CC BY
97
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 3
ГЕНЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
А.О. Карпов
(Московский государственный университет имени Н.Э. Баумана;
e-mail: [email protected])
В статье рассмотрены основные принципы построения генеративного обучения, среди них — учебная трансформация и генеративное оценивание, познавательная гибкость, генеративность и социокультурное взаимодействие учебной программы, трактуемой как процесс. Автор полагает, что в условиях становления новой педагогической парадигмы указанные принципы закладываются в основу дидактики генеративного типа.
Ключевые слова: генеративная дидактика, учебная трансформация, педагогическая парадигма.
Предпосылки становления новой педагогической парадигмы
В основе фундаментальной стратегической цели мирового развития лежит инновационная экономика и культура, основанная на знаниях, которые опираются на продуктивные способности человека к созданию нового в научно-технической сфере. В отличие от традиционных, поддерживающих методов обучения, наделяющих фиксированным набором знаний и методов для решения известных и повторяющихся задач, современное научное образование имеет дело с динамично меняющейся системой знаний и представлений об окружающем мире. Следовательно, воспитание человека будущего основывается на новых культурных началах, предполагающих в том числе способности к творческой работе в условиях расширяющейся системы знаний и открытого социокультурного окружения. На этот вызов отечественная система образования еще должна дать свой ответ.
Особенностью сегодняшней духовной ситуации стало понимание того, что система образования не только определяет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна (или не способна) создать экономику, равно как и общество завтрашнего дня. Речь идет об особой, генеративной дидактике, об особом когнитивном многообразии личности учащегося новой познавательной генерации. Мы полагаем уместным не следовать модной и разрекламированной европейской идее "практикализации" обучения в угоду рынку, пусть даже и рынку знаний, но дать обучению культуросообразную базу. В конце концов,
даже учителя сегодня "хотят быть учителями, а не продавцами в магазине образовательных услуг" [1:3].
Таким образом, и педагогическая теория, и образовательная практика имеют дело с совершенно новой задачей, идущей от общества, которое вынуждено представлять свое культурно аутентичное сегодня через призму вполне конкретного и отличного от него завтра.
В связи с новой социальной реальностью западные специалисты отмечают культурное отставание образования от познавательных условий времени, поскольку научное мышление рассматривается сегодня через понятийный словарь Н. Бора, В. Гейзенберга и И.Р. Пригожина, тогда как школьные (да и вузовские) программы чувствуют себя ближе к эпистемной системе Р. Декарта, И. Ньютона и П. Лапласа [2]. В нашей российской действительности школам так же чужд язык великих соотечественников Л.Д. Ландау, А.Д. Сахарова и А.М. Прохорова.
Одной из самых важных задач педагогической науки сегодня, считает авторитетный российский ученый-педагог В.В. Краевский, является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов [3].
Подготовленный тридцать лет назад Дж. Боткиным, М. Эльманд-жера и М. Малицем известный доклад Римскому клубу "Нет пределов обучению" стал индикатором назревающих перемен в образовании*. В этом документе, оказавшем концептуальное влияние на всю систему западного образования, была сформулирована и обоснована политическая позиция, согласно которой в современных условиях надежда на поддерживающее обучение есть рецепт катастрофы [4].
Обучение в докладе трактуется с широких позиций, выходящих за рамки традиционно используемых понятий образования и школьной подготовки. Эти широкие позиции фокусируются на активной роли человека в его отношениях как к знанию, так и к жизни. В предисловии к тексту доклада основатель и президент Римского клуба А. Печчеи оценил углубление кризисных явлений в мире как "человеческую пропасть", преодоление которой должно стать делом новой инициативы; последняя фокусируется на самих людях и нацелена на развитие скрытой человеческой способности к пониманию и обучению [5].
Доклад диагностировал несоответствие национальных образовательных систем приоритетам и будущим потребностям общества, потери образовательного потенциала человека как способности к обучению в новых культурных и межкультурных условиях. Авторы настаивают на необходимости реализации новой концепции обучения, которое они
* Авторы доклада: Джеймс Боткин (США) — президент международной ассоциации корпоративного обучения, Махди Эльманджера (Марокко) — генеральный директор ЮНЕСКО (1966—1976), Мирча Малица (Румыния) — министр образования.
