115УДК 378.147 UDC 378.147
DOI 10.24412/2712-827Х-2021 -5-27-3 7
Хохрякова Юлия Михайловна
Кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 (342) 2151961 (доб. 511), e-mail: hohriakova@pspu.ru
Hokhryakova Yulia Mikhajlovna
Ph.D. (Education), Perm State Humanitarian Pedagogical University,
Perm, Russia
ВОЗМОЖНОСТИ ГЕЙМИФИКАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
FEASIBILITY OF GAMIFICATION OF UNIVERSITY STUDENTS LEARNING ACTIVITY
Аннотация
В статье анализируется геймификация как образовательный тренд и констатируется наличие в современной педагогической литературе существенных расхождений в трактовке данного феномена и соответственно в раскрытии способов создания геймифицированных образовательных курсов. Подчеркивается необходимость более четкой дифференциации геймификации и дидактико-ориентированных компьютерных игр, выделяются их сущностные особенности, освещаются возможности разработки педагогами простейших вариантов таких игр с помощью онлайн-сервисов. Дается характеристика заложенных в геймплее механизмов поддержания внутренней и внешней мотивации игрока и отмечается недостаточная изученность влияния их переноса на процесс управления учебной деятельностью субъекта. Производится сопоставление игровых и учебных мотивов деятельности обучающегося и их иерархии в условиях геймификации, акцентируется важность осознания им приоритетности неигровых задач. Раскрывается сходство элементов геймплея и балльно-рейтинговой системы оценивания образовательных достижений студентов в аспекте поддержания мотивации учебной деятельности и фиксируется неправомерность сведения геймификации к данной системе. Характеризуется необходимость разработки навигаторов освоения образовательных курсов, отражающих все виды запланированной учебной работы и сопряженных с балльно-рейтинговой системой ее оценки. Обозначаются функциональные возможности системы Moodle, обеспечивающие повышение эффективности управления учебной деятельностью студентов, ее мотивационным компонентом. Обращается внимание на целесообразность установления взаимосвязи игрового сюжета и учебного содержания геймифицируемого курса. Описывается разработанный и апробированный автором статьи вариант геймификации учебной деятельности студентов университета на примере дисциплины «Сравнительная дошкольная педагогика», предусматривающий комплексное использование различных способов их вовлечения в образовательный процесс, поддержки стремления к своевременному и качественному выполнению учебных заданий.
Abstract
The article identifies the relevance of gamification as an educational trend and states that there are some significant discrepancies in the interpretation of this phenomenon and, accordingly, in the disclosure of techniques to create gamified educational courses in modern pedagogical literature. The need for a clearer differentiation between gamification and education-oriented computer games is emphasized. Their essential
features and the possibility of developing the simplest versions of such games with the help of online services by teachers are highlighted. The characteristic of the mechanisms inherent in the gameplay for maintaining the internal and external motivation of a player is given. It is noted that their transfer on the process of managing the learning activity of the subject hasn't been studied sufficiently. The study compares the game and educational motives of student's activity and their hierarchy in the gamification context, emphasizing the importance of his/her awareness of the non-game tasks priority. The similarity between the gameplay elements and the point-rating system is revealed for assessing the educational achievements of students in the aspect of maintaining the motivation in educational activity. The impermissibility of reducing gamification to this system is fixed. It is characterized the need to develop navigators for mastering educational courses, reflecting all types of planned educational work and associated with a point-rating assessment system. The functional capabilities of the system Moodle are denoted, which ensure an increase in efficient management of students learning activities, its motivational component. Attention is drawn to the expediency of establishing a link between a game plot and the educational content of the gamified course. The article describes the version of gamification of students learning activity at university developed by the author and tested by the example of the discipline «Comparative Preschool Pedagogy», which provides for the complex use of various methods of students involvement in the educational process, supporting the desire for timely and high-quality implementation of educational tasks.
Ключевые слова: геймификация, компьютерная игра, балльно-рейтинговая система, учебная деятельность, мотивация.
Keywords: gamification, computer game, point-rating system, learning activity, motivation.
