CC BY
12
проекта. Эффективное применение знаний на практике помогает привить студентам установку на рост и развитие их когнитивных компетенций. Это одинаково важно, как для «слабых», так и для продвинутых учащихся. Для «сильных» учеников практика даёт возможность для более полной самореализации и преодоления скуки. Поэтому важно предоставлять учащимся выбор. По мнению учёных, это позволяет учащимся чувствовать больший контроль над ситуацией и, как следствие, быть мотивированными и позитивно настроенными. Текущие исследования показывают, что предоставление студентам возможности выбора в отношении некоторых аспектов обучения (например, темы или того, с кем совместно готовить проект) хорошо работает, когда у студентов уже есть определенный интерес к выполнению предложенных заданий. Также необходимо отметить, что наличие выбора по-разному воспринимается студентами в зависимости от их уровня знаний. Так, мотивированные студенты, которые уже заинтересованы в деятельности или задании, выигрывают больше, т. к. у них появляется возможность определять собственный вектор обучения. А для слабомотивированных учеников такая необходимость сделать выбор становится дополнительным бременем и воспринимается как дополнительный стресс из-за отсутствия интереса к заданию и нежелания участвовать.
Не задавая жёстких ограничительных рамок в процессе обучения, преподаватель содействует тому, что учащиеся вовлекаются в формирование образовательной траектории и выбирают значимые для них темы. Изучение иностранного языка должно быть не конечной целью, а инструментом, необходимым для достижения успеха и развития в различных областях.
Безусловно, преподаватель не может предоставить студентам полную автономию в рамках учебного класса, т. к. сохраняется необходимость в освоении учебной программы и соответствии образовательным стандартам. Но возможность выбирать из нескольких вариантов заданий благоприятно сказывается на мотивации обучающихся. Выбор помогает студентам подбирать наиболее соответствующие их интересам и уровню знаний пути обучения и находить более точные способы самовыражения и реализации потенциала каждого из них. Выполнение совместных заданий - это возможность для студентов разного уровня сотрудничать, совмещая изучение и решение увлекательных задач. Чтобы быть эффективными, совместные учебные мероприятия должны позволять студентам использовать свои индивидуальные навыки для достижения общей цели и позволять им учиться друг у друга. Учащимся с низким уровнем знаний это даёт возможность учиться на примере более успешных одногруппников. Для «силь-
Библиографический список
ных» студентов это также полезно, т. к. позволяет им проявить себя в качестве наставников и развивать лидерские навыки. Чем больше ученики видят, что их вклад ценится как преподавателем, так и одногруппниками, тем больше вероятность того, что они будут прилагать больше усилий, и необходимость во внешних мотивирующих стимулах отпадёт.
В заключение можно отметить, что задачи и цели, указанные в начале статьи, были выполнены. Во-первых, было описано понятие «мотивация», и проанализированы сходства и различия «внутренней» и «внешней» мотивации учащихся. Во-вторых, были рассмотрены факторы, ответственные за формирование устойчивого интереса к занятиям. Далее были проанализированы вероятные барьеры и трудности, разрушающие мотивацию. Также были предложены рекомендации по работе с группами студентов с неоднородным уровнем знаний с учётом их психологических потребностей.
Исходя из вышесказанного, можем сделать следующие выводы:
- главенствующая роль принадлежит внутренней мотивации, т. к. студентам важно знать, что приобретаемые ими навыки будут полезны и вне учебного пространства;
- цель должна быть значимой для студентов, чтобы вызывать устойчивый интерес;
- перенаправление внимания с внешних вознаграждений на отслеживание и осмысление достигнутого прогресса укрепляет целеустремленность учащихся;
- принятие и уважение со стороны учителя и сверстников способствует повышению уверенности в своих силах и созданию атмосферы успешности.
Проблема сохранения мотивации продолжает оставаться актуальной, т. к. не выявлено универсальных рецептов и единых решений, поддерживающих высокий интерес студентов к дисциплине на протяжении всего учебного курса. Необходимо помнить, что понятие успеха для учащихся не всегда связано с оценками как таковыми. Вовлечённость учеников можно повысить, обеспечив связь между конкретными задачами и более абстрактными долгосрочными целями. Важно сместить акцент с допущенных промахов на конструктивную работу по их исправлению. Понимая потребности и устремления своих студентов, преподаватель имеет больше возможностей адаптировать стандартную программу обучения под их запросы, развивая их сильные качества. Таким образом мы создаём новую идентичность обучающихся и помогаем изменить их представление о том, кто они такие, чего они могут достичь.
