CC BY
420
психология СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
УДК 159.923.2
ГЕТЕРОХРОННОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
В. С. Волченков, В. И. Слепкова
Волченков Владимир Степанович - старший преподаватель, кафедра общей и педагогической психологии, Белорусский государственный педагогический университет имени максима танка, минск, Беларусь E-mail: v.vol@tut.by
Слепкова Валентина Ивановна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра прикладной психологии, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима танка, минск, Беларусь E-mail: v.slepkova@gmail.com
В статье представлены результаты эмпирического исследования развития личности в ранней взрослости; рассмотрены хронологические границы и основные задачи развития личности в этот период. Приведены теоретические аргументы и эмпирические доказательства выделения в зрелости человека двух аспектов: социальной и личностной зрелости; представлены критерии определения уровней социального и личностного развития человека. Применение психодиагностического инструментария - «Метод мотивационной индукции» Ж. Нюттена и «Самоактуализационного теста» (Л. Я. Гозман и др.) на выборке респондентов в возрасте от 21 года до 25 лет, представленной студентами выпускных курсов учреждений высшего образования, позволило выявить, что социальное и личностное развитие в ранней взрослости подчиняется действию закона гетерохронности психического развития. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в организации дополнительной работы в учреждениях высшего образования, направленной на активизацию личностного развития студентов.
Ключевые слова: ранняя взрослость, зрелость личности, социальное развитие, личностное развитие, гетерохронность развития.
Введение
Ранняя взрослость является периодом реализации накопленных идей, ценностей, знаний и умений. Вступая в этот период, человек впервые оказывается в ситуации, когда ему необходимо находиться на самостоятельной позиции, касающейся широкого круга социальных и личностных отношений, сюда входят осознанное вступление в трудовую деятельность, освоение роли супруга, родителя, понимание своего места в гражданском обществе. Кроме того, в ранней взрослости на новом для личности уровне развития встают задачи определения жизненных целей и их осмысления. Успешность решения данных задач свидетельствует о личностном развитии человека.
Есть все основания полагать, что уровень личностного развития является условием, способствующим реализации человеком жизненных целей, которые становятся значимыми для него в данный период. Кроме этого, принятие ответственности за реализацию социальных ролей, связанных с актуальными возрастными задачами развития, может определяться тем, произошла ли их интериоризация, являются ли они содержанием жизненных целей человека. Таким образом, для более полной оценки развития личности в ранней взрослости пред-
ч__/
НАУЧНЫЙ ОТДЕЛ
ставляется необходимым отдельно рассмотреть линии социального и собственно личностного развития.
Теоретический анализ проблемы
В психологических исследованиях ранней взрослости обнаруживается неоднозначность в выделении хронологических рамок периода. По мнению одних авторов, раннюю взрослость следуют рассматривать в пределах от 20-22 до 28-30 лет, согласно другим - от 20-22 до 35-40 лет [1-6]. Л. С. Выготский считал, что «возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов», так как «трудно представить, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития» [7, с. 255]. Мы принимаем точку зрения, согласно которой возрастная стадия ранней взрослости - это период онтогенеза личности, находящийся между 20-м и 30-м годами жизни человека. В пользу этого заключения свидетельствуют следующие аргументы. Начало периода ранней взрослости можно датировать 20-м годом жизни, поскольку к этому возрасту заканчивается период социально-экономической и эмоциональной зависимости от родителей, завершается становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, проявляется способность принимать взвешенные и осмысленные решения, происходит признание своей индивидуальности, неповторимости. Речь идет о третьем «рождении» личности в 22-25 лет после завершения кризиса самоопределения, свершающегося на рубеже 20-летия [2, 8-10]. К этому возрасту человек имеет сформированную и относительно стабилизировавшуюся систему ценностей, собственное мировоззрение и жизненную позицию, целостный образ «Я», готовность к дальнейшему саморазвитию, связанному с семейными и профессиональными намерениями [6, 11].