Введение
Пролонгированный международный форум «Глобальное будущее образования» (GEFF - Global Education Futures Forum), стартовавший в октябре 2014 г., позволил экспертам обозначить в числе доминирующих мировых трендов геймификацию образования и его ориентированность на использование цифровых технологий. Выделенные ключевые направления модернизации образования, его адаптации к реалиям и вызовам постиндустриального общества нашли отражение в различных отечественных документах федерального и регионального уровня. В частности, реализуемый в настоящее время национальный проект «Образование» (2019-2024 гг.) включает проект «Цифровая образовательная среда», направленный на повышение качества и доступности образования посредством внедрения в образовательные программы цифровых технологий. Как отмечают разработчики «Стратегии развития системы образования города Перми до 2030 года», в ближайшее время «все образовательные учреждения, все преподаватели» должны будут активно использовать «компьютерные технологии», иначе «содержание образования останется на уровне двадцатого века». При этом к компьютерным технологиям авторы относят «дистанционное обучение, медийные технологии, геймификацию» [Стратегия развития... 2014]. Между тем и геймификация, и дистанционное обучение могут осуществляться без применения компьютерных средств. Однако тотальная цифровизация оказала существенное влияние на смысловое поле данных понятий. Этот фактор обострил проблему терминологической неопределенности: раскрывая вопросы геймификации и цифровизации образования, применения дистанционных и мультимедийных технологий, авторы употребляют одни и те же термины в разных значениях, что осложняет процесс научного поиска, взаимодействия ученых и практиков.
Основная часть
Понятие «геймификация» (или «геймизация»), производное от слова «game», означающего регламентированные игры (в отличие от слова «play», фиксирующего неструктурированный характер игровой деятельности), как и его русифицированный аналог
«игрофикация», первоначально означало процесс и результат использования игровых подходов, механик в неигровом пространстве, под которым подразумевался перенос элементов компьютерной игры в различные сферы социальной жизни.
Данный термин, введенный в оборот Н. Пеллингом (N. Pelling), получил широкое распространение, прежде всего, благодаря Г. Зикерманну (G. Zichermann), который доказал целесообразность применения игровых механик в бизнес-среде для привлечения новых клиентов, а также для удержания и повышения производительности сотрудников [Зикерманн, Линдер 2014], инициировал проведение «Геймификационного саммита» (Gamification Summit) - площадки для обсуждения проблем геймификации и популяризации ее технологий.
Геймификация, представляя собой процесс иррадиации элементов игры на новые виды деятельности, для которых она была ранее не характерна, достаточно быстро проникла и в сферу образования, где оказалась неправомерно смешанной с другими средствами и технологиями, используемыми педагогами для усиления вовлеченности обучающихся в педагогический процесс, в частности, с дидактико-ориентированными компьютерными играми.
Активная разработка дидактических компьютерных игр, их внедрение в педагогическую практику и исследование образовательного и развивающего потенциала осуществлялись в нашей стране уже в 80-90-х годах ХХ века, задолго до появления термина «геймификация». Исследователи, изучавшие особенности программного обеспечения и специфику опосредованной компьютером деятельности детей, отмечали, что повышению эффективности освоения ими дидактического содержания, в первую очередь, способствует наличие оперативной обратной связи, позволяющей обучающимся сразу же получать оценку правильности своих действий и при необходимости повторять, корректировать их.
В настоящее время имеются специализированные онлайн-платформы (например, сервисы LearningApps.org, Kahoot.com), обеспечивающие технические возможности самостоятельного создания педагогами привлекательных для обучающихся разного возраста игр различной тематики, предусматривающих оперативную обратную связь. В большинстве из них сохраняются сущностные характеристики дидактической игры, а именно: слияние игровых и дидактических задач, решение которых происходит одновременно, в процессе выполнения тех или иных игровых действий (заданий), регулируемых игровыми правилами, что обеспечивает достижение игрового результата (выигрыша). Интерес к деятельности поддерживается разнообразными мультимедийными эффектами (звуками, изменением цвета, появлением, исчезновением или перемещением по экрану объектов и т. д.). В то же время создаваемые педагогами (без участия IT-специалистов) игры отличаются простой структурой (наличием лишь одного задания), отсутствием сюжетной линии, игровых уровней и ряда других элементов геймплея (игрового процесса). Последний представляет собой упорядоченный набор определенных методов интерактивного взаимодействия компьютерной программы и игрока, систему игровых механик и игровых правил, обеспечивающих его осуществление. Например, в игре «Школьные приключения. Космические игры грамотеев» (2007) ученикам начальной школы предлагается принять участие в виртуальных космических сражениях, выполняя при этом за лимитированный промежуток времени серии учебных заданий по математике и русскому языку. Успешность их выполнения не только оперативно оценивается и вознаграждается, но и обусловливает достижение финального результата - получение нового звездолета (при наличии большого количества ошибок игрок в итоге видит старый разрушенный космический корабль). В перспективе при должном сотрудничестве учителей и программистов содержание таких игр могло бы в полной мере отвечать требованиям реализуемой образовательной программы, охватывая конкретные разделы, что повысило бы их востребованность в практике.
Однако при включении в процесс обучения компьютерных, как и иных дидактических игр возникает необходимость идентификации вида осуществляемой субъектами деятельности, который, согласно теории деятельности [Леонтьев и др. 1965], предопределяется характером доминирующего, смыслообразующего мотива, непосредственно связанного с ее целевыми или процессуальными характеристиками.
