные с представлениями о технологиях образования
Как видим, 48% респондентов уверены, чтонив менталитете, ни в мышлении современныхдетей никакихсущественных изменений не произошло,поэтомуиспользованиесовременныхсредств обучения мешает образовательному процессу (Схема С).Это число близко к тому,
которое характеризует статистическую базу сторонников знаниевого подхода (ЦУ-1 — 37%). Вероятнее всего, это одна и та же группа педагогов, однако несколько увеличившаяся. Количество затрудняющихся с ответом — 18% от общего числа участвовавших в опросе. Что примечательно — оно уже не близко, а совершенно точно соответствует картине, которая получена по этому показателю вербальной шкалы по ЦУ-1. Такое совпадение не может быть случайным, оно, без сомнения, подтверждает выводы, сделанные нами ранее по ЦУ-1, и делает их актуальными для ЦУ-3.
Анализ данных по ЦУ-4 показал, что 83% опрошенных согласны, что современные дети совсем другие и требуют более современных форм и методов обучения (Схема D). Количество респондентов, отвергающих это ценностное утверждение, незначительно — 6%. Как и в предыдущих случаях, мы видим большое число сомневающихся (11%). Суммировав их друг с другом, мы получаем 17%. Но это почти в 2,5 раза меньше тех, кто ратовал за отсутствие современных гаджетов в процессе обучения (ЦУ-3)! За счет чего же произошло столь мгновенное и существенное приращение сторонников использования гаджетов? И опять причина кроется в предложенной нами формулировке ценностного утверждения. В трактовке ЦУ-3 использован термин «гаджеты», а в трактовке ЦУ-4 те же самые электронные гаджеты фигурируют уже как инструменты новых технологий и методик образования. Во-первых, сработал эффект общепринятого педагогического понятия «технологии и методики образования», его весомость и распространенность в педагогической литературе притянула к себе большее число сторонников. Во-вторых, данная формулировка «подсказала», что понятие «гаджеты» нельзя ассоциировать только с сотовыми смартфонами. Совершенно очевидно, что часть педагогов, к сожалению, несведуща в разновидностях современных электронных устройств и, вероятнее всего, слабо владеет информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ), поэтому так легко отказалась от своей позиции по ЦУ-3 и совершила присоединение к ЦУ-4.
Поскольку важным психологическим механизмом для развития профессионального сознания в науке признается стремление педагога к самоизменению и самосовершенствованию, мы включили в нашу анкету в модуль ценностных приоритетов, связанных с развитием профессионализма личности, такую ценность (ЦУ-5 и ЦУ-6):
Профессиональные ценности до введения ФГОС
«Необходимости в постоянных изменениях нет, стабильность лучше способствует качественной организации образовательного процесса» (ЦУ-5)
21%
■ Полностью не согласен, скорее не согласен
■ Затрудняюсь
■ Скорее согласен, полностью согласен
Профессиональные ценности после введения ФГОС «Без стремления
к профессиональному развитию — самостоятельному поиску новых методик и форматов деятельности, освоению интернет-технологий, повышению квалификации в системе ДПО (очные и онлайн-курсы и т.д.) реализовать современный образовательный процесс невозможно» (ЦУ-6)
■ Полностью не согласен, скорее не согласен
Схема Е Схема F
Рисунок 4. Ценностипрофессионального развития
Анализ результатовпо ЦУ-5 показал,чтопотребность в высокой стабильностии отсутствие мотивациик изменениям продемонстрировали чуть больше трети респондентов (Схема Е). По-прежнему очень высоко число затрудняющихся с точным определением своей позиции. Присопоставленииэтихрезультатов по ЦУ-5 с утверждением, отражаю-щимнеобходимостьпостоянногопрофессиональногоразвития, но уже с достаточно подробной конкретизацией его возможных и актуальных сегодняпутей (ЦУ-6), картина существенноизменяется: те 38%, отри-цавшихнеобходимостьв профессиональном развитии,«растаяли», их числосократилосьдо28%(СхемаF).Числосторонниковинтенсивного саморазвития увеличилосьдо 51% — ровно на те же 10%(количество отрицавших устаревшую ценность составляло 41%). За счет кого происходит такой скачок? Без сомнения, это те педагоги, которые или ме-
няли свою позицию на ходу на прямо противоположную, или те, кто «дрейфовал» в безопасную зону «затрудняющихся». Несмотря на такое количественное приращение, полученная статистика все-таки не радует, поскольку почти половина респондентов все-таки находятся в «стане» людей, чье профессиональное совершенствование затормозилось. Мы считаем, что, во-первых, могла сказаться усталость педагогического сообщества от беспрерывного потока идущих в отечественном образовании изменений в течение последних 15-25 лет. Во-вторых, вполне вероятно недостаточное руководство образовательными изменениями в регионе, слабое внимание региональных и муниципальных органов повышения квалификации педагогов к этим проблемам.