К 30 годам большинство людей решает жизненные задачи, предъявляемые обществом к содержанию развития в период ранней взрослости: происходит завершение получения образования, приобщение к трудовой деятельности и её освоение, вступление в брак и рождение первого ребенка [1, 6, 9, 12]. С этим возрастом связывают начало нового кризиса развития - переоценки жизненных целей, что означает завершение предшествующего и переход к новому возрастному периоду - средней взрослости [8-10].
Теоретический анализ проблемы развития личности в ранней взрослости позволяет обозначить особенности социальной ситуации развития (Л. С. Выготский) данного периода. С одной стороны, личность ориентирована, прежде всего, на будущее, что обусловлено продолжающимся процессом самоопределения, с которым неизбежно связаны активное построение ею жизненного плана, определение ближайших и перспективных
жизненных целей, выраженное стремление к поиску смысла жизни. С другой стороны, общество предъявляет к молодому человеку новые психосоциальные задачи, связанные с решением вопросов вхождения в профессиональную деятельность, создания семьи, рождения и воспитания детей, поддержания имеющихся и налаживания новых межличностных отношений; также от личности ожидают ответственности и зрелости в осуществлении принятых на себя обязательств в соответствии с новыми социальными ролями.
Таким образом, в ранней взрослости социальная ситуация развития потенциально содержит в себе противоречие между необходимостью человека включиться в новую систему общественных отношений и степенью его личностной готовности к принятию и реализации этой системы отношений. Можно утверждать, что успешное разрешение данного противоречия возможно при наличии у него определенного личностного ресурса, при условии, что он обладает достаточным уровнем личностного развития, который смог бы обеспечить выполнение актуальных для этого возраста задач.
В соответствии с логикой исследования возникает необходимость определения критериев, которые можно было бы использовать для описания социального и личностного развития человека. Здесь следует отметить, что в науке до сих пор отсутствует однозначная дифференциация понятий «социальное развитие личности» и «личностное развитие». Кроме того, анализ данных понятий невозможен без обращения к феномену зрелости личности как высшему уровню ее развития.
По мнению А. Г. Асмолова, «со <.. > зрелостью личности дело обстоит далеко не так просто» [13, с. 49], поскольку вопрос о психологической зрелости личности «не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которой происходит становление человека» [13, с. 50]. Однако в данном случае «под зрелостью личности понимается <.. .> социальная зрелость, выражающаяся в том, насколько адекватно понимает человек своё место в обществе, каким мировоззрением или философией он руководствуется, каково его отношение к институтам общества <...>, своим обязанностям и своему труду» [14, с. 142]. По этому поводу А. Г. Асмолов уточняет, что «наряду с поиском конкретно-исторических характеристик зрелости появляются исследования, в которых ставится вопрос о собственно психологической зрелости личности» [13, с. 50].
Следовательно, можно утверждать, что зрелость личности может быть социальной и психологической (собственно личностной). Проведенный теоретический анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Б. С. Братуся, А. Маслоу, Г. Олпорта, С. Л. Рубинштейна) показывает, что развитие личности направлено на достижение её
зрелости [15-20]. При этом следует понимать, что зрелость личности обеспечивается, соответственно, высоким уровнем социального и личностного развития человека, поэтому ее следует рассматривать как комплексную характеристику, включающую, с одной стороны, социальную и, с другой - личностную зрелость.
Уровень социального развития личности характеризуется, прежде всего, стройностью системы жизненных целей, являющихся интери-оризированными психосоциальными задачами, предъявляемыми обществом к человеку в период ранней взрослости. Следовательно, система жизненных целей может быть признана нормативной возрасту либо ненормативной. Здесь важное место следует отдать следующим целям:
- приобретению знаний, соответствующих выбранной профессии, и освоению данной профессии для того, чтобы приносить пользу обществу. Стремление к реализации данной цели является проявлением генеративности (Э. Эриксон). В связи с этим можно прогнозировать, что в структуре жизненных целей в ранней взрослости профессиональная (трудовая) или деятельностная активность должна занимать одно из ведущих мест;
- установлению прочных, глубоких и близких отношений с другими людьми (интимность, по Э. Эриксону). С одной стороны, это способствует успешному решению такой психосоциальной задачи, как поиск партнёра и создание семьи, а с другой - профессиональной адаптации, которая предполагает идентификацию с представителями определенной профессиональной группы.