А. Н. Леонтьев подчеркивал, что игровые мотивы содержатся «не в результате действия, а в самом процессе, ...в содержании самого действия». Если же «внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть», то совершаемая деятельность «собственно, перестает быть игрой» [Леонтьев 1965: 474]. По отношению к учебной деятельности игровые мотивы являются внешними, лишенными смыслообразующей функции. И, если игровой мотив остается ведущим, происходит неправомерное «смешение и редукция образовательных действий к игровым, точнее, квазиигровым» поскольку игра предполагает актуализацию «имитации деятельности при фактическом отсутствии ее результативности» [Жуланова, Медведев 2016: 10].
Решению проблемы дифференциации и взаимосвязи учебной и игровой деятельности, установлению иерархии их мотивов в образовательном процессе способствует геймификация. Ее своеобразие состоит в неимитационном характере. В условиях геймификации содержание учебной деятельности сохраняется неизменным, но происходит трансформирование способа ее организации, то есть определенное структурирование, обеспечивающее «повышение мотивации к решению поставленной задачи», а также увеличение времени «приверженности этой задаче», что «повышает вероятность достижения поставленной цели» [Орлова, Титова 2015: 61].
Геймификация - это всегда выход за пределы игры в неигровое пространство, реальную ситуацию. При этом субъект осознает одновременное наличие игровой и неигровой задачи и понимает приоритетность второй. Геймификация может относиться не только к учебной, но и любой другой деятельности (двигательной, продуктивной, трудовой и др.), требующей от человека длительного удержания внимания и многократного повторения действий при их некоторой рутинности, вызывающей снижение внутренней мотивации.
К. А. Татаринов, анализируя механизмы вовлечения и удержания участников, используемые в компьютерной игре «World of Warcraft», отмечает их ориентированность как на внутренние мотивы (интерес к игровым действиям, которые первоначально являются достаточно легкими), так и на внешние (достижение нового уровня, получение вознаграждения, высокого места в турнирной таблице и др.). Но постепенно у многих участников, по мнению автора, возникает «эффект чрезмерного оправдания», то есть стремление к приобретению бонусов снижает интерес к совершению тех игровых действий, которые не предусматривают вознаграждения. В связи с этим ведущим мотивом становится неприятие отказа от деятельности, которой игрок уделил много времени и сил, поскольку каждая неигровая неделя ведет его к проигрышу [Татаринов 2019: 281-284].
Учитывая отмеченный феномен, К. А. Татаринов полагает, что перенос данных игровых механизмов в сферу образования может не только усиливать вовлеченность обучающихся в учебную деятельность, побуждая их к достижению учебных целей, но и вызвать обратный эффект. Если внутренняя мотивация учебной деятельности у ряда студентов изначально низкая, то геймификация станет для них дополнительным источником стресса, обострит ситуацию учебного мошенничества (выполнение заданий друг за друга) [Там же]. В то же время И. В. Гаврилова, напротив, приводит данные о том, что геймифицированные курсы оказывают более выраженное позитивное влияние именно на слабоуспевающих студентов с низкой учебной мотивацией, побуждая их прикладывать больше усилий в процессе освоения учебного материала [Гаврилова 2018: эл. р.]. Большинство же исследователей отмечают однозначную эффективность геймификации. При
этом одни авторы указывают, что студенты успешно выполняют все контрольные задания, проявляют высокий интерес к образовательному курсу и выражают удовлетворенность организацией процесса обучения [Карманова, Старков, Викулина 2019]. Другие же ученые правомерно предупреждают о необходимости осуществления глубокой комплексной оценки вариантов геймификации, предшествующей их внедрению в массовую практику [Ермаков, Бессмертный, Иванов 2014]. Среди игровых элементов и механизмов компьютерных игр, наиболее часто указываемых авторами, описывающими способы геймификации учебной деятельности [Акчелов 2019: эл. р.; Гаврилова 2018: эл. р.; Караваев, Соболев 2019; Карманова 2019; Лабушева и др. 2017; Першин 2014], можно выделить следующие: вызов (обозначение конкретной цели - обычно суммы баллов для получения итоговой оценки), обратная связь (оперативное оценивание выполненного задания), уровни (открытие доступа к новому контенту), очки (баллы, получаемые за работу), вознаграждения (бонусные баллы), достижения (значки, звания, фиксирующие продвижение), рейтинги (открытые таблицы, отражающие ход соревнования между участниками), обратный отсчет (ограничение времени выполнения задания), накопление (суммирование достижений) предотвращение потерь (снижение набранных баллов при нерегулярном, несвоевременном выполнении заданий), состояние победы (статус, итоговая оценка).
