CC BY
674
УДК 004.9:371
Чистякова А. В., Хохрякова Ю. М.
Геймификация образования:
проблема терминологической неопределенности
Аннотация: В статье анализируются различные определения геймификации образования, осуществляется ее дифференциация с феноменом включения в образовательный процесс компьютерных игр и их элементов, выделяются сущностные характеристики геймификации и акцентируется ее значение в повышении мотивации деятельности обучающихся, приводятся данные опроса педагогов дошкольных образовательных организаций.
Ключевые слова: геймификация, мотивация, дидактическая игра, компьютерная игра, геймплей, неигровое пространство.
В последнее десятилетие сравнительно широкое распространение в отечественной литературе получил термин «геймификация». Будучи производным от слова «game», означающего игры с правилами, он имеет русифицированный аналог - «игрофикация». Первоначально используемая в маркетинге, геймификация была иррадиирована на разные сферы социальной жизни, в том числе образование. Такое расширение области употребления данного термина привело к возрастанию неопределенности его смыслового поля.
В научный оборот «геймификация» была введена программистом Н. Пиллингом (N. Pelling) для обозначения процесса и результата применения игровых подходов в неигровом пространстве с целью усиления вовлеченности участников в решение тех или иных прикладных задач. Неигровое пространство - один из ключевых терминов в определении геймификации, на котором акцентируют внимание многие авторы (А. О. Колотыгина, А. В. Маркеева, Ю. П. Олей-ник и др.), не уделяя при этом должного внимания его раскрытию. В большинстве источников игровое пространство рассматривается как составляющая компьютерной игры, возможность интерактивного взаимодействия которой с игроком обеспечивается
геймплеем, представляющим собой совокупность игровых правил и игровых механик, регулирующих такое взаимодействие. Соответственно под неигровым пространством подразумевается любой выход за пределы компьютерной игры, а геймификация связывается, в частности, с повышением эффективности достижения неигровых (в том числе дидактических) целей посредством использования потенциала компьютерных игр.
Между тем компьютерные игры уже более четверти века признаются эффективным педагогическим средством, активно применяемым в образовательном процессе (Ю. А. Бревнова, О. Р. Ельмикеев, С. Л. Новоселова, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др.). За этот период были разработаны различные игровые компьютерные программы, выполняющие обучающую, тренирующую и контролирующую функции. Их комплексное сочетание имеет место, например, в компьютерной игре «Баба-яга учится считать», адресованной детям старшего дошкольного возраста. Входящие в ее состав серии заданий способствуют формированию счетной и вычислительной деятельности. Их выполнение не только моментально проверяется, но и определенным образом вознаграждается (даются «деньги», которые ребенок в дальнейшем вкладывает в строительства домика для Бабы-яги).
Простейшие компьютерные игры ориентированы на индивидуальное выполнение разнообразных дидактических упражнений на основе оперативной обратной связи, позволяющей ребенку получать информацию об успешности его действий. Более сложные варианты компьютерных игр могут предусматривать взаимодействие участников, регулируемое установленными правилами, соблюдение которых необходимо для достижения поставленных целей. Выполнение заданий может ограничиваться по времени и оцениваться очками, фиксирующими правильность и значимость работы, а также обеспечивать возможность расширения контента при условии выполнения всего объема заданий, начисление бонусов и т. д. К числу сложных компьютерных игр относятся и игры-симуляторы, предполагающие моделирование реальных условий профессиональной деятельности, например управление различными транспортными средствами.
Разнообразие видов компьютерных игр и их содержательной направленности позволяет использовать игры в решении различных образовательных задач. На этом основании А. М. Бессмертный, Л. П. Варе-нина, Н. В. Карпенкова, А. О. Колотыгина и ряд других исследователей полагают, что феномен геймификации отражает усиливающееся в настоящее время стремление педагогов применять компьютерные игры в образовательном процессе.
Как свидетельствуют результаты проведенного нами опроса педагогов дошкольных учреждений, являющихся студентами старших курсов заочного отделения Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, более 60% из них затрудняются дать определение геймификации, несмотря на ее включение Министерством образования и науки Пермского края в число образовательных трендов. Остальные респонденты связывают геймификацию
именно с использованием в образовательном процессе компьютерных игр. Большинство опрошенных признают преимущества компьютерных игр, считая их более динамичными, красочными и привлекательными в сравнении с аналогичными настольно-пе-чатными дидактическими играми, но вместе с тем полагают, что воспитанники большое количество времени уделяют компьютерным играм за пределами детского сада, и поэтому нет необходимости применять их в образовательном процессе. Некоторые респонденты объединяют в категорию компьютерных игр все разновидности дидактических упражнений, созданных с помощью цифровых технологий, в том числе те, для проведения которых используются интерактивные доска и пол, имеющиеся во многих учреждениях. Такое смешение обусловлено тем, что игровые дидактические упражнения, как и дидактические игры, включают игровые действия, ведущие к достижению заранее определенного результата. Однако при организации упражнений педагог берет на себя или перекладывает на компьютерную программу направляющую и контролирующую функцию, тогда как в играх взаимодействие детей регулируется игровыми правилами и определяющими первенство критериями выигрыша.