Личностное развитие человека может быть оценено по следующим характеристикам:
- активности, которая проявляется в готовности принять задачи, выдвигаемые обществом или неожиданно возникающие в ходе реализации жизненного пути личности, их осознанию, включить в собственную систему жизненных целей и приложению усилий для их реализации;
- потребности в самопознании, которая помогает оценить себя, увидеть свои положительные и отрицательные стороны, свои достижения и неудачи;
- рефлексивным способностям, обеспечивающим возможность эффективного познания своей личности и осмысления собственного места в жизни. Последние два свойства обеспечивают постоянное развитие личности, достижение ею новых уровней;
- реалистичности восприятия себя, жизни, людей и ситуации. Это свойство приобретает значение при встрече с трудностями и неудачами, которыми наполнена жизнь человека, при обнаружении внутренних противоречий и принятии их как неотъемлемой составляющей каждого развивающегося человека, результатом чего является умение продуктивно справляться с ними, чтобы личностно расти дальше;
- автономности и независимости от окружения, наличию внутреннего локуса контроля и оценки, благодаря чему человек осознаёт себя творцом своей судьбы, своего индивидуального жизненного пути. Также это свойство делает личность свободной в своём выборе, помогает ей оставаться самой собой в любых обстоятельствах, придерживаться собственных убеждений, ценностей и верований;
- творчеству, которое может проявляться в любых сферах жизнедеятельности - от решения повседневных задач до создания чего-то нового в сфере науки, искусства и т. п.;
- ответственности за то, что выбирается главной жизненной целью, ценностью и смыслом жизни и средствами, которые используются для их осуществления.
Таким образом, поскольку в ранней взрослости складываются необходимые предпосылки для достижения зрелости личности, то актуальность приобретает эмпирическое исследование, направленное на решение следующих задач: выявление особенностей и уровня социального развития молодых людей; определение особенностей и уровня личностного развития; установление соотношения между социальным и личностным развитием.
Выборка, методики и методы исследования
В качестве респондентов в исследовании принимали участие студенты Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка (г. Минск) следующих факультетов: физического, математического, естествознания, социально-педагогических технологий, специального образования и психологии. Следует отметить, что в БГПУ учатся студенты из разных регионов, из сельской и городской местности, из разных семей и разных социальных слоёв, получая образование по широкому кругу специальностей. Всего в исследовании приняло участие 265 респондентов, из них 164 - женского (61,9%) и 101 - мужского пола (38,1%). Возраст испытуемых - от 21 года до 25 лет.
Для изучения социального развития респондентов использовался «Метод мотивацион-ной индукции» Ж. Нюттена; для определения личностного развития испытуемых применялся «Самоактуализационный тест» (САТ) (Л. Я. Гоз-ман и др.). Уровень самоактуализации выступил показателем личностного развития, поскольку признаки самоактуализирующейся личности наиболее полно соответствуют установленным в ходе теоретического анализа характеристикам высокого уровня личностного развития.
Для обработки полученных эмпирических результатов использовались дисперсионный анализ с последующим апостериорным критерием Дункана и кластерный анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Для решения первой задачи необходимо было определить содержание жизненных целей респондентов. В соответствии с реализуемой идеей исследования предполагалось, что структура жизненных целей человека в каждом возрастном периоде его развития должна соответствовать определённым психосоциальным задачам, предъявляемым к нему обществом. Данное соответствие является критерием определения уровня социального развития личности в каждом периоде.
Для содержательного анализа жизненных целей респондентов был определён следующий перечень ценностных категорий: 1) альтруизм (безвозмездная помощь окружающим); 2) трансцендентные ценности (религия, преданность
идее, ценностям); 3) деятельностная активность (карьера, профессиональная деятельность, учёба, познание, творчество); 4) гедонистические ценности (отдых, развлечения, наслаждения благами жизни); 5) самоактуализация (саморазвитие, самореализация); 6) межличностные отношения (общение, любовь); 7) материальные ценности (обеспеченность материальными благами); 8) семья (супруг (а), дети, дом); 9) ценности переживания (красота, гармония, удовлетворение от самой жизни); 10) личностное благополучие (счастье, здоровье).
