CC BY
52
УДК 378
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ © И.И. Лысова, О.В. Волкова
В статье рассматриваются вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов с учетом гендерного подхода, раскрываются причины недостаточного применения гендерно-ориентированных педагогических технологий в теории и практике образовательного процесса в высшей школе.
Ключевые слова: педагогическая культура, иноязычная коммуникативная компетенция, гендерно-ориентированные технологии, гендерный подход, самореализация, информационные источники.
Гендерный подход в образовательном процессе высшей школы обеспечивает взаимодействие студентов и преподавателей на основе достоверной, комплексной информации, дифференцированной по полу с учетом гендерных различий [1]. Поскольку содержание гендера в отличие от биологического пола не является однозначно детерминированным, то существуют объективные возможности для его переосмысления, отказа от устоявшихся стереотипов в организации совместной деятельности студентов и преподавателей.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества, создает необходимые предпосылки для формирования профессионально-педагоги-
ческой культуры преподавателя, одним из проявлений которой является умение организации взаимодействия со студентами на гендерной основе. С учетом данного обстоятельства можно говорить о гендерной культуре преподавателя [2]. Культурологическая обусловленность и социально-педагогическая направленность выходят на первый план при рассмотрении гендера с точки зрения его использования в профессиональной подготовке. Ценность гендерного подхода заключается в том, что он показывает соотношение изменчивого и перманентного, т. е. общества и личности, среды и культуры.
В области образования предметом гендерного анализа являются: преимущества и недостатки совместного и раздельного обучения девушек и юношей (И.С. Кон), вопросы пола и образования (Б.И. Хасан, Г.М. Бреслав), гендерная экспертиза содержания обучения в высшей школе (О .А. Воронина); гендерные исследования в лингвистике и ком-
муникации (А.В. Кирилина, Е.И. Горошко); фактор пола в образовании (Б.Х. Жубанова, И.А. Загайнов, С.В. Рожкова, Ж.А. Старовойтова, Л.В. Штылева и др.). Основу гендерного анализа составляют три базовые теоретические понятия: гендерные роли, гендерные отношения и гендерное равенство.
Необходимость гендерного анализа процесса обучения в высшей школе, по мнению Л.В. Штылевой, объясняется следующими обстоятельствами: 1 - изучение информации, выявляющей различия в потребностях, ролях и приоритетах женщин и мужчин, включая их доступ к ресурсам; 2 - учет и оценка различного воздействия, которое оказывают на мужчин и женщин существующие социальные институты, программы, законы во всех сферах общественной жизни; 3 - применение собранной информации не только для оценки настоящего и будущего, но и для проектирования будущего; 4 - наличие гендерной чувствительности и развитой профессиональной рефлексии [1, с. 23].
Разработка теории и практики образования на основе гендерного подхода обусловлена культурными и историческими предпосылками развития как всего общества, так и образовательной системы в частности. К сожалению, эта тенденция не нашла достаточно широкого выражения в традиционных педагогических технологиях.
На наш взгляд, можно выделить несколько причин. Во-первых, следует вспомнить историю возникновения гендерного образования в России. Мы можем говорить о появлении государственного женского образования только в 1764 г., когда был осуществлен проект И. И. Бецкого по основанию воспитательного общества благородных девиц.
К высшему образованию женщины получили доступ в конце XIX в. (частные Бестужевские Высшие женские курсы открылись в Петербурге в 1878 г.). В эпоху СССР было провозглашено равенство в доступе к образованию с применением полоролевого подхода. Появление гендерных исследований в социологии, психологии и педагогике пришлось на 90-е гг. прошлого столетия. Во-вторых, развитие гендерного знания не имеет достаточной нормативной, институциональной, социально-психологической поддержки. В-третьих, для применения гендерного подхода в образовании потребовалась новая образовательная парадигма, отказ от технократической ориентации в пользу гуманизации и гуманитаризации знания. Современная образовательная парадигма включает фундаментальные положения, определяющие функционирование образовательной системы, доминирующие в педагогической науке и общественном сознании и закрепленные законодательством в качестве принципов государственной политики в области образования. К сожалению, документы, касающиеся государственной политики в области образования, недостаточно учитывают принцип гендерного равенства.