1. Wigfield A., Cambria J., Eccles J.S. Motivation in education. The Oxford handbook of human motivation. New York, 2012; Chapter 26: 463-464.
2. Oga-Baldwin, Quint W.L., Hirosawa, Emiko. Self-determinated motivation and engagement in language: a dialogic process. Researching language learning motivation: a concise guide. London, 2022: 72-73.
3. Maslow A.H. Motivation and personality. Third edition. Longman, 1987.
4. Macklem G.L. Boredom in the classroom. Addressing student motivation, self-regulation, and engagement in learning. Cham. 2015; Chapter 5: 36-38.
5. Jackson R.R. How to motivate reluctant learners. Alexandria, 2011: 27-31.
6. Higgins E.T. Beyond pleasure and pain: how motivation works. New York, 2012.
7. Yang H. Language learning motivation and L2 pragmatic competence. Singapore, 2022.
8. Kember D. Understanding the nature of motivation and motivating students through teaching and learning in higher education. Singapore, 2016: 22-23. References
1. Wigfield A., Cambria J., Eccles J.S. Motivation in education. The Oxford handbook of human motivation. New York, 2012; Chapter 26: 463-464.
2. Oga-Baldwin, Quint W.L., Hirosawa, Emiko. Self-determinated motivation and engagement in language: a dialogic process. Researching language learning motivation: a concise guide. London, 2022: 72-73.
3. Maslow A.H. Motivation and personality. Third edition. Longman, 1987.
4. Macklem G.L. Boredom in the classroom. Addressing student motivation, self-regulation, and engagement in learning. Cham. 2015; Chapter 5: 36-38.
5. Jackson R.R. How to motivate reluctant learners. Alexandria, 2011: 27-31.
6. Higgins E.T. Beyond pleasure and pain: how motivation works. New York, 2012.
7. Yang H. Language learning motivation and L2 pragmatic competence. Singapore, 2022.
8. Kember D. Understanding the nature of motivation and motivating students through teaching and learning in higher education. Singapore, 2016: 22-23.
Статья поступила в редакцию 05.05.23
УДК 378
Mikhailova A.I., postgraduate, teaching assistant, Department of Preschool and Social Education, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: [email protected].
GAMIFICATION AS A TRANSDISCIPLINARY COGNITIVE TECHNOLOGY OF NEUROEDUCATION (ON THE EXAMPLE OF THE AUTHOR'S DEVELOPMENT). One of the transdisciplinary cognitive technologies of neuroeducation is gamification, when it comes to creating a learning game resource by a team of students - representatives of different professional groups. The basic principles of the development of gamified resources are highlighted: the use of sound, animation and color effects, the ability to check the correctness of tasks, navigation through the game, multi-series, student involvement, the presence of open, creative tasks, the possibility of corporate play, the effect of "player presence" in the game, etc. The multimedia resource "Journey through the history of pedagogy", created on the basis of the textbook "Developing the subject-spatial environment of a preschool educational organization" (by O.V. Krezhevskikh), is described. The method of team interaction of various professional groups in the development of gamified resources is disclosed.
Key words: gamification, professional education, game motivation, digitalization, digital technologies, multimedia games
А.И. Михайлова, аспирант, асс., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК ТРАНСДИЦИПЛИНАРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НЕЙРООБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ АВТОРСКОЙ РАЗРАБОТКИ)
Одной из трансдисциплинарных когнитивных технологий нейрообразования является геймификация, когда речь идет о создании обучающего игрового ресурса командой обучающихся - представителей разных профессиональных групп. Выделены основные принципы разработки геймифицированных ресурсов: задействование звуковых, анимационных и цветовых эффектов, возможность проверки правильности выполнения заданий, навигация по игре, многосерийность, вовлеченность обучающихся, наличие открытых, творческих заданий, возможность корпоративной игры, эффект «присутствия игрока» в игре и др. Описан мультимедийный ресурс «Путешествие по истории педагогики», разработанный на основе учебного пособия «Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации» (автор Крежевских О.В.). Раскрыт метод командного взаимодействия различных профессиональных групп при разработке геймифицированных ресурсов.