Однофакторный дисперсионный анализ показал, что разные жизненные цели имеют различную значимость для испытуемых (Г{9,2331} = 75,57; р < 0,00001). Значимость различных ценностных категорий, с которыми связаны жизненные цели испытуемых, представлена (рисунок).
График средних значений предпочтения респондентами различных ценностных категорий: Ц1 - альтруизм, Ц2 - трансцендентные ценности, Ц3 - деятельностная активность, Ц4 - гедонистические ценности, Ц5 - самоактуализация, Ц6 - межличностные отношения, Ц7 - материальные ценности, Ц8 - семья, Ц9 - ценности переживания, Ц10 - личностное благополучие; вертикальные отрезки обозначают 95-процентный доверительный интервал
Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что период жизни, совпадающий с окончанием получения профессионального образования и вступлением в раннюю взрослость, является важным этапом построения человеком жизненных планов. Жизненные планы наполняются конкретными жизненными целями, которые, как правило, ориентированы на ближайшее и отдалённое будущее.
Жизненные цели респондентов имеют определённую иерархию, в структуре которой приоритетное значение занимают те, которые связаны с такими ценностными категориями, как
«деятельностная активность», «семья», «личностное благополучие», «самоактуализация» («саморазвитие»), «межличностные отношения». Менее значимыми являются жизненные цели, относящиеся к категориям «альтруизм» и «материальные ценности». Наименее значимыми - цели, которые можно отнести к следующим ценностным категориям: «гедонистические» и «трансцендентные ценности», а также «ценности переживания».
Полученные данные свидетельствуют, что явное большинство респондентов обладают высоким уровнем социального развития, так как иерархия их жизненных целей соответствует тем психосо-
циальным задачам, которые общество предъявляет человеку в ранней взрослости. Это означает, что данные задачи осознаются и принимаются молодыми людьми. Таким образом, можно было бы считать, что респонденты полностью готовы к предстоящей самостоятельной жизни, решению встающих перед ними новых задач, поскольку они включаются ими в перечень их жизненных целей.
Следует отметить, что установленная иерархия жизненных целей является нормативной для изучаемого периода. Это можно объяснить тем, что все респонденты находятся в одинаковой социальной ситуации развития, характеризующейся необходимостью принятия решения, касающегося определения себя в предстоящей профессиональной деятельности. Указанные направления развития личности в период ранней взрослости детерминированы влиянием общества на молодого человека, которое,
как говорил Э. Эриксон, ставит перед человеком те или иные психосоциальные задачи [21]. Среди этих задач есть и такая, как принятие молодым человеком определённых норм и ценностей общества. Нормативным же считается решение задачи, связанной с началом профессиональной деятельности и адаптацией к избранной профессии.
Ниже рассматриваются результаты исследования личностного развития респондентов. Кластерный анализ позволил разделить всю выборку на группы, отличающиеся, с одной стороны, уровневыми, а с другой - содержательными характеристиками личностного развития. На основе интерпретации профилей выделенных групп каждая из них получила свое наименование, отражающее ее качественное своеобразие, представлено и количественное распределение респондентов по группам (таблица).
Количественные показатели личностного развития респондентов
Группа Испытуемые
Всего Мужчины Женщины
N % N % N %
Личностно ответственные 51 19,25 13 12,87 38 23,18
Принимающие себя 41 15,47 16 15,84 25 1524
Ищущие себя 68 25,66 36 35,65 32 19,51
Пегативисты 63 23,77 24 23,76 39 23,78
Инфантильные 42 15,85 12 11,88 30 18,29
Всеш 265 100,00 101 100,00 164 100,00
«Личностно ответственные» достигли высокого уровня личностного развития, так как они имеют высокую степень независимости собственных ценностей и поведения от внешнего воздействия, руководствуются собственными целями, убеждениями, установками и принципами. Они не находятся в состояния противостояния с окружающими и конфронтации с групповыми нормами, свободны в выборе, не подвержены внешнему влиянию и являются полноправными субъектами своего жизненного пути.