Между тем многие из вышеобозначенных элементов имеют место в балльно-рейтинговой системе оценивания образовательных достижений обучающихся, которая на протяжении длительного времени достаточно успешно используется в средней и высшей школе. Рейтинг - индивидуальный кумулятивный индекс обучающегося, показывающий степень успешности освоения им дисциплины в сравнении с максимально возможным результатом. Применяемая в полном виде балльно-рейтинговая система предусматривает начисление баллов по мере выполнения студентом (учеником) различных видов аудиторной и внеаудиторной учебной работы в течение всего периода изучения дисциплины. При этом оценка осуществляется с учетом трудозатратности и сложности. Например, за тест текущего контроля, решаемый студентом в пределах часа, устанавливаемый максимальный балл в 2-4 раза ниже, чем за продуктивное задание, требующее не только большего количества времени, но и более высокой степени освоенности изучаемого материала [Хохрякова 2013: 46-50].
Система оценивания результатов учебной деятельности обучающегося на протяжении семестра (максимальные баллы, которые он может получить на каждом из занятий, за каждое домашнее задание) наглядно отражается в навигаторе освоения дисциплины, презентуемым преподавателем на первой же встрече. Наличие таких навигаторов позволяет студентам хорошо представлять себе объем и характер предстоящей учебной работы и на этой основе определять приемлемый для себя маршрут ее выполнения. Включение в учебный курс и соответственно в навигатор вариативных или разноуровневых заданий для самостоятельной работы создает определенное поле выбора, что усиливает субъектную позицию обучающегося, в некоторой степени учитывает индивидуальные особенности его учебной деятельности.
Применение балльно-рейтинговой системы в значительной степени объективирует итоговую оценку. Накопительный характер оценивания образовательных достижений обеспечивает обучающимся определенную долю автономности и снижает экзаменационный стресс, а позитивный принцип начисления баллов (фиксация и последующие суммирование всех заработанных баллов) поддерживает студента, недостаточно успешно справившегося с выполнением того или иного задания. Но вместе с тем влияние балльно-рейтинговой системы (используемой в рамках отдельных дисциплин) на мотивацию учебной деятельности студентов, по данным проведенного нами исследования, оказывалось маловыраженным. Существенно улучшило ситуацию введение «бонусных» баллов,
начисляемых за своевременность сдачи материалов, их креативность, активную работу на занятиях, а также за выполнение более сложных или дополнительных заданий. Их составили те 30% от максимальной суммы баллов, которые отводятся на экзамен. Возможность получения итоговой оценки без его сдачи и соответственно снижения собственной нагрузки в период сессии стала более чем для половины обучающихся действенным стимулом. Кроме того, наше исследование доказало необходимость установления предельных сроков выполнения тестов текущего контроля и сдачи самостоятельных работ: до 40 % студентов делали задания только при наступлении срока. При этом дополнительный балл, начисляемый за своевременность сдачи материалов, мотивировал менее 20 % обучающихся (своевременным считался срок выполнения работы в течение 10-14 дней, предельным - в течение 21-28 дней).
Автоматически отслеживать сроки сдачи работ, как и проверять решение обучающимися тестовых заданий, позволяет система Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), применяемая в нашем вузе в качестве электронной поддержки всех образовательных курсов. Использование заложенной в системе функции «ограничение доступа» обеспечивает возможности открытия нового контента (раздела, теста и т. д.) только после успешного завершения предыдущего задания или, напротив, предъявления дополнительных материалов по изученной теме студенту, не справившемуся с контрольным заданием. Применение инструмента «значки», имеющего весьма широкий спектр настройки (выбор изображений, сроков, оцениваемых элементов курса и т. д.), позволяет виртуально награждать обучающихся за «прохождение уровней», то есть выполнение определенных заданий или завершение курса, визуализируя и благодаря сопровождающему тексту конкретизируя их образовательные достижения. Хотя, согласно полученным нами данным, обращение к таким опциям способствует поддержанию стремления к своевременному выполнению заданий только у некоторых студентов. При этом в разных учебных группах этот показатель существенно различается, и, вероятно, это зависит от общего настроя группы, ее вовлеченности в соревнование.