назвали инновационным, в противовес традиционным формам обучения — поддерживающему (адаптивному) и шоковому. Образовательная функция общества должна обрести свойства прогнозирования (опережающее обучение), междисциплинарности, контекстной открытости (расширяет средовой и инструментальный диапазон), а также обеспечивать в качестве педагогической стратегии сочетание творческого вовлечения со специализацией, автономию личности с интеграцией в культуру, инициативную деятельность с ответственностью. Такая концептуальная структура обучения должна соответствовать потребностям и возможностям нашей эпохи, которая характеризуется угрожающей интенсификацией социокультурных сложностей практически во всех возможных областях. В результате человек должен выйти на более высокий уровень способностей, позволяющий ему действовать в новых ситуациях, "изобретать" и создавать новые альтернативы.
Современная европейская концепция "образование через научные исследования" представляет развитие в новых социокультурных условиях идей В. Гумбольдта и их дальнейшей трактовки Ю. Хабермасом в контексте коммуникативной рациональности [6]. Миссия современного университета — это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования. Результат такого образования трактуется как овладение базовыми компетенциями — когнитивными, социальными и эмоциональными, обеспечивающими достижение постоянной востребованности (долговременной, "sustainable employa-bility") в обществе знаний. Европейский социологический анализ показал высокую степень совпадения компетенций "для трудоустройства" с компетенциями, которые участвуют в проведении исследовательской деятельности. Причем эти компетенции ценятся во многих профессиональных секторах, помимо сферы профессиональных исследований, и вместе с тем они близки к тому, что можно ждать сегодня от просвещенного гражданина [7].
Отсюда становится ясен европейский принцип формирования списка основных (базовых) компетенций современного социального человека: критическое мышление, анализ, аргументирование, решение проблем, принятие решений, управление проектами, планирование, координация, администрирование, сотрудничество. Формирование этих сложных компетенций высокого уровня требует длительного времени; следовательно, оно должно начинаться на уровнях неполного высшего или школьного образования [7].
Следовательно, в ближайшей перспективе высшее образование в Европе должно сделать научные исследования действенным средством для решения проблем образования, при этом преподаватели и учителя должны идти в ногу с последними достижениями в сфере теории познания. Педагогический аспект проблемы заключается в том, что от-
правной точкой для "образования через научные исследования" необходимо сделать использование научных исследований в качестве методик обучения. Таким образом, ставится вопрос об эффективной педагогической операционализации научных исследований в качестве методик обучения [6]. И такая операционализация составляет основу новой, генеративной дидактики.
Генеративное оценивание и учебная трансформация
Образовательная эпистемология сегодня полагается более генеративной, чем репрезентативной, более герменевтической, чем позитивистской, более недетерминированной, чем каузальной [2].
Поясняющим примером до некоторой степени может быть подход к проблеме текущего оценивания ученика, которая рассматривается в оппозиции к картезианско-ньютоновской парадигме эталонного знания, жестко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Традиционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и установленных стандартов, не измеряет в значительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. Последнее включает продукцию творческого psyche, имеющую абсолютную значимость для человека современной культуры и для общества, развивающегося в этой культуре. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, "акцент делается на том, что ученик может сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соответствуют рамке, установленной другими" [2:127]. Компетенции, заметим, отвечают на вопрос: "Как ученик оперирует знаниями?" Здесь следует вспомнить Ф. Бэкона, который, анализируя текущее состояние научного познания, подверг резкой критике давно укоренившийся в университетах вредный разрыв "между упражнениями, требующими запоминания, и упражнениями, предназначенными для того, чтобы развить творческие способности учащегося" [8:145].
Одна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учебной трансформации, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познавательной деятельности. В понятии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых систем, к которому принадлежит человек.
Развитие этой идеи шло от критики закрытой дидактики, в которой обучение-изучение трактуется в концептах передачи и перемещения знаний (более модное название — трансляция знаний), а роль учебной программы состоит в репрезентации замкнутой системы учебных и инертных идей. Вместе с тем в ряду приоритетных ценностей современной личности располагаются такие ее качества, как познавательная
динамичность, перспективное видение, самоорганизация, взаимодействие, что предполагает не только дидактическую экспликацию идей и формирование чисто учебных видов деятельности, сколько развитие способностей к их преобразованию в русле стратегий социальной жизни. Отсюда кардинальным образом ставится вопрос о представимости реальности в образовании и возможности судить о реальности и оценивать ее. Такой вопрос не может быть решен в рамках учебной программы с закрытой структурой.