«Принимающие себя» отличаются независимостью в поведении и реализации ценностей, руководствуются в жизни собственными правилами, убеждениями, слабо подвержены внешнему влиянию, осознают свои потребности и чувства, могут легко и непосредственно выражать их, вести себя естественно. Представители данной группы имеют высокий уровень самопринятия, принимают негативные проявления в поведении: раздражительность, гнев, агрессивность как естественные для человека. Им свойственна легкость в установлении межличностных контактов, которые отличаются глубиной и эмоциональной насыщенностью. «Принимающие себя» имеют средневысокий уровень личностного развития.
«Ищущие себя» имеют средний уровень личностного развития, обладают невысоким
уровнем рефлексивных способностей, характеризуются недостаточно развитыми способностями к взаимодействию с другими людьми и умениями быстро и адекватно реагировать на изменение ситуации, легко и непосредственно выражать свои чувства. Им свойственно в большей степени находить в себе недостатки, нежели достоинства, но, поскольку их самоуважение имеет более высокий уровень по сравнению с самопринятием, то, скорее всего, они находятся в процессе активного поиска своей идентичности, который был отсрочен в предыдущем возрастном периоде.
«Негативисты» ориентированы на какой-то один временной отрезок своего жизненного пути, не рассматривают его целостно, не способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, ригидны во взаимодействии с окружающими, отрицают наличие в себе позитивных качеств, имеют слабо выраженную творческую направленность личности. Они демонстрируют достаточно высокую степень зависимости, несамостоятельности, являются извне направляемыми личностями и в своем личностном развитии соответствуют низкому уровню.
«Инфантильные» относятся к лицам с очень низким уровнем личностного развития, так как характеризуются высокой степенью зависимости, конформности, несостоятельности в качестве
субъекта деятельности в поступках, реализации целей жизни, демонстрации своих убеждений, установок и принципов. Они обладают ригидностью поведения и взаимодействия с окружающими, страхом перед демонстрацией своих истинных намерений и чувств, непринятием своей личности и ее черт, изолированностью в отношениях.
Таким образом, качественно-количественная обработка результатов, полученных при изучении личностного развития респондентов, позволяет утверждать, что личностное развитие в период вступления в раннюю взрослость характеризуется неравномерностью. При этом можно выделить неравномерность в общем уровне личностного развития, которая заключается в том, что выделяется пять уровней личностного развития: высокий, средневысокий, средний, низкий и очень низкий.
Обнаружено неравномерное количественное распределение респондентов по каждому из выделенных уровней. Самой многочисленной является группа респондентов со средним уровнем личностного развития, малочисленны группы с очень низким и средневысоким уровнями развития. Кроме этого, можно выделить неравномерность развития отдельных показателей внутри процесса личностного развития.
Заключение
Обобщение полученных в ходе эмпирического исследования результатов позволило сформулировать следующие основные выводы.
Иерархия жизненных целей респондентов соответствует психосоциальным задачам, которые общество предъявляет человеку на начальных этапах ранней взрослости: завершение профессионального образования и вхождение в профессиональную деятельность, создание семьи, рождение и воспитание детей, поддержание имеющихся и налаживание новых межличностных отношений. Это даёт основание заключить, что респонденты обладают высоким уровнем социального развития, их можно даже обозначить как социально зрелых.
В структуре иерархии жизненных целей респондентов приоритетное значение занимают цели, связанные с такими ценностными категориями, как «деятельностная активность», «семья», «личностное благополучие», «самоактуализация», «межличностные отношения». Выявленная иерархия жизненных целей является нормативной для изучаемого возрастного периода, это связано с тем, что все респонденты находятся в одинаковой социальной ситуации развития.