Иногда геймификация рассматривается как включение в образовательный процесс любых видов игр. Сторонники данного подхода (имеющего место, главным образом, в дошкольной педагогике) апеллируют к требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013), обозначающего «сю-жетно-ролевую игру и игру с правилами» первыми в перечне видов деятельности, в которых реализуется содержание программы дошкольного образования (п. 2.7). Среди широкого спектра игр, применяемых в педагогическом процессе, ведущее значение имеют дидактические, так как они
непосредственно направлены на решение дидактических задач.
Феномен дидактической игры рассматривался в работах В. Н. Аванесовой, З. М. Богуславской, А. К. Бондаренко, А. И. Сорокиной, Е. В. Удальцовой и многих других исследованиях второй половины ХХ века, авторы которых единодушно отмечали, что ее неотъемлемой характеристикой является слияние игровых и дидактических задач. «Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности», - указывали З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова [1, с. 4].
Между тем, по мнению И. В. Жулановой и А. М. Медведева, имеющее место в дидактической игре «смешение» разных видов задач и «редукция образовательных действий к игровым, точнее, квазиигровым» не является правомерным [2, с. 10]. Авторы полагают, что при построении образовательного процесса в школе педагогам необходимо четко дифференцировать игровую и учебную деятельности, поскольку в контексте первой невозможно обеспечить освоение научных понятий, теорий. Ограниченные возможности дидактической игры как формы организации образовательного процесса подчеркивали в своих работах В. Н. Аванесова, Н. Б. Мче-лидзе, Е. И. Радина и некоторые другие представители дошкольной дидактики ХХ века. Сопоставляя дидактическую игру и учебное занятие, они отдавали приоритет второй форме, считая ее более универсальной в решении педагогических задач, в том числе в формировании учебной деятельности.
В то же время, как отмечает А. Пронин, включение игры в образовательный процесс может оказаться целесообразным, если оно призвано способствовать не столько освоению учебного содержания, сколько созданию психологически безопасного пространства,
в котором ребенок проявляет и развивает свой познавательный потенциал, не ощущая давления со стороны родителей или педагогов.
Анализ ответов опрошенных нами студентов заочного отделения позволяет констатировать, что все они считают необходимым построение образовательного процесса в детском саду на основе игры как ведущего вида деятельности, но вместе с тем уделяют особое внимание формированию элементарной учебной деятельности, несмотря на ее отсутствие в перечне видов деятельности, указанных в стандарте. В практике по-прежнему имеют место занятия учебного характера, в которых предусматривается появление игровых персонажей и оказание им эфемерной помощи, что вуалирует учебную деятельность, не меняя характера предлагаемых детям заданий и условий их выполнения. Многие педагоги отмечают, что им сложно длительно удерживать внимание воспитанников на решении познавательных задач в рамках учебной деятельности, при этом они используют весьма однообразные способы мотивации.
Авторы «Стратегии развития образования города Перми до 2030 года» полагают, что повышению мотивации обучающихся, формированию у них устойчивого интереса к учебной деятельности может способствовать применение не игры как таковой, а «подходов, характерных для компьютерных игр, игрового мышления в неигровом пространстве: образовательном, сетевом, прикладном программном обеспечении» [4, с. 3]. Именно использование в образовательном процессе отдельных элементов, механизмов и характеристик игры некоторыми исследователями рассматривается как феномен геймификации (А. В. Маркеева, Ю. П. Олей-ник и др.). Однако в их работах отсутствует единство относительно выделяемых игровых элементов и механизмов, их роли в процессе геймификации.
Одним из наиболее часто включаемых в образовательный процесс игровых элементов является вознаграждение участников (начисление баллов, званий, получение бонусов, призов и т. д.). Такой вид геймификации называется фоновой, поскольку носит внешний характер, не столько побуждая детей начать или продолжить деятельность, сколько фиксируя достижение результата. Но ориентированность исключительно на выигрыш, достигаемый любыми способами, не может обеспечить повышение качества образовательного процесса. Поэтому эффективность гейми-фикации обусловливается не только включением элементов геймплея (в частности, уровневой фиксации результата и правил, регламентирующих его достижение), но и вовлеченностью ребенка в выполнение каких-либо игровых действий, связанных с реализацией игровой цели. Такое сочетание имеет место, к примеру, в рамках образовательной платформы ИпдиаЬео, предназначенной для изучения английского языка. В данной системе для вовлечения обучающихся применяются следующие элементы: понятный интерфейс, легкий старт, составление индивидуальной программы обучения в соответствии с их интересами и целевыми ориентирами, кросс-платформенность, т. е. возможность запускать сервис на любом устройстве. С целью поддержания интереса обучающегося, обеспечения обратной связи применяются: шкала его прогресса, интерактивные лексические и грамматические упражнения, многочисленные аудио- и видеоматериалы различной тематики. Кроме того, имеет место игровой персонаж «лев», с помощью которого осуществляется управление учебной деятельностью обучающегося. Так, если он длительное время занимается английским языком, то на экране появляется информация, что «лев наелся» и можно отдохнуть, и наоборот, нерегулярные занятия обусловливают «голодание льва». Таким
образом, в данной системе предусматривается как игровая цель и соответствующие ей игровые действия (забота о льве), так и внеигровая цель и учебные действия (изучение английского языка). Эти цели и действия взаимосвязаны, но вместе с тем существуют отдельно друг от друга.