Ключевые слова: геймификация, профессиональное образование, игровая мотивация, цифровизация, цифровые технологии, мультимедийные игры
Сегодня сфера образования претерпевает значительные изменения в результате появления педагогических инноваций, созданных на основе искусственного интеллекта, когнитивистики и нейробиологии. В совокупности применение этих инноваций позволяет говорить о трансдисциплинарной когнитивной модели нейрообразования, основным позитивным результатом которой является значительное повышение уровня мотивации обучающихся, что доказано с помощью качественных исследований [1].
Научная новизна статьи заключается в след ующем:изучение проблемы разработки и применения геймифицированных ресурсов в профессиональном образовании на основе важнейших трендов его развнтыя: мотивация оНучаещпн-ся содержанием деятельности, индивидуализация образовательных маршрутов, вариативность содержания образования, ориентаци я нпнграяичееня в одормвье.
Цель научной статьи заключается в разработке и описании принципов создания геймифицированных мультимедийных игр для студентовОакаеа врыаьас учетом командного взаимодействия.
Основные задачи статьи: 1. Проанапизироватчясвоологсепедаго гииес куч литературу на тему цифровой геймификации в образовательном процессе вузов. 2. Определить факторы, способствующие успешноспииифривой геймсМокб»во при построении учебной среды. 3. Рассмотреть разработку цифровой мультимедийной игры «Путешествие по истории педагогики» дло етдаеоиов °а каламр иата, разработанной на основе учебного пособия «РППС дошкольной образовательной организации» [2].
Методы исследования: анализ отечественных и зарубежных исследований, конкретизация данных; обобщение психолого-педагогидясеой лиме|матуры; срив-нение данных по выделенной проблематике; содержательная интерпретация и анализ результатов, определение роли цифровой гчймнЩпко^кь учебно-всс-питательном процессе.
Результаты исследования: создание цифровочщрлстимсди0чое вфьi чмс студентов бакалавриата по направлению подготовки «Дошкольнооо-ризовдв ие» на основе учебного пособия автора Крежевских О.В. «Развинаощфио^дмет» но-пространственная среда дошкольной образоватдзнойоргаопзоци и» ждисциплинарному курсу «Проектирование развивающей предметно-пространственной среды (РППС) в ДОО в истории педагогики».
Теоретико-методологической основой исследования выступила теория трансдисциплинарности (Scholz [3]; Voss [4]), нейрооКоазосанря (Уееи.Щымаеюк [5]), положения о геймификации образования (Briffa & Jaftha & Loreto & Chircop & Morone [6]; Norlis & Ramli & Kapi [7]). Также основдй иеслмдояанис нпютопвла теория игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.).
Практическая значимость, заключается в том, чросадоаОотаоиый цчфро-вой ресурс и описанные принципы его создания могут быть внедрены в профессиональное образование по направлению «Дошколь-ое о»ьазсв а ние ».
Цифровые геймифицированные технологии обладают множеством преимуществ перед традиционными методами обучения: иитедакрикнястм- рифрюоые геймифицированные технологии позволяют студентам участвовать в интерактивных играх, которые делают обучение более увлекательным и вовлекающим. Отслеживание прогресса - цифровые геймифицированные технологии позволяют отслеживать прогресс студентов в режиме реального времени, что даёт возможность адаптировать обучение под индивидуальные потребности каждого ученика. Большой выбор игровых элементов - цифровые геймифицированные технологии дают возможность использовать различные игровые элементы от игровых заданий до более комплексных игр, что позволяет находить подходящие методы обучения для каждого ученика. Мгновенная обратная связь - цифровые геймифицированные технологии дают возможность получать мгновенную обратную связь, что помогает ученикам быстрее усваивать материал и исправлять ошибки. Доступность - цифровые геймифицированные технологии доступны для всех учеников в любое время, что позволяет учиться в удобное для них время и в любом месте, не ограничиваясь расписанием занятий [8].
Цифровая геймификация является частью интерактивного метода обучения [9]. Она показала положительные эффекты, некоторые из них статистически значимы, особенно в сфере обучения языку, математике. Метаанализ, выполнен-
ный M. Briffa, свидетельствует, что производительность студентов может улучшиться на 50% при геймификации предмета [6].
Также в публикациях говорится о факторах, способствующих успешности цифровой геймификации при построении учебной среды.