По мнению И. В. Гавриловой, разнообразные функциональные возможности системы Moodle («тест», «значки», «рейтинг» и т. д.) могут быть использованы для геймификации образовательного курса [Гаврилова 2018: эл. р.]. С ней солидаризируются Т. А. Лабушева, Н. Н. Слепеченко, Т. Н. Ямских, не только активно применяющие награды в виде изображений старинных монет, но и создающие шкалу прогресса (индикатор выполнения), виртуальную доску почета [Лабушева, Ямских, Слепченко 2017: эл. р.]. И. В. Ставцева, Т. С. Вагина предлагают представить темы занятий целями (Task), а вопросы для подготовки к ним - миссиями; а также добавить в настройки теста надписи Game Over / Game Von (если результат его выполнения менее / выше 60 %) и соответствующие музыкальные фрагменты из игры Super Mario Bros [Ставцева, Вагина 2019: эл. р.].
Действительно, система предусматривает осуществление оперативной обратной связи, регулирование процесса перехода к более высокому уровню, фиксацию достижений и некоторые другие технические возможности выстраивания отдельных составляющих геймплея. Но без определения игровых целей и связанных с ними игровых действий нет оснований заявлять о геймификации.
По этой же причине неправомерно приравнивать геймификацию к балльно-рейтинговой системе оценивания. В частности, О. В. Томилова, устанавливая рейтинговый регламент, включающий бонусные и штрафные баллы, обозначая предельные сроки сдачи работ, предусматривая возможность «автомата» и фиксируя прогресс обучающихся в рейтинговой таблице, полагает, что осуществляет геймификацию их учебной деятельности [Томилова 2015: эл. р.]. Однако такие способы мотивирования обучающихся на посещение занятий и своевременное выполнение заданий, поддержания их стремления к получению
высоких промежуточных и итоговых оценок по дисциплине не связаны с сущностью геймификации, а отражают исключительно внешнее сходство различных педагогических феноменов. Подобную аналогию можно провести между выше упоминаемыми навигаторами освоения учебных дисциплин и сводами игровых правил, имеющих место в компьютерных играх и раскрываемых перед пользователями при их запуске. Вполне реально изменить форму навигатора и его презентации, например, вместо демонстрируемой на экране или распечатанной таблицы, сопровождаемой устными пояснениями педагога, предложить обучающимся небольшой динамичный видеоролик, характеризующий пути достижения желаемых результатов обучения (в том числе зачета, отличной оценки по дисциплине), но само по себе это не будет являться геймификацией.
Геймифицированный курс непременно должен предусматривать действия обучающихся в виртуальном мире, при этом необходимо обеспечивать понимание ими целей этих действий, истории и происходящих событий, связанных, к примеру, с путешествием персонажа, в ходе которого он развивается, преодолевает препятствия и приобретает новые возможности [Акчелов, Галанина 2019: эл. р.]. Но данные авторы не называют конкретных игровых действий. И в целом, именно определение и разработка сюжетной линии и игрового дизайна вызывает наибольшие сложности у педагогов, обращающихся к геймификации образовательных курсов. Это обусловлено не только их недостаточной компетентностью в области программирования, но и проблематичностью отбора содержания, которое было бы привлекательным для обучающихся и в то же время связанным с изучаемым материалом. Например, виртуальное путешествие в Форт Боярд и получение в финале «золота», возможно, и заинтересует учащихся, но предъявляемые от лица старца Фура задания на составление текстовых таблиц, ментальных карт нарушают игровую логику.
Между тем многие авторы рассматривают геймификацию как создание сюжетной игровой оболочки, которая охватывает, главным образом, процесс оценивания учебной деятельности, не затрагивая ее содержания. Так, на протяжении шести лет удачным вариантом геймификации считается Classcraft (classcraft.com/ru). По мнению разработчиков и эдвайзеров, предлагаемую игровую оболочку можно легко встроить в образовательный процесс и наполнить любым учебным материалом. Выбрав персонажа (Маг, Воин, Целитель), обладающего определенным набором способностей, ученик в составе команды одноклассников зарабатывает (или теряет), выполняя предложенные учителем задания, «очки опыта», ведущие к повышению статуса героя и приобретению им новых возможностей (не только виртуальных, но и реальных: возможности получить подсказку, есть на уроке и т.д.). Аналогичным образом львенок Лео повышает свой уровень и открывает доступ к новому контенту, «съедая фрикадельки», которые получает человек, успешно изучающий иностранный язык на платформе LinguaLeo (lingualeo.com/ru).
Геймифицируя образовательные курсы, имеющие место в высшей школе, мы считаем целесообразным обеспечивать их содержательную связь с осваиваемой областью профессиональной деятельности. В частности, при изучении курса «Сравнительная дошкольная педагогика» студент выбирает страну и далее строит свою виртуальную «педагогическую карьеру», самостоятельно изучая особенности дошкольного образования в ней в соответствии с предложенными преподавателем учебными заданиями. Успешно выполненные работы (доклады, презентации, ментальные карты, картотеки и т.д.) позволяют ему сменить статус «путешественника» на «помощника воспитателя», постепенно переходя на вышестоящие должности согласно наименованиям, принятым в данном государстве.