В культурообразующей концепции обучения иностранным языкам в качестве цели обучения наряду с коммуникативной компетенцией выступает социальная (межкультур-ная) компетенция, являющаяся новой перспективой, затрагивающей весь образовательный процесс. Социальная компетентность как результат обучения иностранным языкам позволяет студентам преодолевать существующие стереотипы в отношении людей другого пола, расы, возраста, физического состояния; воспитывать толерантное отношение к представителям различных культур; принимать этические различия в нормах поведения и личностные изменения своего мировосприятия. В связи с этим «более целенаправленно при обучении учитываются различия между категориями обучающихся в зависимости от возраста, пола и т. д. и целями различных категорий обучающихся при их выборе изучения того или иного языка» [3]. Социальная коммуникация позволяет увидеть индивидуальность Другого.
Традиционная задача высшей школы при обучении иностранному языку состоит в раз-
витии речевых умений и навыков, овладении профессиональным иностранным языком, усвоении грамматических явлений, предусмотренных программой курса. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе гендерного подхода предполагает развитие у студентов способности принимать участие в деловом общении на иностранном языке с учетом принадлежности коммуникативного партнера к иной национальной культуре и/или гендерной группе.
Гендерное мышление как показатель гендерной культуры личности призвано помочь студентам научиться критически относиться к информации, выносить собственное суждение, противостоять многочисленным способам манипулирования собственным мнением, навязыванию гендерных и других стереотипов. При работе с информационным источником необходимо, во-первых, определить достоверность новых сведений, во-вторых, осмыслить полученные знания, в-третьих, систематизировать информацию, установить причинно-следственные связи, осуществить рефлексию методами критического мышления.
Стратегическая задача формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе гендерного подхода состоит в развитии у студентов социокультурной компетенции с учетом гендерной специфики диалогического общения в образовательном процессе (функция образовательного процесса в широком понимании). Тактическая задача заключается в развитии у студентов социокультурной компетенции с учетом гендерной специфики в процессе уточнения личностного опыта по отношению к заданным ситуациям или ситуациям профессионального становления (функция образовательного процесса в узком понимании).
Постоянно расширяющееся информационное пространство ставит современного человека в ситуацию выбора информации, которую необходимо не просто грамотно использовать, но и научиться ее критически оценивать. Традиционно понимаемое образование коренным образом изменяет свою сущность, не ограничиваясь передачей обучаемому определенной суммы знаний. Оно ориентировано на выработку умения решать задачи, на овладение инструментом ведения эффективного информационного поиска. Но не следует забывать, что скрытое информа-
ционное влияние может отрицательно сказаться на качестве жизни людей. Следовательно, необходимо научить студентов адекватно интерпретировать получаемые сведения при работе с аутентичными текстами.
Е.В. Мельникова, М. А. Шолохова выделяют несколько групп источников информации. Первая группа - словесные источники -включает книги, печатные СМИ, устную и письменную речь, электронные учебники, что позволяет провести первичный анализ и ранжирование информации. Вторая группа -наглядные источники - представлена экранными средствами, телевизионными сюжетами, иллюстративными материалами, медиапродукцией, с помощью которых можно выделить проблему, обнаружить противоречие и найти пути его решения. Третью группу -практические источники - составляют практические задания, в результате которых происходит преобразование и присвоение новой информации [4].
Широкое внедрение компьютерных технологий задает высокий темп обновления научных знаний, оказывает огромное инновационное воздействие на участников образовательного процесса. Однако существующий сегодня гендерный разрыв в освоении новых технологий на практике становится реальным препятствием для девушек в освоении инновационных методов совершенствования иноязычного общения. Для выравнивания ситуации необходимы новые гендерно-ориентированные технологии, компьютерные программы, разработанные с учетом индивидуальных, половых различий обучающихся. Примером может служить компьютерный курс «Women Inventing Notable Database On-line Winning Self-esteem» (база данных On-line повышение женской самооценки). Назначение данного курса - повышение самооценки у девушек при одновременном обучении работе с компьютером средствами иностранного языка.