Как оказалось, большинство студентов (72,9%) отдают предпочтение в обучении именно цифровым играм и большинство из них (64%) сообщили, что им нравится сама идея обучения через игры. Что касается стиля игры, выяснилось, что студенты предпочитают сочетаниеоднопользовательскихи кооперативных игр (38,7%) [10].
Оолажитальные стодлны! отмеченырдслепоиыыанения мулитамеатИнвоо обучения, в основе которого лежат звуковые эффекты, видео, анимация, по срав-нчнип с традиционным лекционным методом (лекции лицом к лицу) [7].
Есть попытки осмыслить сущность игрового дизайна, в частности влияние пользевднеотсклгд интелфеДеа-тыболанРоввяеложноста, утдзндпитальпо влияет на то, как игроки прогрессируют в игре; и опыта игрока в данной предмет-иейтбталтстли п^ды^щегоифового опыта-sce это увеличивает совлечент ность студентов [11].
тнссладовындл С. Brom акапалва то, ччрддшификацияможытлмотт мндч жество преимуществ, в том числе увеличение мотивации - геймификация может толочь ^ллиовбл оатдвацню унеликов к обуслтсю, так как игровыоэдлменты делают процесс обучения более увлекательным и интересным. Улучшение за-дофеч^^л^с^ста^ гоймвфнкепвимoи<удтoмлвьyчовимaм увуивтьсвою зед интересованность в теме, которую они изучают благодаря возможности выби-paлилгеoввlтдлдаиия иэчeмхлты,иoтодыecдoтвeтcтнчютужыдeдтoовeнляф и интересам. Стимулирование сотрудничества - геймификация может помочь ктим^илoвотоcотpедовчeлтвo меодиачоаиклми,coздалее (юлед т^т^орлктас-вyыаOсчеыщyюддодy.Фпившeнвe креативности - геймификация может помочь сонатам еозввлады лиоФKтeетавнAсть, поскольку игровые элементы заставляют о дчоотв лплле творенскк. Улчтжлввозовoмпвлввя -тeУфифиыaцидыдмoсaeт ^дчвоом луншл зопоонвтк мaчлуплпбcзальдд лгсflвояOоpоообуленыяможет осволдпачвся не lснeыжнлчоcкиx л<^фойс^1^длв пoвтopднчи■Юpодeтого,игедпpо-сто ради удовольствия повышает эффективность учебной среды по сравнению с одтчающeДипчттyкцпeИ, которая yволитиваат когвитввнчжтагч—т [бд
Итак, геймифицированные ресурсы обладают большими возможностями по сстввпвпюптчaфицв0ивь lмоекхтoпиo-дeмввapствнмeхадoатHyпcпвн - ток рд-зываемым методом «лицом к лицу». В то же время нуждается в изучении вопрос пдптцвно в нозуобллкинaк исаессрвдв для студ ектоок^^^т »еч ь иоутетoзд анпи обучающего игрового ресурса командой обучающихся - представителей разных пиflДcалпдвамьвых гдуит.
Нами была разработана интерактивная игра «Путешествие по истории педлгдгиое» в псограммвесебедпечомииМ!crosоЖPoжлrOФnt. ^^оетш^/^фныП ресурс предназначен для студентов высших учебных заведений академическо-га бдкaлaиpо,oисаздaпиооснаво у^^дп^г^дптсолвя«Ра^Е^п^^Фыая птлдмлт-
Путешествие по истории
Рве. 1. Годввоя керопофы
но-пространственная среда дошкольной образовательной организации» Крежев-ских О.В. Электронный ресурс направлен на закрепление знаний у студентов по первой главе программы «Подходы к проектированию развивающей предметно-пространственной среды детского сада в истории педагогики».
Запустив интерактивную игру «Путешествие по истории педагогике», студенты видят карту и автоматически прослушивают задание. На карте изображено три здания: детский сад Ф. Фребеля, детский сад М. Монтессори и детский сад Е.И. Тихеевой. К каждой постройке проложена дорога, перемещение осуществляется по часовой стрелке, в конце дороги имеется бетонная основа под «новый» детский сад. Студентам предлагается перемещаться по карте, начиная с Ф. Фребеля, выполнять указания ученых и получать награды. В конце игры студенты должны спроектировать современный детский сад на осносе призов и наставлений ученых (рис. 2).