Для того чтобы выявить условия, мешающие личностному профессиональному развитию педагогов, мы попросили респондентов указать основные из них. Как самые распространенные названы: нехватка времени и отсутствие поддержки со стороны руководства. Поскольку нашими респондентами являлись руководители школ, мы попросили их оценить, насколько учителя их педагогических коллективов мотивированы на изменения и совершенствование учебного процесса (по шкале от 0 до 10, где 0 — мотивация практически отсутствует, учителя не хотят изменений; 10 — очень высокая мотивация, учителя готовы и стремятся к изменениям). Результаты опроса приведены на Рисунке 5 (ось У — количество респондентов, ось Х — балльная оценка мотивации на изменения).
Рисунок 5. Мотивация педагогов на изменения и совершенствование учебного процесса
В результате 64% ответов оказались в диапазоне от 0 до 5 баллов, т.е. мотивация практически отсутствует и учителя не хотят изменений. Если эту цифру сравнить с суммированным числом отрицающих необходимость развития и колеблющихся в принятии данной ценности по ЦУ-6 — 49% (28% плюс 21%), то ситуация выглядит, как видим, еще печальнее. На вопрос о том, что могло бы замотивировать учителей к саморазвитию, кроме материального поощрения, наиболее распространенными ответами были: снижение нагрузки, повышение статуса и признание важности освоения инноваций, обмен опытом (видеть, как получается у других). Представляется, что эти ответы подтверждают выдвинутое нами предположение об отсутствии в регионе целенаправленной стратегии по управлению реализацией ФГОС и освоению педагогами необходимых для этого технологий.
Выводы
1. Актуальное профессиональное сознание респондентов отличается следующими характеристиками:
• Профессиональные ценности педагогов устарели и не соответствуют реалиям отечественного образования, идеологии, букве и духу, требованиям ФГОС. «Инерционное ядро», разделяющее устаревшие ценности образования, составляет от 37% до 48% респондент-ской базы.
• Очень велика доля «затрудняющихся», то есть тех, кто не хочет или не может высказать свою позицию, свое мнение по важнейшим вопросам развития отечественного образования и от решения которых зависит реализация ФГОС общего образования. Она составляет от 8% до 21% респондентов. Налицо факт избегания, фрустрации, неуверенности в своих силах. Необходима коррекция аффективной сферы профессионального сознания.
• Число тех, кто менял свою позицию, свои приоритеты при переходе от традиционных к инновационным ценностям, составляет в среднем более 50% по каждому ценностному утверждению (что составляет увеличение в 2 раза). Такая нестойкость вызвана, по нашему мнению, в первую очередь отсутствием глубокого знания ФГОС общего образования. Этот показатель демонстрирует необходимость серьезного совершенствования когнитивной составляющей про-
фессионального сознания.
• Профессиональное сознание статично, теряет потенциал динамичности, поскольку очень низки показатели мотивации к личностному развитию. Это может быть связано с тем, что педагоги не относят личностное развитие к профессионально значимым человеческим качествам. Поэтому необходима коррекция содержательной части такой подструктуры профессионального сознания, как «свойства и характеристики».
2. Региональным органам управления образованием необходимо: а) максимально глубоко насытить социокультурную среду педагогического сообщества необходимой информацией по ключевым проблемам реализации ФГОС; б) создать такие условия, при которых будут использованы основные психологические механизмы развития профессионального сознания учителей.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А., Воловикова М. И., Елисеев В. А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 4. С. 27-40.