Личностное развитие респондентов характеризуется неравномерностью, которая заключается в том, что выделяется пять уровней личностного развития: высокий, средневысокий, средний, низкий и очень низкий. Произведенный качественный анализ профилей каждого уровня личностного развития позволил выделить пять качественно различных групп испытуемых: «личностно от-
ветственные», «принимающие себя», «ищущие себя», «негативисты» и «инфантильные».
Социальное и личностное развитие не являются прямо зависимыми переменными, поэтому социально зрелый человек может находиться на любом уровне личностного развития. Установленную особенность можно объяснить, ориентируясь на концепцию Л. С. Выготского. Процесс социализации, связанный с механизмом интериориза-ции, и процесс индивидуализации, связанный, соответственно, с механизмом экстериоризации, не всегда находятся в гармоничном соответствии. Общество, прежде всего, контролирует социализацию, чтобы развивающаяся личность приняла необходимые социальные нормы. Индивидуализация, как правило, встречает сопротивление общества, так как этот процесс формирует отличную от других личность. В связи с этим личностное развитие человека не всегда и не обязательно соответствует его социальному развитию, эти две линии характеризуются явлением гетерохронности.
Библиографический список
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.
2. Калашникова И. Н. Проблема самоотношения в возрасте ранней зрелости // Возрастная и педагогическая психология : эмпирические исследования: сб. науч. тр. молодых ученых. Минск, 1998. Вып. 1. С. 91-100.
3. Карандашев Ю. Н. Функционально-стадиальная модель онтогенетического развития // Адукацыя [ вы-хаванне. 1999. № 7. С. 34-42.
4. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.
5. Марищук Л. В., Ивашко С. Г., Кузнецова Т. В. Психология развития и педагогическая психология : учеб. пособие. Минск, 2010. 231 с.
6. Пиняева С. Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. 1998. № 2. С. 3-10.
7. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. М., 1984. Т. 4. 432 с.
8. Гаулд Р., Левинсон Д., Вейлант Дж. Ступени жизни : [по материалам журнала «Сайенс дайджест» (США)] // Наука и жизнь. 1977. № 2. С. 135-137.
9. Моргун В. Ф., ТкачеваН. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии : учеб. пособие. М., 1981. 81 с.
10.Ниемеля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека. Проблемы психологии личности : сов.-фин. симп. : сб. М., 1982. С. 133-139.
11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекозна-ния. М., 1977. 380 с.
12.Кон И. С. Психология юношеского возраста : проблемы формирования личности: учеб. пособие. М., 1979. 175 с.
13.АсмоловА. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
14.Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психол, журн. 1981. Т. 2, № 4. С. 141-150.
15.Абульханова-СлавскаяК. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
16.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : психологическое исследование. М., 1968. 464 с.
17.БратусьБ. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977. 64 с.
18МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. Г. А. Балла, А. П. Попогребского ; под общ. ред. Г. А. Балла и др. М., 1999. 423 с.
19.Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: основные положения, исследования и примечание: учеб. пособие для вузов / пер. с англ. СПб., 1999. 608 с.
20.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.
21. Эриксон Э. Г. Идентичность : юность и кризис / пер. с англ. М., 1996. 342 с.
Heterochrony of social and Personal Development in Early Adulthood
Vladimir s. Volchenkov
Educational Establishment «Belarussian State Pedagogical University named after Maxim Tank»
18. Sovetskaya, Minsk, 220030, Belarus E-mail: v.vol@tut.by
Valentina I. Slepkov8
Educational Establishment «Belarussian State Pedagogical University named after Maxim Tank» 18, Sovetskaya, Minsk, 220030, Belarus E-mail: v.slepkova@gmail.com
The article presents the results of an empirical study of personality development in young adulthood. Chronological boundaries and major tasks of personality development in the period of early adulthood are examined. The theoretical arguments and empirical evidence of allocation of two aspects of human maturity: social and personal maturity are offered. Criteria for determining the levels of social and personal development of the individual are shown. The use of psychodiagnostic tools (techniques «Motivational induction» by J. Nyutten and «Test of self-actualization» (L. Gozman , etc.)) on a sample of respondents aged 21 to 25 years, presented by the students of final years of higher education, provided an opportunity to identify that the social and personal development in early adulthood obeys the law of heterochrony of mental development. Applied aspect of the research problem can be implemented in the organization of extra work in institutions of higher education, aimed at enhancing of the personal students development.