При составлении заданий для самостоятельной работы учитывалось, что в начале курса должны предлагаться достаточно легкие задания, которые все обучающиеся могут выполнить за короткий промежуток времени. Так, с целью повышения ориентированности студентов в терминологическом аппарате и научных характеристиках сравнительной
педагогики использовалось несколько вариантов тестов, в том числе игрового характера (разрабатываемых на основе ресурсов Moodle и сервиса LeamingApps.org). Выполнение данных заданий открывало доступ к следующему разделу, с которого и начиналось «заграничное путешествие», предусматривающее более сложные задания. Оценка их выполнения обучающимися очного отделения осуществлялась чаще на практических занятиях в ходе мини-конференций и других форм организации обсуждения изученного ими материала о специфике тех или иных аспектов системы дошкольного образования в разных странах.
Материалы для самостоятельной работы размещались на странице данного курса в системе Moodle, при этом широко использовались его вышеупомянутые функции и ресурсы («Ограничение доступа», «Значки», а также «Тесты», обеспечивающие автоматическую проверку ответов). Балльно-рейтинговая система оценивания, по сути, сохранилась в том виде, как она применялась ранее: за разные виды работ в соответствии с установленными критериями их оценивания начислялись баллы; своевременная сдача материалов на проверку, их креативность поощрялась бонусными баллами; накопленная сумма баллов соотносилась с итоговой оценкой по дисциплине. В дальнейшем предполагается придать баллам определенное игровое значение.
Обучающиеся, вовлеченные в апробацию геймифицированного курса «Сравнительная дошкольная педагогика», высоко оценили его привлекательность. Все из них отметили, что в той или иной степени геймификация оказала позитивное влияние на объем и характер выполненной ими учебной работы, что позволило получить желаемую оценку (многие студенты набрали высокие суммы баллов, что соответствовало отличным оценкам; удовлетворительных оценок не было).
Но поскольку это была единственная геймифицированная дисциплина среди тех, которые изучали студенты, то на данный момент сложно дать объективную и точную оценку эффективности такой модификации курса.
Заключение
Геймифицированный образовательный курс не является компьютерной игрой, будучи ориентированным на управление учебной, а не игровой деятельностью обучающихся, усиление их вовлеченности в процесс осознанного освоения учебного материала. Геймифицированное обучение может осуществляться исключительно в очном формате без использования компьютерных технологий, как не требует их непременного применения балльно-рейтинговая система оценивания. Однако цифровизация значительно расширяет технические возможности педагогов, в помощь которым в настоящее время создаются различные веб-приложения с удобным интерфейсом. В частности, система Moodle имеет разнообразные функции и ресурсы, потенциально обеспечивающие эффективную организацию дистанционного взаимодействия педагога и обучающихся. Она позволяет не только размещать различные материалы и ссылки на внешние ресурсы, но и настраивать последовательность открытия доступа студентов к тому или иному контенту, ограничивать срок выполнения заданий, предоставлять им обратную связь, суммировать набранные баллы и др.
Данный потенциал в полной мере может быть востребован в процессе геймификации, которая структурирует образовательный курс и учебную деятельность субъекта посредством включения игровой цели, достигаемой через достаточно длительный промежуток времени, на протяжении которого применяется комплекс средств, планомерно поддерживающих учебную мотивацию, оказывающих влияние на внутренние и внешние мотивы учебной деятельности. Но при выборе игровой цели и последующем создании виртуального мира необходимо обеспечивать их релевантность изучаемой области или сфере профессиональной деятельности, что позволит придать геймифицированному курсу целостный и уникальный характер.
Список литературы
Акчелов Е. О., Галанина Е. В. Новый подход к геймификации в образовании // Векторы благополучия: экономика и социум. 2019. № 1 (32). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/novyy-podhod-k-geymifikatsii-v-obrazovanii (дата обращения 20.11.2020).
Гаврилова И. В. Геймификация как средство повышения эффективности онлайн-курсов // Образование и проблемы развития общества. 2018. № 1 (5). URL: https://cyberleninka.rU/article/n/geymifikatsiya-kak-sredstvo-povysheniya-effektivnosti-onlayn-kursov (дата обращения 20.11.2020).
Ермаков А. В., Бессмертный А. М., Иванов П. П. Модель оценки сценариев игрофикации в учебном процессе // Вестник Северо-Восточного федерального
университета им. М. К. Аммосова. 2014. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-otsenki-stsenariev-igrofikatsii-v-uchebnom-protsesse (дата обращения: 20.11.2020 г.)