Пройдя задания в каждом детском саду, студенты возвращаются на главную карту, проигранные здания темнеют» современный детский срд постегртнр выстраивается, чемодан заполняется основными принципами и зонами, а возле последнего детского сада стоит Елизавета Ивановнр»инсевь(рис. И
П уте шеме виепоистории
II* г
• В
59? Щ
и н 3 Л В д м в А л У
Б с У Ы 0 г и с П ф к
М к А 3 С 0 г р Е р р
В 0 3 д 0 м ф ы Д У 0
А т А ь Н я Ц 3 И к п
Р р У п 0 Ц Б в р т т
Е У л т р с X Е А Ц р
0 д А г Е т ж 3 0 в и
Р 0 Ь ь о т Е г и/ У Е п
щ с Р Е щ м э А с т к
д 3 3 X ь ю й т и ы А
0 ч А и с к т Е п я С
т ы Р Ь и и к р 3 и
Е и Е 3 о д ь с т оА Е у
М 3 Д Б г н ъ и н 3 А
Проверка
ОитЕ.Рторнянаямниь в д/р Е.И. Тихеевон
Выполнив задание верно, студен ы понимают, что речь идет о «методе синиезь огры т сркда», которн^й.^г^е^к^ы^'^ськ вокниыкнои детсй»еуез»су и ТЯУД. 1Ьиай иг|тр| Еьтаавеьа Иваносоа д»иииигртсамкро ю ыниь »Сныртмон«А дА^с^ь^ТР с7»,еы з начени е и оборудований», а такжераскрывает тр етийпринциа, ^^наорсгсонаписдесьиваласрзл^нтк^с^^о,- нььтыиипдидьктощаосоеТова-оельности, систематичности» (рис. 5).
Рас. Р. Детссй снд Е.В. Тихее вой
При запуске игры с д/с Е.И. Тихеевой осуществляется автоматическая новукоака здднаия.Студентынидйтдотскуюяомсатувкото.я. ранпоножено детское оборудование, а слева - материалы. Игрокам необходимо определить, ракие метврамы свкетовыла Е,1В. Тиоеааа в сосен йттгв «Соурердрунк ыетнкнй сад, его значение и оборудование». Пособия слева распределяются по группе, у ентериилп! в гддипо опеедеооетсяююлоякойу жосеикон (рис, 0). Текил» оНва-зом, студенты закрепляют знания о методике Е.И. Тихеевой. Вспоминают, что Впазапса Исдндннютужвоысло пни-ор-ые ойеноы н ресскнТ сед. нокСщоо| сто раснения.олжны .ампредеттнси по в«еккохнсте,апркроывыя мате°таль. ж-ияпдрьвуотсдсетюмн.Они уиндют о вы>яннсни «сиомвытнтвойсых» угол-кок, мяяекя внкаттпс о осон.книг^, чйо даеи ыяожоы уяниьтя «ызросгйыд» дял»м с помощью реальных уменьшенных инструментов: кухонных гарняурок.пм е й, гларитьонх досо» я е Щ- «нпая иаровн яопониндют оС °гопке «ддагояа, и инаж-ром располагаются транспорт, фрукты, овощи, животноннЕА- В^юныСот^^^ап применяется в процессе занятий и не дается детям в свободное использование.
И н 3 Л В д м в А л У
Б с У ы 0 г и с Л ф к
М к А 3 С 0 г р Е Р р
В 0 3 Д 0 м ф ы Д У 0
А т А ь н я Ц 3 И к п
Р р У п 0 ц Б в р т т
Е У Л т р с X Е А Ц р
0 д А г Е т ж 3 0 в и
Р А Ь А X Е г Д К Е п
щ С Р Е щ м э А С Т к
Д 3 3 X ь ю и т И ы А
о ч А и с к т Е п я С
т о Р К и и Е Р А к т
Е и Е 3 0 д ь С т Е У
М 3 Д Б г н ъ И н 3 А
II_у ^ Проверка
Метод синтеза игра и труда
Рис. 5. Третье задание в д/с Е.И. Тихеевой
Ни этом нада-яр детских садов заканчиваются, студенты возвращаются на игровую карту и видят возвышение современного детского сада, рядом располагают. ин.диинуоые п.кнцуры.ныемьдуи с п^зарыке^менцреЕлс/Яса.Я/с.А.
