CC BY
29
культуры педагогической деятельности заключается в рефлексивном профессионализме, включающем освоение педагогических норм и ценностей.
Четвертый аспект - духовно-нравственно-эстетическая воспитанность. Для учителя нравственные качества и нравственное поведение являются ведущими: он воспитывает детей, а дети - чем старше, тем больше, - верят не столько тому, что и как говорят, сколько тому, как ведет себя педагог в разных ситуациях, чему радуется и от чего горюет, -словом, каков он есть на самом деле, насколько способен к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию разнообразных идей, к восприятию духовных ценностей жизни. Будущему учителю предстоит донести красоту мира, созданную за многовековую историю, до сердца каждого воспитанника и претворить ее в эстетическую культуру личности и нравственные отношения между людьми. В свою очередь, эстетическое воспи-
Е. ЛЫСЕНКО, доцент Саратовский государственный университет
Сегодня высшая школа, ориентируясь на легализованный принцип адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки субъектов учебно-воспитательного процесса, активно использует новые формы, методы и инновационные технологии профессиональной подготовки студенчества. На первый план выдвигаются задачи изучения индивидуально-типологических особенностей личности студентов, их творческой индивидуальности и проектирования содержания высшего профессионального образования, обеспечивающего условия для индивидуального развития каждого.
Изучение генезиса профессиональной
тание будет содержать этическое начало как основу жизнедеятельности и социального поведения учителя. А значит, нравственное воспитание будущих учителей всегда было и остается задачей особой важности.
Воспитание в вузе неразрывно связано с обучением, является составным компонентом профессионально-педагогической подготовки студента, но при условии, что оно будет хорошим.
Литература
1. Рындак В.Г. Образование. Наука. Творче-
ство. - Екатеринбург, 2003.
2. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. - Оренбург, 1999.
3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Те-
ория образования: Избранные сочинения. - М., 1982.
4. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. -М., 2003.
направленности способствует, по мнению исследователей, пониманию ее зрелых форм, проявляющихся в саморазвитии личности средствами профессии и в развитии ею самой профессии; позволяет расширить и углубить представление о профессиональном развитии; помогает оценить эффективность применяемых воздействий и обеспечить вхождение в профессиональную сферу с учетом возрастных и личностных особенностей будущего профессионала.
На основе анализа деятельности учите-лей-олигофренопедагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, специальных психологов, проводимого профессорско-преподавательским составом факультета коррекци-
Генезис профессиональной направленности студентов-дефектологов
онной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, было сделано заключение о том, что для данного вида деятельности характерны повышенные требования к личности профессионала, включенной в сложные социально-психологические отношения с нетипичными детьми и их семьями. Данная деятельность требует сведения к минимуму профессиональных ошибок, так как результатом подобных ошибок могут стать ущемление прав личности с особыми образовательными потребностями, ослабление здоровья и ухудшение судьбы человека, воспитывающегося и обучающегося в коррекционном образовательном учреждении [1].
Объектом нашего исследования были абитуриенты, студенты факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. -Чернышевского и выпускники, успешно проработавшие по специальности не менее двух лет. Условно они были разделены на пять групп: первая - абитуриенты, вторая - студенты-первокурсники, третья - студенты третьего курса, имеющие возможность приобрести определенный запас сведений по профессии и ознакомиться с курсами дополнительной специализации, четвертая - студенты выпускного факультета и пятая - бывшие выпускники, включившиеся в профессиональную деятельность. На данном контингенте испытуемых можно проследить генезис профессиональной направленности.
Характеризуя эту направленность, целесообразно обратиться к компонентам профессионального самосознания. С нашей точки зрения, его структура применительно к дефектологам выражается следующими компонентами: осознание особенностей профессиональной деятельности (обобщенно, в целом); осознание ее психолого-педагогичес-ких особенностей; осознание тождественности со своей профессиональной деятельностью; осознание собственных психолого-пе-
дагогических особенностей, проявляющихся в индивидуальном стиле деятельности; осознание себя в качестве субъекта такого рода деятельности, ее социально-нравственная и педагогическая оценка [2].
Изменение профессионального самосознания проходит путь от представлений о профессии дефектолога к профессиональной самоидентификации, то есть происходит переход от внешних детерминант к внутренним, а затем и к их балансу. Социально-нравственное отношение студента к профессии опосредуется реальным бытием в процессе прохождения педагогической практики, выхода на МППК (медико-пси-холого-педагогическую комиссию), взаимодействия с детьми, имеющими нарушение интеллекта, в ходе проведения социальнопсихологического исследования их психических функций.
Реализация себя в профессиональной деятельности предполагает постоянное соотнесение своих жизненных позиций, ценностей, установок с требованиями и нормами, предъявляемыми к дефектологу, т.е. специалисту, с которым будущий выпускник себя идентифицирует. Тем самым профессиональное самосознание студентов проявляется в осознании своего индивидуального стиля деятельности - деятельности дефектолога по принципу «мы» (студенты) — «они» (профессионалы). Оно реализуется в постепенном переходе, перетекании «я» - в «он» через механизм «я-реаль-ное» - «я-идеальное» [3].
Следует учитывать, что причисление себя к той или иной профессии, осознание своей тождественности с ней всегда воплощается в оценках - «лучший - худший», «хорошо — плохо», т.е. включает эмоционально-оценочный аспект, аффективная сторона которого приводит к перекосу как в сторону гиперболизации, так и литоли-зации. В силу этого профессиональное самосознание студентов приобретает разные формы выраженности в зависимости от полюса идентификации со своей профессиональной ролью.
«Позитивная самоидентификация »
при гиперболизации деятельности дефектолога принимает следующие виды.