2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
3. ГлуханюкН. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург. Изд-во Рос. гос. проф. пед.ун-та, 2005. 261 с.
4. Гуслякова Н. И. Профессиональное сознание учителя: психологический аспект: монография. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2013. 284 с.
5. Дьяченко Е. В. Особенности самосознания педагога впроцессе профессионализации: дис. ... канд.психол. наук. Пермь, 2002. 25 с.
6. Игнатенко М. С. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание: структура, содержание, развитие // Педагогическая психология. СПб., 2004. 360 с.
7. Кандыбович Л. В. Становление профессионального самосознания молодогоучителя: дис. ... канд.психол. наук. М, 1999. 169 с.
8. Косарецкий С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: М. 1999. 123 с.
9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
10. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский социально-психологический институт: Флинта, 1998. 211 с.
11. Недосека О. Н. Формирование профессионального сознания педагога в современных кросскультурных условиях России: коллективная монография. Мурманск: Мурманский арктический гос. ун-т, 2017. 204 с.
12. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.
13. Шейн Э. Г. Организационная культура и лидерство / пер. с англ. СПб.: Питер, 2013. 352 с.
REFLECTION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS VALUES IN THE PEDAGOGUES’ PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS
The authors of the article analyze the modern ideas about professional pedagogical consciousness, its role for the development of personality and professionalism of the teacher. The authors present the results of a survey of deputy directors of schools in Vladivostok on the self-assessment of their value orientations related to the implementation of the Federal State Standards of General Education. The article provides recommendations for creating conditions for the development of professional consciousness.
Keywords: professional pedagogical consciousness, “professional” self-consciousness, “models of the professional consciousness of the teacher, conditions for the development of professional consciousness.
References
• Abul'hanova-Slavskaya K. A., VolovikovaM.I., Eliseev V. A. Problemy issledovaniya individual’nogo soznaniya // Psihologicheskij zhurnal. 1991. T. 12, № 4.S. 27-40. [In Rus].
• Asmolov A. G. Lichnost’ kak predmet psihologicheskogo issledovaniya. M., 1984. 104 s. [In Rus].
• Dyachenko E. V. Osobennosti samosoznaniya pedagoga v processe professionalizacii: dis. ... kand.psi-hol. nauk. Perm’,2002 g. 25 s. [In Rus].
• Gluhanyuk N. S. Psihologiya professionalizacii pedagoga. Izd-vo Ros. gos.prof.-ped.un-ta, 2005. 261 s. [In Rus].
• Guslyakova N. I. Professional’noe soznanie uchitelya: psihologicheskij aspekt: monografiya. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos. ped. un-ta, 2013. 284 s. [In Rus].
• Ignatenko M. S. Professional’noe pedagogicheskoe soznanie i samosoznanie: struktura, soderzhanie, razvitie // Pedagogicheskaya psihologiya. SPb., 2004. 360 s. [In Rus].
• Kandybovich L. V. Stanovlenie professional’nogo samosoznaniya molodogo uchitelya: dis. ... kand.psi-hol. nauk. M, 1999. 169 s. [In Rus].
• Kosareckij S. G. Psihologicheskie usloviya razvitiya professional’nogo soznaniya budushchih peda-gogov: dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.07: M. 1999. 123 c. [In Rus].
• Kuz'mina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. M.: Vysshaya shkola, 1990. 119 s. [In Rus].
• Mitina L. M. Psihologiya professional’nogo razvitiya uchitelya. M.: Moskovskij social’no-psihologi-cheskij institut; Flinta, 1998, 211 s. [In Rus].
• Nedoseka O. N. Formirovanie professional’nogo soznaniya pedagoga v sovremennyh krosskul’turnyh usloviyah Rossii: kollektivnaya monografiya. Murmansk: Murmanskij arkticheskij gos. un-t, 2017. 204 s.
• Rean A. A. Refleksivno-perceptivnyj analiz deyatel’nosti pedagoga // Voprosy psihologii. 1990. № 2. S. 77-81. [In Rus].
• Shejn E.G. Organizacionnaya kul’tura i liderstvo / per. s angl. SPb.: Piter, 2013. 352 s. [In Rus].