Key words: early adulthood, maturity of personality, social development, personal development, heterochrony of development.
References
1. Anan'ev B. G. Chelovek kakpredmetpoznaniya (Man as an object of knowledge). Leningrad, 1968. 339 p. (in Russian).
2. Kalashnikova I. N. Problema samootnosheniya v voz-raste ranney zrelosti (The problem of the self in the
age of early maturity). Vozrastnaya ipedagogicheskaya psikhologiya: empiricheskie issledovaniya: sb. nauch. tr. molodykh uchenykh (Age and pedagogical psychology: the empiric investigations: The collection ofyoung researchers' scientific papers). Minsk, 1998, vol. 1, pp. 91-100 (in Russian).
3. Karandashev Yu.N. Funktsional'no-stadial'naya model' ontogeneticheskogo razvitiya (Functional-phasic model of ontogenetic development). Adukatsyya i vykhavanne. (Education and upbringing), 1999, no. 7, pp. 34-42 (in Russian).
4. Kulyutkin Yu. N. Psikhologiya obucheniya vzroslykh (Psychology of adult learning). Moscow, 1985. 128 p. (in Russian).
5. Marishchuk L. V., Ivashko S. G., Kuznetsova T. V. Psik-hologiya razvitiya i pedagogicheskaya psikhologiya: posobie (Developmental psychology and educational psychology: A guide). Minsk, 2010. 231 p. (in Russian).
6. Pinyaeva S. E.,Andreev N. V. Lichnostnoe i professional'noe razvitie v period zrelosti (Personal and professional development in adulthood). Voprosy psychologii (Voprosy psychologii), 1998, no. 2, pp. 3-10 (in Russian).
7. Vygotskiy L. S. Sobranie sochineniy: v 6 t. (Works: at 6 vol.). Moscow, 1984, vol. 4, 432 p. (in Russian).
8. Gauld R., Levinson D., Veylant Dzh. Stupenizhizni (Stage of life): [the matherials of journal «Sayens daydzhest» (SShA)]. Nauka i zhizn' (Science and life), 1977, no. 2, pp. 135-137 (in Russian).
9. Morgun V. F., Tkacheva N. Yu. Problema periodizatsii razvitiya lichnosti v psikhologii: ucheb. posobie (The problem of periodization of the development of personality in psychology: the study guide). Moscow, 1981. 81 p. (in Russian).
10.Niemelya P. Razvitie i normal'nye krizisy vzroslogo che-loveka (Development and normal adult human crises). Problemypsikhologii lichnosti: sovet. -fin. simp.: sbornik (The problems of personality's psychology). Moscow, 1982, pp. 133-139 (in Russian).
11. Anan'ev B. G. O problemakh sovremennogo chelove-koznaniya (On the problems of modern anthropology) Moscow, 1977. 380 p. (in Russian).
12.Kon I. S. Psikhologiyayunosheskogo vozrasta.problemy formirovaniya lichnosti: ucheb. posobie (Psychology of
adolescence: problems of identity formation: the study guide). Moscow, 1979. 175 p. (in Russian).
13.Asmolov A. G. Lichnost'kak predmet psikhologicheskogo issledovaniya (The person as a subject of psychological research) Moscow, 1984. 104 p. (in Russian).
14.Yakobson P. M. Psikhologicheskie komponenty i kriterii stanovleniya zreloy lichnosti (Psychological components and criteria for the formation of a mature personality). Psikhologicheskiy zhurnal (Psychological Journal), 1981, vol. 2, no. 4, pp. 141-150 (in Russian).
15.Abul'khanova-Slavskaya K. A. Deyatel'nost' i psikhologiya lichnosti (Activities and Personality Psychology). Moscow, 1980. 335 p. (in Russian).
16.Bozhovich L. I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom voz-raste: psikhologicheskoe issledovanie (Personality and its formation in childhood: a psychological study). Moscow, 1968. 464 p. (in Russian).