Одной из причин проявления девушками меньшего интереса к использованию компьютерных технологий является абстрактное преподавание компьютерной дисциплины. Именно здесь важен гендерный подход, когда специально разработанные программы могут помочь девушкам не только повысить личностную самооценку, но и применить новые варианты обучения предмету. В таком
случае главный акцент переносится на усвоение полезных практик (изучение иностранных языков, ведение бухгалтерской отчетности и т. п.) через использование компьютерных технологий.
Еще одним важным аспектом использования гендерно-ориентированных технологий программного обеспечения является профессионально грамотный подбор учебных средств. При работе с дисками, аудиоматериалами и видеофильмами следует учитывать возрастные, профессиональные и гендерные интересы аудитории. В создании программного обеспечения был достигнут огромный прогресс, но технологическая продукция пока не соответствует многим важным критериям: учет культурологических, гендерных и возрастных особенностей, легкость установки дисков, наличие письменных и устных инструкций, простота и четкость инструкций, функции печати, качественный звук и цвет, выбор действующих героев и событий, выбор рабочего языка. К сожалению, большая часть виртуальной продукции является маскулиноориентирован-ной, что, в свою очередь, только увеличивает технологический гендерный разрыв. Также тщательно нужно подходить к подготовке к работе в сети Интернет, которая предлагает огромное разнообразие образовательных возможностей для студентов и педагогов.
Все это позволяет нам сказать о необходимости предоставления всем субъектам образовательного процесса равного доступа к новым технологиям для достижения равного отношения и результата; сокращения технологического гендерного разрыва посредством стимулирования студенток к активному развитию и совершенствованию навыков работы с использованием компьютера; предоставления разнообразия содержания изучаемой дисциплины через технологии при тщательном подборе виртуального учебного материала на основе гендерного и культурологического подходов; интегрирования новых технологий в учебные планы с учетом индивидуальных особенностей студентов [5].
Гендерный подход на занятиях по иностранному языку применяется нами не только в отношении современных информационных источников. Не меньший интерес представляют гендерные исследования классической аутентичной литературы. Так, напри-
мер, с учетом рейтинга наиболее популярных художественных произведений по результатам опросов старшеклассников в 2005 г., одним из наиболее читаемых произведений является «Ромео и Джульетта» У. Шекспира [6]. На примере этого и других произведений можно поставить перед студентами задачу проследить историю повседневной жизни, положение женщин, меньшинств. Для моделирования личности определенной культурно-исторической эпохи следует анализировать факты, а не субъективное авторское отношение. Изучение гендерной идентичности женщины XVI-XVII вв. наиболее четко высвечивается в спектре ее социально-ролевого статуса. Номинация литературных героев является ключевым фактором при проведении лингвистического анализа текстов предшествующих столетий. На страницах произведений через обращение разных людей к одной и той же героине ей предписываются разнообразные роли в зависимости от ситуации. Таким образом, через восприятие и отношение Другого осуществляется идентификация личности. В пьесах Шекспира женщина чаще всего предстает в своей социальной, семейной роли. Студентам предлагается проследить номинативную деятельность Другого. Так, среди обращений мужа к жене подчеркивается ее замужний статус, социальная принадлежность, статус хозяйки дома (wife, lady, madam, mistress). Шекспировские герои редко обращаются друг к другу по имени, предпочитая подчеркнуть родственные отношения (mother, daughter, sister). Анализируя коммуникативные обращения, студенты приходят к выводу о существовании строгой институциональной иерархии.
Логическим продолжением работы становится реализация проекта литературной персонификации с т. н. скрытой координацией [7]. Студентам может быть предложено написать письмо У. Шекспиру и изложить в нем свои идеи, размышления. Так, например, при изучении монолога Жака «All the world’s a stage, and all the men and women merely players...» из комедии «Как вам это нравится» студенты отмечают гендерный посыл первых строк и то, что в центре описания семи жизненных циклов человека находится мужчина, а не женщина. Проведя гендерный анализ авторских строк, студенты предлагают свое видение жизни современниц Шек-
спира. Услуги сети Интернет позволяют вести диалоговое общение преподавателя и студентов через электронную почту или электронные конференции. Развитие речевой деятельности в области чтения и письма параллельно с говорением и аудированием способствует активному формированию языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических).