Идея трансформации знаний была положена Дж. Брунером в основу концепции "спиралевидно построенной программы обучения" ("spiral curriculum") [9]. Трансформативность, в частности, обеспечивается учебной рекурсной, т.е. той или иной, формой повторения, воспроизводящей дидактические образцы. Следует заметить, что транс-формативна по отношению к знаниям не только учебная рекурсия, но и непосредственно исследовательская деятельность, используемая как дидактический инструмент и, вообще говоря, не моделируемая познавательными процедурами рекурсивного типа, разве только в своих частностях.
Учебная трансформативность опирается на сеть открытых и самостоятельных взаимодействий, в результате которых осуществляются эффективные (с позиции ученика) изменения содержания обучения так, что это содержание становится процессом. Достигнутые цели снова поступают в систему для продолжения процесса. Учебный план постоянно регенерируется сам и преобразует тех, кто в него вовлечен, исходя из будущих возможностей, т.е. в контексте того, кто и кем может быть [2]. Из этих оснований исходит концепция трансформативной учебной программы, которой мы дадим свое определение.
Трансформативная учебная программа — это открытая самопреобразующаяся познавательная система, способная синхронизировать учебный процесс с когнитивным ростом личности посредством психически комфортной работы по исследованию знания в условиях проблемных ситуаций.
Фактически под самопреобразованием понимается способность программы к перестройке своей структуры и схем познавательной деятельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика. Тем самым в основу познавательного функционализма кладется динамическая обратная связь между дидактикой и познавательной компетентностью. Тогда мир способен быть понят как система изменяющихся отношений, в которых прошлое и настоящее непосредственно определяют уникальное будущее. Нивелированная закрытой дидактикой индивидуальность имеет сегодня не так много шансов стать его частью.
Функционирование самопреобразующейся учебной программы регулируется трансформативными рамками, которые охватывают ядро
ее познавательной целостности и предопределяют развитие. Трансформативные рамки учебной программы как познавательной системы — это не столько содержательная "недоговоренность" и методическая недостаточность, сколько встроенные нормативные структуры (разной степени жесткости), обладающие принудительной силой и задающие познавательные границы, инструменты, возможности.
Вообще говоря, такой концепт, как трансформативные рамки ("жесткость") учебной программы, дабы быть корректно понятым, требует раскрытия на определенном уровне контекстности. Последнее будет дано ниже в рамках рассмотрения принципов когнитивной инстру-ментализации знаний, где мы сформулируем понятия дидактической, эпистемной и средовой жесткости учебной программы.
Принципы когнитивной инструментализации знаний
Когнитивная специализация ученика есть понятие до определенной степени коррелирующее с профессиональной специализацией. Однако в силу того, что отношение к способам работы со знанием стало определяющим как в сфере духовной, так и практической жизни, проблема когнитивной предрасположенности приобретает самостоятельное звучание. Проекция этой проблемы на образовательную систему высвечивает учебный комплекс, ответственный за знаниевую продуктивность и творческие возможности воспитанника. Общая экспликация этого комплекса будет дана нами через концепты "познавательная гибкость", "познавательная генеративность" и "социокультурное взаимодействие" процесса обучения, характеризующие генеративную дидактику под углом зрения когнитивной инструментализации знаний [10].
Познавательная гибкость учебной программы — это ее способность к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной, т.е. к дидактической фокусировке содержания и методов обучения на когнитивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обучения, предлагающей сформированное внешним агентом познавательное меню, познавательная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей личности, причем действующей как в составе учебной группы, так и самостоятельно. Таким образом понятая познавательная гибкость определяет степени дидактической свободы в образовании человека.