17.Bratus' B. S. Psikhologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti. (Psychological aspects of moral development). Moscow, 1977. 64 p. (in Russian).
18. Maslou A. Novye rubezhi chelovecheskoy prirody (New frontiers of human nature). Moscow, 1999. 423 p. (in Russian).
19.Kh'ell L., Zigler D. Teoriya lichnosti: osnovnyepolozheni-ya, issledovaniya iprimechanie (The theory of personality:
the main provisions, research, and note). St.-Petersburg, 1999. 608 p. (in Russian).
20.Rubinshteyn S. L. Problemy obshcheypsikhologii (Problems of General Psychology). Moscow, 1973. 424 p. (in Russian).
21. Erikson E. G. Identichnost': yunost'i krizis (Identity: youth and crisis). Moscow, 1996. 342 p. (in Russian).
УДК 316.614
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ДИАХРОНИЧЕСКОГО ПОДХОДА
И. В. Арендачук
Арендачук Ирина Васильевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии образования и развития, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: arend-irine@yandex.ru
В статье показано, что с позиций диахронического подхода профессиональную социализацию личности студента в образовательной среде вуза можно рассматривать как этап жизни, в котором он становится активным субъектом процесса профессионального развития. В эмпирическом исследовании приняли участие 154 преподавателя из трех вузов г. Саратова и 54 студента факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета. Применен комплекс методов: анкетирование, методики «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивацион-но-потребностной сфере» (0. В. Потемкина) и «Якоря карьеры» (Э. Шейн). Определено, что профессиональная направленность преподавателей на альтруизм, труд, свободу и творческую самореализацию задает студентам ориентиры собственного профессионального развития. Установлено, что доминирующими карьерными ориентациями студентов являются «профессиональная компетентность» и «служение» и традиционные формы организации образовательной среды вуза не обеспечивают в полной мере их успешной профессиональной социализации, так как только 46%> студентов готовы к реализации принципа «обучение в течение жизни», у 54% стремление к самореализации не является ведущим мотивом профессионального развития. Прикладной аспект исследуемой проблемы реализован в формулировании психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность профессиональной социализации студента в процессе обучения в вузе.
Ключевые слова: диахронический подход, профессиональное развитие, профессиональная социализация, психолого-педагогические условия профессиональной социализации личности студента.
Введение
Поскольку диахронический подход к исследованию психологических феноменов в широком смысле предполагает изучение временной последовательности их появления, изменения и развития качественных и количественных признаков, то профессиональную социализацию личности
в его контексте можно рассматривать как этап целостного и непрерывного процесса становления профессионала на протяжении жизненного пути, в котором актуализируется вопрос о социальном регулировании его деятельности и формировании индивидуальных и профессионально-личностных системных качеств, степень проявления которых определяет уровень его профессионализма. С этих позиций профессиональное развитие личности студента в образовательной среде современного вуза можно рассматривать как процесс социализации, проявляющийся в освоении им системы профессиональных требований к будущему реальному участнику общественного производства и в проявлении активности, направленной на максимальное соответствие этим требованиям; результатом этого процесса является становление профессионализма.
Теоретическое обоснование исследования
При обучении в вузе профессионализм будущего специалиста начинает формироваться и оценивается по критериям профессиональной компетентности. В образовательных стандартах нового поколения она измеряется через степень развитости профессиональных компетенций -общекультурных, профессиональных (общих и специальных), которые чаще всего связаны с понятиями «готовность» и «способность» к тем или иным видам деятельности. Однако в формулировках компетенций выпускника вуза за такими психологическими понятиями, как «готовность» и «способность» скрываются сугубо педагогические понятия «умения» и «навыки», поскольку не учитывается важнейший фактор, определяющий профессионализм личности, - сама личность, и в первую очередь, система ее индивидуальных особенностей и профессионально важных качеств, позволяющих самостоятельно решать сложные, нестандартные профессиональные задачи, а также система социально-психологических свойств, дающих личности возможность выстраивать