Таким образом, при формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции на основе информационных технологий с опорой на уже имеющийся у них личностный опыт общения в группах, когда коммуникативные партнеры принадлежат к различным этническим и национальным культурам, социальным (гендерным, профессиональным) субкультурам, преподавателю необходимо не только самому обладать гендерной культурой, но и научить студентов репрезентировать себя, строить межличностные отношения, осуществлять коммуникативную деятельность на основе гендерного знания.
1. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М., 2008. С. 23.
2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2004. С. 6.
3. Бердичевский А.Л. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. 2003. № 1 (7). С. 49.
4. Мельникова Е.В., Шолохова М.А. Развитие умений работы с источниками информации средствами технологии критического мышления // СПО. 2007. № 4. С. 21.
5. Лысова И.И., Волкова О.В. Актуальность сокращения гендерного разрыва в процессе обучения студентов новым технологиям // Актуальные проблемы лингвистики и лин-гводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: вторая Между-нар. науч. конф. М., 2006. С. 135-136.
6. Собкин В.С., Плоткин Д.А. Особенности литературного развития в подростковом возрасте // Вопр. образования. 2006. №4. С. 322.
7. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001. С. 214-216.
Поступила в редакцию 14.01.2009 г.
Lysova I.I., Volkova O.V. The gender approach towards the establishing of the students’ foreign language communicative ability with the use of informational technologies. The article investigates problems in the field of foreign language communicative skills formation of future specialists on the basis of gender approach; reveals the
reasons of insufficient application of gender-oriented pedagogical technologies both in theory and practice in higher school educational process.
Key words: pedagogical culture, foreign language communicative skills, gender oriented technologies, gender approach, self-realization, information sources.
УДК 43+371.3
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ФИЛЬМОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ЕГО НОСИТЕЛЕЙ © И.В. Терехов
Статья посвящена проблеме использования фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.
Ключевые слова: английский язык, речевое поведение носителей английского языка, фильмы.
Развитие методики преподавания английского языка требует от преподавателей расширения круга методических ресурсов. Теперь, кроме печатных и аудио материалов, преподаватели могут использовать англоязычные фильмы, т. к. на сегодняшний день они стали доступны широкому кругу потребителей и по сути своей являются наиболее аутентичным материалом, представляющим язык, речевое поведение и культуру носителей языка.
Фильмы можно использовать как на занятиях, так и для самостоятельной работы. Как правило, использование фильмов помогает поддержать мотивацию студентов на достаточно высоком уровне, т. к. просмотр фильма / его сцен и выполнение упражнений к ним намного интереснее традиционных видов работ, фокусирующих внимание на правильности и направленных на подготовку к различным экзаменам и тестам, а не на овладение иностранным языком как инструментом общения с его носителями. Одним из главных недостатков стандартизованных и традиционных видов работ является недостаток реального смыслового контекста. Как правило, в результате использования подобных видов работ на занятиях по английскому языку студенты затрудняются понять главные идеи при аудировании и чтении, основанные на аутентичном материале.
При использовании фильма на занятиях по английскому языку можно использовать следующие приемы:
- просмотр сцен по порядку, т. е. просмотр одной сцены, затем ее разбор и лишь после этого просмотр следующей сцены;
- просмотр только определенных сцен или использование одной сцены из всего фильма;
- просмотр целого фильма.
Выбор приемов использования фильмов, как правило, зависит от задач обучения и аудитории обучающихся. Как правило, для слабых групп студентов просмотр всего фильма сразу нежелателен, т. к. студенты такого уровня могут испытать информационную перегрузку. При использовании данного подхода преподавателю необходимо заранее определить цель использования каждого отрывка, предполагаемого для просмотра [1], например:
- организация дискуссии на определенную тему;
- аудирование;
- грамматика;
- произношение;
- речевое поведение;
- факты культуры страны изучаемого языка.
При просмотре фильма целиком целесообразным представляется использование заданий, имеющих отношение к целому фильму, а не к его частям. При использовании данного подхода на целое занятие, включающее просмотр фильма и выполнение заданий к нему, обычно требуется один-два часа, в отличие от занятий, на которых ис-