Жуланова И. В., Медведев А. М. Игра и учебная деятельность в контексте проблем мотивации и образовательной инициативы // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. Т. 4. № 1. 21 с. URL: http: www.mir-nauki.com/PDF/07PDMN116.pdf (дата обращения 20.11.2020).
Зикерманн Г., Линдер Дж. Геймификация в бизнесе: как пробиться сквозь шум и завладеть вниманием. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. 272 с.
Карманова Е. В., Старков А. Н., Викулина В. В. Возможности применения технологии геймификации при реализации электронного обучения в вузе // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 462-472. URL: https://pnojournal.files.wordpress.com/2019/09/pdf_190435.pdf (дата обращения 20.11.2020).
Караваев Н. Л., Соболева Е. В. Совершенствование методологии геймификации учебного процесса в цифровой образовательной среде: монография. Киров: Вятский государственный университет, 2019. 105 с.
Лабушева Т. М., Ямских Т. Н., Слепченко Н. Н. Геймификация как средство повышения мотивации студентов и ее реализация в системе электронного образования на платформе LMS Moodle // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 8-1 (74). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-kak-sredstvo-povysheniya-motivatsii-studentov-i-ee-realizatsiya-v-sisteme-elektronnogo-obrazovaniya-na-platforme-lms. (дата обращения 20.11.2020).
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 469-496.
Орлова О. В., Титова В. Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 9 (162). С. 60-64. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-kak-sposob-organizatsii-obucheniya (дата обращения 20.11.2020).
Першин А. А. Методы создания интерактивных онлайн курсов на основе игровых механик: автореф. дис. ... канд. техн. наук. СПб., 2014. 20 с. URL: https://dlib.rsl.ru/viewer/01005558521#?page=1 (дата обращения 20.11.2020).
Ставцева И. В., Вагина Т. С. Влияние геймификации на мотивацию к обучению: опыт внедрения геймифицированного онлайн-курса в дисциплину «История и культура стран изучаемого языка» // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. 2019. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-geymifikatsii-na-motivatsiyu-k-obucheniyu-opyt-vnedreniya-geymifitsirovannogo-onlayn-kursa-v-distsiplinu-istoriya-i-kultura (дата обращения 20.11.2020).
Стратегия развития системы образования города Перми до 2030 года. URL: http://docs.cntd.ru/document/450280412 (дата обращения 20.11.2020).
Татаринов К. А. Геймификация в обучении студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. № 1 (26). С. 281-284. URL: https://bg-mag.ru/ (дата обращения: 31.01.2021).
Томилова О. В. Опыт применения концепции геймификации для повышения эффективности учебных занятий. URL: http://dgng.pstu.ru/conf2015/papers/94/ (дата обращения 20.11.2020).
Хохрякова Ю. М. К проблеме разработки рейтинговых регламентов // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2013: Сб. науч. трудов SWorld. Вып. 3. Том 16. Одесса: КУПРИЕНКО СВ, 2013. С. 46-50. URL: https://sworld.com.ua/konfer32/117.pdf (дата обращения 20.11.2020).
References
Akchelov E.O., Galanina E. V. Novyj podhod k gejmifikacii v obrazovanii [A new approach to gamification in education]. Vektory blagopoluchiya: ekonomika i socium [Vectors of well-being: economy and society]. 2019. No 1 (32). Available at: https://cyberleninka.ru/artide/nnovyy-podhod-k-geymifikatsii-v-obrazovanii (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Gavrilova I.V. Gejmifikaciya kak sredstvo povysheniya effektivnosti onlajn-kursov [Gamification as a means of increasing the effectiveness of online courses]. Obrazovanie i problemy razvitiya obshchestva [Education and problems of society development]. 2018. No 1 (5). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-kak-sredstvo-povysheniya-effektivnosti-onlayn-kursov (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Ermakov A.V., Bessmertnyj A.M., Ivanov P. P. Model' ocenki scenariev igrofikacii v uchebnom processe [A model for assessing gamification scenarios in the educational process]. Vestnik Severo-Vostochnogo federal'nogo universiteta im. M. K. Ammosova [Bulletin of the North-Eastern Federal University. M.K. Ammosov]. 2014. No 6. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/model-otsenki-stsenariev-igrofikatsii-v-uchebnom-protsesse (accessed: 20 november 2020 g.) (In Russ.)
Zhulanova I.V., Medvedev A.M. Igra i uchebnaya deyatel'nost' v kontekste problem motivacii i obrazovatel'noj iniciativy [Game and educational activity in the context of problems of motivation and educational initiative]. Internet-zhurnal «Mir nauki» [Internet magazine "World of Science"]. 2016. Vol. 4. No 1, 21 s. Available at: http: www.mir-nauki.com/PDF/07PDMN116.pdf (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Zikermann G., Linder Dzh. Gejmifikaciya v biznese: kak probit'sya skvoz' shum i zavladet' vnimaniem [Gamification in business: how to break through the noise and grab attention]. Moscow: Mann, Ivanov i Ferber, 2014, 272 p. (In Russ.)