Профессиоцентризм - осознание своей профессиональной принадлежности с аффектацией на самоутверждение и преувеличение специфичности своей специальности, что предопределяет изоляцию от смежных с ней видов деятельности.
Универсализм - осознание профессии дефектолога как универсальной (получение специальности олигофренопедагога, специализаций практического психолога, логопеда, учителя русского языка коррекционных образовательных учреждений).
Доминирование - осознание профессиональной роли как сверхзначимой и подчеркивание ее уникальности, уверенность, что только дефектолог может помочь детям с проблемами в развитии, аффектация на максимализм. Отсюда вытекает отношение превосходства над учителями-предметника-ми, детскими психологами, социальными педагогами.
Таким образом, профессиональное самосознание характеризуется сверхпозитив-ным эмоционально-оценочным отношением к избранной профессии и индифферентным или негативным отношением к смежным профессиям.
Другая форма выражения профессионального самосознания, характеризующаяся негативной самоидентификацией и ли-толизацией противопоставления своей профессии другим, - проявляется в разных формах.
Негативизм - осознание образа своей профессии с негативной аффектацией. Уровень проявления негативизма зависит от степени предпочтения других профессий.
Элиминация - ориентация на другие профессии в зависимости от ценностной ориентации и мотивационной структуры личности в целом.
Нигилизм - осознание своей профессиональной роли с аффектацией на самоотрицание. Направленность проявления -ориентация на другую профессию с осо-
знанием принадлежности к ней в силу ее стратегических преимуществ.
К такому заключению мы пришли, анализируя результаты наблюдения за студентами в ходе учебно-воспитательного процесса, оценивая их деятельность при проведении «круглых столов», проблемно-деловых игр, брейнстормингов, посвященных общей проблематике «Дефектолог XXI века». В исследовании мы применяли различные психодиагностические методики.
Был использован, в частности, предложенный Е.А. Климовым методический прием выявления так называемого ассоциативного ореола профессии, суть которого сводится к следующему: студенту-дефектоло-гу предлагается письменно перечислить те профессии, виды работ, занятия, которые, как он считает, чем-то похожи на его профессию, родственны ей. Показателями было общее количество ассоциируемых профессий, качественный состав ассоциаций (адекватность, существенность и др.), признаки родства профессий, называемые испытуемыми.
Общая тенденция динамики объема ассоциативного ореола по мере профессионализации испытуемых оказалась несколько неожиданной: по мере приобщения к профессии и связанного с этим расширения соответствующих знаний объем ореола постепенно уменьшается и становится минимальным у профессионалов. Это явление становится более понятным в связи с рассмотрением содержательной стороны ассоциаций, составляющих ореол.
Профессионалы-дефектологи в первую очередь (по признаку частоты высказываний) называли профессии «психолога», «педагога», «социального педагога», «психотерапевта», «психокорректора». Следует отметить, что характер ассоциаций профессионалов имеет прямое отношение к осознанию содержания и качественных особенностей основных трудовых задач, операций, условий работы. У выпускников ореол профессий очень сходен с ореолом специалистов.
У первокурсников обнаруживается своеобразие в представлении о профессии. Их ореол профессий содержит, помимо существенных, «романтические» ассоциации или ассоциации, не имеющие общих и существенных признаков родства с дефектологией, например «врач скорой помощи», «дипломат», «философ», «артист».
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что социальное представление формирующегося профессионала о своей профессии претерпевает существенные преобразования по мере реального приобщения к ней. Поэтапное овладение специальностью олигофренопедагога, как показал методический прием выявления ассоциативного ореола профессии, порождает следующие тенденции: от неточного, романтически приподнятого ее осмысления к концентрации на узкопрофессиональных функциях; от несущественных представлений к все более точным и обобщенным; от осознания общечеловеческого смысла деятельности - к подчеркиванию основных операционально-технических ее сторон. Из проведенного исследования видно, что генезис профессиональной направленности студента-дефектолога характеризуется переходом от аффективных побуждений к сознательно-волевым.
Однако подобная методика лишь приближенно, по внешним признакам позволяет оценить динамику формирования образа профессии и профессиональной направленности в целом. Поэтому мы пошли дальше в плане изучения рангового распределения привлекательных сторон будущей профессиональной деятельности студентов-дефек-тологов. Образ профессии оценивался в соответствии с критериями Л.Б. Юшкова по 10-балльной системе. Результаты исследо-
вания показывают, что образ будущей профессии, т.е. образ-цель у студентов от курса к курсу, постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и приближается к нормативному эталону.
Итогом становления и дальнейшего развития профессиональной направленности студентов-дефектологов в вузе при организации личностно-ориентированного обучения студентов является осмысление своей будущей профессии и себя в ней, конструирование не только своей профессиональной деятельности, но и самого себя как профессионала. Каждая последующая стадия генезиса профессиональной направленности преобразует ранее сложившиеся компоненты и включает их в новый контекст развития человека. Предметно-функциональная направленность у студентов-первокур-сников к моменту выхода студентов-дефек-тологов на практику сменяется методической ориентацией, ориентацией на мнение коллег, родителей, администрации, уступая место к моменту окончания обучения и выхода в коррекционные образовательные учреждения ориентации на развитие своего профессионального «Я» и гуманистической ориентации, направленной на детей.
Литература
1. Лысенко Е.М. Личностно-ориентирован-
ное сопровождение студентов педагогического вуза// Технология обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов, 2002. - С. 3-10.
2. Петровский В.А. Личность в психологии:
парадигма субъектности. - Ростов н/Д, 1996.
3. Пряжников Н.С. Профессиональное и лич-
ностное самоопределение. - М., 1996.