Познавательная гибкость закладывает в микро- и макрообучение потенциал раскрытия индивидуального разума и тем самым ведет к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе — в когнитивно активной части социума. По сути дела, когнитивное разнообразие определяется набором актуализиро-
3 ВМУ, педагогическое образование, № 3
ванных когнитивных типов личности, функционирующих в обществе. Когнитивный тип отдельной личности, будучи приведенным к психическому раскрытию, опирается на комплекс интеллектуальных способностей, которые детерминируют склонность к конкретным формам познавательной активности индивида в тех или иных предметных областях. Вообще говоря, когнитивный тип личности не определяет индивидуальную познавательную уникальность, хотя является характеристикой последней.
По отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательная гибкость репрезентируется через особого рода методическое и средовое богатство учебной программы. Такое богатство есть не просто определенный набор отдельных возможностей, из которого следует брать, но функционально организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования дидактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно-генеративное качество в отношении познания. Педагогическая концепция К.-Г. Флехзига, опирающаяся на множественность стилей преподавания и ученических стратегий, которые создают многообразные условия для содержания образования, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе [11].
Обучение через исследования двояким обзором обогащает содержание образования: во-первых, знания поступают из исследований и их результатов в учебные программы, во-вторых, знания непосредственно воспринимаются учеником из индивидуальной исследовательской деятельности либо от исследовательской работы коллектива — учебного или профессионального, в котором он участвует.
Познавательная гибкость обучения определяет осуществимость индивидуальных притязаний ученика на построение целостной когнитивной структуры личности. Однако такая целостность не подразумевает когнитивной одномерности, поскольку целостность и многообразие — вещи разные. Эти ученические притязания воплощаются в дидактически реализуемой совокупности индивидуальных и коллективных познавательных траекторий и переходов между ними в качестве инструмента автокоррекции познания. Подобного рода познавательное развитие современной личности, сфокусированное на компетентность научно-ис-следовательного типа, описывается концептом "индивидуальная проблемно-познавательная программа" [12]. Ориентация на компетентность, которая традиционно подразумевалась в рамках немецкого понятия Bildung, в современной культурной ситуации приводит к идее трансдисциплинарных задач в обучении и научных исследованиях, рассматривающих вопросы так, как они представлены в обществе (а не так, как они представлены в рамках отдельной дисциплины) [6].
Познавательная гибкость учебной программы зависит от ее дидактической трансформативности, которая определяет, что позволяется увидеть познающему взгляду, и опирается на спектр познавательного материала, предложенного в обучении. Тогда трансформативные рамки (жесткость) дидактического типа формируют регулируемый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещенной в предметное поле. Они задают ограничения на систему транслируемых идей и познавательных переживаний и в конечном счете на симптоматику и ре-презентируемость истины.
Познавательная генеративность учебной программы есть способность к воспитанию открывающего мир мышления, т.е. мышления, творчески оперирующего исследовательскими, конструктивистскими, герменевтическими формами человеческого познания. Познавательная генеративность опирается на когнитивно-насыщенную эпистемную структуру учебной программы, идущую от ее богатства и наделенную сложной конфигурацией идей и уровнями конкурирующего смысла.
В то время как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, ее познавательная ге-неративность ответственна за когнитивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креативность тем самым раскрывает спектр своих потенциальных возможностей. Сочетание познавательных гибкости и ге-неративности — путь к творческой уникальности каждого.
Включение в культуру обучения генеративного познания, т.е. познания, ведущего к созданию нового знания, новых смыслов и понимания, есть ответ на вызов социальной реальности, которая в наши дни акцентирует когнитивно-деятельную природу человека. В генеративном ключе, например, работает "субъектная дидактика" Э. Кезела, которая продуцирует особую культуру обучения, полагающуюся на мультипла-нирование и конкурирующие образцы мысли и поведения, на конструирование знания учащимися в проблемной среде [11].
Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представляет сегодня, более чем когда-либо, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. Структурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опираются на интуитивную функцию psyche, действующую отлично от дискурсивного мышления, которое культивируется традиционной педагогикой.
Интуитивные формы познания лежат в основе создания нового знания, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного
познания [13]. Так, Л.А. Микешина в своем труде "Философия познания" пишет: "По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, — это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции" [14:246].