Karmanova E.V., Starkov A.N., Vikulina V.V. Vozmozhnosti primeneniya tekhnologii gejmifikacii pri realizacii elektronnogo obucheniya v vuze [Possibilities of using gamification technology in the implementation of e-learning at a university]. Perspektivy nauki i obrazovaniya [Prospects for Science and Education]. 2019. No 4 (40), pp. 462-472. Available at: https://pnojournal.files.wordpress.com/2019/09/pdf_190435.pdf (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Karavaev N.L., Soboleva E.V. Sovershenstvovanie metodologii gejmifikacii uchebnogo processa v cifrovoj obrazovatel'noj srede [Improving the methodology of gamification of the educational process in the digital educational environment]. Kirov: Vyatskij gosudarstvennyj universitet, 2019, 105 p. (In Russ.)
Labusheva T.M., YAmskih T.N., Slepchenko N.N. Gejmifikaciya kak sredstvo povysheniya motivacii studentov i ee realizaciya v sisteme elektronnogo obrazovaniya na platforme LMS Moodle [Gamification as a means of increasing student motivation and its implementation in the system of electronic education on the LMS Moodle platform]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki [Philological Sciences. Questions of theory and practice]. 2017. No 8-1 (74). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-kak-sredstvo-povysheniya-motivatsii-studentov-i-ee-realizatsiya-v-sisteme-elektronnogo-obrazovaniya-na-platforme-lms. (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Leont'ev A.N. Psihologicheskie osnovy doshkol'noj igry [Psychological foundations of preschool play]. Problemy razvitiya psihiki [Problems of the development of the psyche]. Moscow: Mysl', 1965, pp. 469-496. (In Russ.)
Orlova O.V., Titova V.N. Gejmifikaciya kak sposob organizacii obucheniya [Gamification as a way of organizing training]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University] 2015. No 9 (162), pp. 60-64. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-kak-sposob-organizatsii-obucheniya (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Pershin A.A. Metody sozdaniya interaktivnyh onlajn kursov na osnove igrovyh mekhanik [Methods of creating interactive online courses based on game mechanics]. Abstract of Ph. D. thesis. St. Petersburg, 2014, 20 p. Available at: https://dlib.rsl.ru/viewer/01005558521#?page=1 (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Stavceva I.V., Vagina T.S. Vliyanie gejmifikacii na motivaciyu k obucheniyu: opyt vnedreniya gejmificirovannogo onlajn-kursa v disciplinu «Istoriya i kul'tura stran izuchaemogo yazyka» [Influence of gamification on motivation for learning: the experience of introducing a gamified online course in the
discipline "History and culture of the countries of the target language"]. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Lingvistika. [Bulletin of the South Ural State University. Series: Linguistics]. 2019. No 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-geymifikatsii-na-motivatsiyu-k-obucheniyu-opyt-vnedreniya-geymifitsirovannogo-onlayn-kursa-v-distsiplinu-istoriya-i-kultura (accessed: 20 november 2020), (In Russ.)
Strategiya razvitiya sistemy obrazovaniya goroda Permi do 2030 goda [Strategy for the development of the education system of the city of Perm until 2030]. Available at: http://docs.cntd.ru/document/450280412 (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Tatarinov K.A. Gejmifikaciya v obuchenii studentov [Gamification in teaching students]. Baltijskij gumanitarnyjzhurnal [Baltic Humanitarian Journal]. 2019. No 1 (26), pp. 281-284. Available at:: https://bg-mag.ru/ (accessed: 31 january 2021). (In Russ.)
Tomilova O.V. Opyt primeneniya koncepcii gejmifikacii dlya povysheniya effektivnosti uchebnyh zanyatij [Experience of using the concept of gamification to improve the effectiveness of training sessions]. Available at: http://dgng.pstu.ru/conf2015/papers/94/ (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
Hohryakova Yu. M.K probleme razrabotki rejtingovyh reglamentov [On the problem of developing rating regulations]. Nauchnye issledovaniya i ih prakticheskoe primenenie. Sovremennoe sostoyanie i puti razvitiya '2013 [Scientific research and their practical application. Current state and development paths '2013]. Issue 3. Vol. 16. Odessa: KUPRIENKO SV, 2013, pp. 46-50. Available at: https://sworld.com.ua/konfer32/! 17.pdf (accessed: 20 november 2020). (In Russ.)