Но какую же деятельность в данном случае выполняет обучающийся: игровую или учебную? Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, это зависит от ведущего мотива. По мнению ученого, игровой мотив «лежит не в результате действия, а в самом процессе», при этом смысл игрового процесса «заключается в его подчиненности определенным условиям, т. е. в осуществлении определенной задачи (в форме которой и выступает правило данной игры)» [3, с. 474, 492]. Если субъект является носителем языка, не испытывает сложностей в выполнении заданий и его привлекает преимущественно геймплей, заложенные в нем игровые правила, то он осуществляет игровую деятельность. Если же ведущим мотивом становится освоение новых знаний и навыков, то имеет место учебная деятельность. При этом создание игровой ситуации и добавление игровой цели не препятствует осознанию учеником процесса изменения собственных знаний и речевых умений, не отвлекает его от процесса изучения иностранного языка, а в определенной степени побуждает к продолжению учебной деятельности. Следовательно, геймификация может рассматриваться как способ привлечения человека к той или иной деятельности, повышения интереса к выполнению неигровых (в вышеприведенном примере - учебных) действий.
Вместе с тем включение игровых мотивов в образовательный процесс, как полагают некоторые ученые (В. В. Давыдов, И. В. Жу-ланова, А. М. Медведев, Г. А. Цукерман и др.), хотя и стимулирует учебную деятельность, но не может повысить ее эффективность,
поскольку «в игровом сотрудничестве выхолащивается деловая результативность действия», имеет место «уход от деятельности» или ее имитация в воображаемом плане [5, с. 16].
Игровые мотивы по отношению к учебной деятельности являются внешними, непосредственно не связанными с ее целевыми или процессуальными характеристиками, замечают В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Элько-нин и другие сторонники деятельностного подхода. По выражению А. Н. Леонтьева, внешние мотивы «лишены смыслообразую-щей функции» [3]. При их доминировании учебная деятельность становится средством удовлетворения потребностей, не имеющих прямого отношения к познанию и саморазвитию. Поэтому, осуществляя геймификацию образования, необходимо ориентироваться на выстраивание иерархической системы мотивов обучающихся, в которой внутренние мотивы учебной деятельности остаются в приоритете.
Таким образом, геймификация образования, будучи призванной обеспечивать повышение эффективности образовательного процесса, ведет к сближению игровой и учебной деятельности. В отличие от дидактических, компьютерных игр, предусматривающих включение различных дидактических
элементов в игровую деятельность при обязательном сохранении игрового мотива в статусе доминирующего, геймификация предполагает применение игровых элементов в учебной деятельности с целью усиления внутренней мотивации ее субъектов, поддержания их интереса к совершению учебных действий. Если в игре ребенок преследует игровую цель, не замечая сопряженных с ней дидактических задач, то в условиях гейми-фикации он осознает, что наряду с игровой целью существует учебная, и игровой мотив не вытесняет учебный. Геймификация ориентирует педагогов на разработку на основе элементов компьютерных игр или игровых механик специальных игровых оболочек для образовательного процесса, непосредственно не связанных с содержанием изучаемого материала, которые подобно геймплею вовлекают субъекта в учебную деятельность, способствуют повышению ее продолжительности, интенсивности, продуктивности. Однако возможность конструирования игровых оболочек без использования компьютерных средств, а также целесообразность сочетания первых не только с учебной, но и другими неигровыми видами деятельности требует дальнейшего изучения, что представляет особую актуальность в сфере дошкольного и дополнительного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И РЕСУРСОВ
1. Богуславская З. М, Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
2. Жуланова И. В., Медведев А. М. Игра и учебная деятельность в контексте проблем мотивации и образовательной инициативы // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. Т. 4. № 1. - URL: http:// mir-nauki.com/PDF/07PDMN116.pdf (дата обращения: 10.10.2018).
3. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры / Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 469-496.
4. Стратегия развития системы образования города Перми до 2030 года (утв. 10.02.2014). -URL: https://permedu.ru/Files/1302201411292767.pdf (дата обращения: 08.10.2018).
5. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