Открытые задачи в современном обучении ставятся в условиях высокого уровня когнитивной неопределенности и проблемной кон-текстности. Они предполагают в ходе своего решения этапы концептуализации и выдвижения гипотез, прогнозирования и планирования, исследования и конструирования, моделирования и технологизации, оценивания результатов и последствий. В отличие от детерминированного поиска единственного решения, характерного для традиционного обучения, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. Они инкорпорируются в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду [15], создающую систему непредвиденных обстоятельств и познавательных перспектив. Именно в такой системе отношений содержание обучения становится процессом, поскольку представляет собой непредвиденный продукт исследования того, что неизвестно, а не трансляцию стандартизированного известного, т.е. эталонного знания.
Познавательная генеративность учебной программы детерминируется ее эпистемной трансформативностью, которая определяет, что позволяется представить ищущему воображению, т.е. спектр интерпретаций и идей, разрешенных в обучении. Трансформативные рамки (жесткость) эпистемного типа задают диапазон изменений мысли, вызываемой обучением. Посредством них формируются правила оперирования знанием, критерии легитимных форм мышления, налагаются ограничения на модели создания и развития идей, а следовательно, на достижимость истины. Здесь мы имеем дело с проектированием легитимной реальности, которую выдают за объективную данность. В то же время такого рода ограничения стимулируют творческую личность в стремлении стать человеком, добивающимся понимания.
Социокультурное взаимодействие учебной программы представляет собой включение в практики получения знания духовных и материальных перспектив и опыта общественной жизни. Оно выступает как инструмент создания и функционирования эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействия — образование, обращенное в будущее.
Мир является скорее побуждающим, чем научающим, а обучение рассматривается современной педагогикой как открытая и самоорга-
низующаяся познавательная система. В связи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодня генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. Тем самым ему отводится основная регулятивная функция в современном образовании, которая определяет познавательные цели, границы и возможности. Сегодня, в отличие от образовательного прошлого, внешнее взаимодействие конституируется как система гибких и динамичных познавательных связей с социокультурным контекстом, настроенных на стратегию опережающего обучения. Отсюда современное образование функционирует как непрерывно развивающаяся и самопреобразующаяся познавательная система.
Ассимиляция в учебной деятельности новых познавательных форм жизни, в том числе научных и технологических, основана на идее опережающего обучения. Разум здесь рассматривается не в контексте того, что есть, а в транзитивной перспективе — для того, что может быть. Такая образовательная перспектива рождает качественные изменения в образе мышления. Несомненно, познавательные гибкость и генера-тивность учебной программы — необходимые условия "обучения для будущего". Однако движение культурных инноваций способно войти в учебные практики лишь в условиях открытой генеративной дидактики, соединяющей знание с проблематизацией социальных перспектив в их научном и технологическом горизонтах. Синхронизация обучения не с прошлым и настоящим, а с будущим социальной природы, преодолевает дихотомию учебного знания и инновационного социума.
Установка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем [16]. В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные и культурные институции социума. Такого рода ассоциации Дж. Грэм называет "трансформационными партнерствами", а У.Е. Долл — "динамичными социальными сообществами" [17, 2]. Здесь методы обучения получают объединенную основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Среда обучения — более открытая и контекстно богатая — предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего призвания. Учебная программа фокусируется на культурно-контекстном обучении, на интеракционизме в культурно-педагогическом измерении, т.е. обретает качество культурно открытой дидактической системы.
Следовательно, задача социализации ставится в наши дни не просто под углом зрения интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в данном конкретном обществе. Именно на этом основывается наша концепция социализации научно-исследовательского типа [18]. Можно, наверное, согласиться с тем, что доминантная форма самоидентифи-
кации располагает сегодня индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм. Однако когнитивная канализация этой множественности вычерчивается вполне различимо — в русле форм мышления, свободно оперирующих познавательными методами науки. И как ни печальным это может показаться, но о такой культурной тенденции нас весьма недвусмысленно предупреждал сциентизм. По этому поводу Дж. Маккензи в статье "Научное образование после эпохи постмодернизма " пишет: "... Обычным людям необходимо постигать науку. Принятие решений все в большей степени затрагивает науку, и тех, кто не имеет о ней представления, сбрасывают со счетов" [19:63].