Путешествие по истории
Рис. Д. Итог геймифицированной дгры
В конце н-окам рппйд^г^гаетоои^^^т^р^г^тьн^г^^т^у дзтсиого сада полрчта-прми празамрсржкдоФдотскдгоиада:Фридртха Ф ЕпазаиыыРпадоваы Тихтевом (рас.Ф).Наримобразом.птрменаы рипоминаюи
Сия. Е, нррзвде зддэиирв ы-н Е.И. Виияовом
«сяееующем зядониа сяурантынлоеатюсдующео уавеимдeннe.«B пно« цессе игры ребенок находится в воображаемом поле, хотя совершает реальные трудовые действия и накапливает полноценный практический опыт». Данный тезис был выдвинут Е.И. Тихеевой, им необходимо определить, что это за метод. Перед игроками расположена таблица с хаотичными буквами, по табличному рисунку необходимо найти загаданный метод (рис. 4). Данная игра направлена на актуализацию знаний о данном методе, студенты вспоминают об игровой и трудовой деятельности, которая осуществляется в ходе самостоятдльдойд ея-тельности детей.
Рис. 7. Подведениеитогов поизученному блоку «Проектирование РППС в ДОО»
Таблица 1
Распределение ролей в процессе командной разработки цифровой игры
Состав команды разработчиков Роль (функционал) Специальные знания и умения
Разработчик авторских курсов Определение содержания игры на основе авторского курса, организация и координация деятельности участников командной разработки Взаимодействие со специалистами 1Т-сферы с учетом разности картин мира и терминологического аппарата
1Т-специалист Оценка возможности воплощения замысла игры, разработка цифрового формата игры Освоение нейтральных сфер деятельности, понимание целесообразности игрового дизайна
Психолог Оценка уровня когнитивной нагрузки, целесообразности дизайна игры Умения в области оценки когнитивной нагрузки на обучающегося
Обучающийся Разработка сценария игры Понимание педагогических основ разработки игрового ЦОР с учетом принципов многосерийности, увлекательности, игровой мотивации, поощрения прохождения этапов и др.
Дефектолог Разработка альтернативного игрового процесса для лиц с ОВЗ Взаимодействие со специалистов 1Т-сферы с учетом разности картин мира, терминологии
Сурдопереводчик Сопровождение игры для лиц с ограничениями по слуху
пройденные задания, подводят итог каждого действия и закрепленных знаний. После интерактивная игра заканчивается «Это будет идеальный современный детский сад! Спасибо за игру!»
Данный игровой ресурс может быть адаптирован для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху, если спроектировать окно с языком Жестуно. Его применение возможно в самостоятельной деятельности при использовании дистанционных образовательных технологий.
При создании цифрового геймифицированного продукта целесообразно применять метод командной разработки, в чем могут принять участие разработчики авторских курсов, 1Т-специалисты, психологи образовательной организации, дефектологи, сурдопереводчики и обучающиеся (табл. 1).
Библиографический список
Практика разработки мультимедийных игровых ресурсов показывает повышение вовлеченности студентов в процесс изучения дисциплины. Следует учитывать, что на разработку подобных продуктов уходит значительное количество времени - более месяца. Задействование специалистов разных сфер деятельности позволяет говорить о том, что геймификация является трансдисциплинарной когнитивной технологией нейрообразова-ния.
Перспективой создания подобных продуктов является усиление эффекта социального взаимодействия («пригласи друга»), обеспечение выбора уровня сложности, перевод игры в форматы, доступные современным карманным smart-устройствам.
1. Flogie A., Abersek B. Transdisciplinary approach of science, technology, engineering, and mathematics education. Journal of Baltic Science Education. 2015; № 14: 779-790.
2. Крежевских О.В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации: учебное пособие для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2020.
3. Scholz R.W., Häberli R., Bill A., Welti M. Mutual Learning as a Basic Principle of Transdisciplinarity. Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society. Mutual Learning Sessions. Zürich: Haffmans Sachbuch, 2000; Workbook II: 13-17.
4. Voss K.-C. Review Essay of Basarab Nicolescu's Manifesto of Transdisciplinarity. Available at: http://www.esoteric.msu.edu/Reviews/NicolescuReview.htm
5. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Контуры реализации нейротехнологий в образовании. Cognitive Neuroscience - 2020. материалы Международного форума. Екатеринбург, 2021: 73-75.