Социокультурное взаимодействие учебной программы связано рамками ее средовой трансформативности, которая предписывает, что позволяется принять растущей личности в качестве жизненного опыта, т.е. определяет структуры реальности, опосредующие обучение. Трансформативные рамки (жесткость) средового типа осуществляют фильтрацию объектов влияния, несущих модели культурных образцов и социальных ролей. Их культурные ограничения сегрегируют, например, этнический опыт национальных меньшинств, заключенный в их этике, языке, литературе, костюме, и т.п., а социальные — исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргинализирован-ных (подчас намеренно) групп населения. Таким образом прививаются механизмы исключения многомерности истины. Однако, как отмечает Э. Райт, уникальность запечатлена в культуре, а целостность единого гражданского сознания во многих случаях зависит от состояния самобытности малочисленных групп [20].
Эпистемологический базис современного образования основывается на открытой и развивающейся картине мира, которая соответствует инновационному характеру сегодняшнего общества. Такой подход несоизмерим с классической педагогической теорией, которая оперирует знаниями в классной комнате в формате учебников, перечисляющих научные факты. Высокий дидактический и просветительский потенциал научного исследования предопределяет актуальность развития образовательной теории генеративного типа, аутентичной современной культуре знаний.
Список литературы
1. Кашин О. Дмитрия Медведева вызвали в школу. Учителя требуют от президента пересмотра образовательной политики // Коммерсантъ. 2009. № 154 (4205). С. 3.
2. Doll W.E. A Post-modem Perspective on Curriculum. N.Y.; L.: Teacher College Press, Columbia University, 1993. 71 p.
3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М.: Академия, 2005. 128 с.
4. Botkin J.W., Elmandjra M, Malitza M. No limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford: Pergamon Press, 1979. 180 p.
5. Peccei A. Foreword // Botkin J.W, Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford: Pergamon Press, 1979. P.13-16.
6. Simons M. "Education Through Research" at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research // Journal of Philosophy of Education. 2006. Vol. 40. No 1. P. 31-50.
7. Developing Foresight for the Development of Higher Education // Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA). Final Report of the Strata-Etan Expert Group. Brussels: European Commission, Directorate-General for Research. Unit RTD-K.2. 2002.
8. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Сочинения. Т. 1. М.: Мысль, 1977. С. 81-522.
9. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 418 с.
10. Карпов А.О. Три модели обучения // Педагогика. 2009. № 8. С. 16-24.
11. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западня философии образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.
12. Карпов А.О. Социокультурный контекст индивидуальных проблемно-познавательных программ // Вопросы философии. 2006. № 5. С. 103-122.
13. КарповА.О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004. № 11. С. 89-102.
14. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.
15. КарповА.О. Метод обучения и образовательная среда в школах науки // Народное образование. № 2 (1345). С. 106-112.
16. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. № 6. С. 37-53.
17. Tomlinson J. Policy and Governanse // Tomorrow's Schools — Towards Integrity / Eds. C. Watkins, C. Lodge, R. Best. L.; N.Y.: RoutledgeFalmer, 2000. P. 153160.
18. Карпов А.О. Когнитивно-культурный полиморфизм образовательных систем // Педагогика. № 3. С. 13-21.
19. Mackenzie J. Science Education after Postmodernism // Education, Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse / Ed. D. Carr. L.; N.Y Routledge, 1998. P. 53-67.
20. Wright A. The Politics of Multikulturism // Studies in Philosophy and Education. 2004. Vol. 23. № 4. P. 299-311.
GENERATIVE EDUCATION
A.O. Karpov
The article considers the main principles for establishing generative education including educational transformation and generative evaluation, cognitive flexibility, ge-nerativity and socio-cultural interaction of the education program treated as a process. The author presumes the above mentioned principles to be the foundation of the generative type of didactics during the making of a new pedagogic paradigm.
Key words: generative didactics, educational transformation, pedagogic paradigm.
Сведения об авторе
Карпов Александр Олегович — кандидат физико-математических наук, руководитель (научный и административный) НОЦ "Инновационная педагогика в техническом университете" Московского государственного университета имени Н.Э. Баумана, начальник управления "Образовательные и научные молодежные программы и проекты". Тел. 8-499-267-55-52; е-mail: [email protected]