6. Briffa M., Jaftha N., Loreto G., Chircop T., Morone F. Improved Students' Performance within Gamified Learning Environment: A Meta-Analysis Study. International Journal of Education and Research. 2020; Vol. 8, № 1: 223-244.
7. Norlis O., Raml R., Kapi A. Multimedia Education Tools for Effective Teaching and Learning. 2018.
8. Dostovalova E.V., Lomasko P.S., Maschanov A.A., Nazarenko E.M., Simonova A.L. Teaching in a Continuously and Dynamically Changing Digital Information and Learning Environment of a Modern University. New Educational Review. 2018; Т. 53, № 3: 126-141.
9. Mahat A., Kasmin N., Khudzairi A. et al. Comparison between traditional and computer interactive game in learning integration technique. AIP Conference Proceedings. 2018; Vol. 1974, № 1.
10. Jaftha N., Flavia C., Morone P., Chircop T. Knowing the Students' Game-Playing Characteristics as a Prerequisite for Successful Gamification in Education. Journal of Education and Development. 2020; № 4: 73-87.
11. Miller J., Narayan U., Hantsbarger M., Cooper S., Magy E.-N. Expertise and Engagement: Re-Designing Citizen Science Games With Players' Minds in Mind. FDG: proceedings of the International Conference on Foundations of Digital Games. International Conference on the Foundations of Digital Games. 2019: 1-11.
12. Brom C., Starkova T., Bromova E., Dechterenko F. Gamifying a Simulation: Do a Game Goal, Choice, Points, and Praise Enhance Learning? Journal of Educational Computing Research. 2018; № 57 (3).
References
1. Flogie A., Abersek B. Transdisciplinary approach of science, technology, engineering, and mathematics education. Journal of Baltic Science Education. 2015; № 14: 779-790.
2. Krezhevskih O.V. Razvivayuschaya predmetno-prostranstvennaya sreda doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2020.
3. Scholz R.W., Häberli R., Bill A., Welti M. Mutual Learning as a Basic Principle of Transdisciplinarity. Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society. Mutual Learning Sessions. Zürich: Haffmans Sachbuch, 2000; Workbook II: 13-17.
4. Voss K.-C. Review Essay of Basarab Nicolescu's Manifesto of Transdisciplinarity. Available at: http://www.esoteric.msu.edu/Reviews/NicolescuReview.htm
5. Zeer 'E.F., Symanyuk 'E.'E. Kontury realizacii nejrotehnologij v obrazovanii. Cognitive Neuroscience - 2020. materialy Mezhdunarodnogo foruma. Ekaterinburg, 2021: 73-75.
6. Briffa M., Jaftha N., Loreto G., Chircop T., Morone F. Improved Students' Performance within Gamified Learning Environment: A Meta-Analysis Study. International Journal of Education and Research. 2020; Vol. 8, № 1: 223-244.
7. Norlis O., Raml R., Kapi A. Multimedia Education Tools for Effective Teaching and Learning. 2018.
8. Dostovalova E.V., Lomasko P.S., Maschanov A.A., Nazarenko E.M., Simonova A.L. Teaching in a Continuously and Dynamically Changing Digital Information and Learning Environment of a Modern University. New Educational Review. 2018; T. 53, № 3: 126-141.
9. Mahat A., Kasmin N., Khudzairi A. et al. Comparison between traditional and computer interactive game in learning integration technique. AIP Conference Proceedings. 2018; Vol. 1974, № 1.
10. Jaftha N., Flavia C., Morone P., Chircop T. Knowing the Students' Game-Playing Characteristics as a Prerequisite for Successful Gamification in Education. Journal of Education and Development. 2020; № 4: 73-87.
11. Miller J., Narayan U., Hantsbarger M., Cooper S., Magy E.-N. Expertise and Engagement: Re-Designing Citizen Science Games With Players' Minds in Mind. FDG: proceedings of the International Conference on Foundations of Digital Games. International Conference on the Foundations of Digital Games. 2019: 1-11.
12. Brom C., Starkova T., Bromova E., Dechterenko F. Gamifying a Simulation: Do a Game Goal, Choice, Points, and Praise Enhance Learning? Journal of Educational Computing Research. 2018; № 57 (3).
Статья поступила в редакцию 08.05.23
