CC BY
141
Мы не склонны рассматривать результаты проведенного исследования в качестве исчерпывающих решений поставленной проблемы. Ее дидактическая значимость и масштабность требуют более глубокого и более детального теоретического исследования и анализа как выявленных организационно-педагоги-
Библиографический список
ческих основ формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования, так и тех, которые остались за рамками данного исследования.
1. Баскаков, А.М. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств. - Челябинск, 2007.
2. Кудрявцева, Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис.
...канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1988.
3. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - Москва. - 1990.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для вузов. - М., 2006.
5. Белкин, А.С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. - 2000. - № 2(4).
6. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: теоретический и методологический аспект. - Томск, 1988.
7. Вербицкий, А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. - 1985. - № 8.
Bibliography
1. Baskakov, A.M. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vuzov kuljturih i iskusstv. - Chelyabinsk, 2007.
2. Kudryavceva, G.A. Razvitie kommunikativnoyj kompetentnosti socialjnogo pedagoga v processe professionaljnoyj podgotovki: dis. ...kand.
ped. nauk. - Magnitogorsk, 1988.
3. Krihlova, N.B. Formirovanie kuljturih buduthego specialista. - Moskva. - 1990.
4. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2006.
5. Belkin, A.S. Problemih i principih organizacii vospitateljnoyj rabotih v pedagogicheskom vuze // Obrazovanie i nauka. - 2000. - № 2(4).
6. Berulava, M.N. Integraciya soderzhaniya obthego i professionaljnogo obrazovaniya v proftekhuchilithakh: teoreticheskiyj i metodologicheskiyj aspekt. - Tomsk, 1988.
7. Verbickiyj, A.A. O kontekstnom obuchenii // Vestnik vihssheyj shkolih. - 1985. - № 8.
Статья поступила в редакцию 03.03.12
УДК 42 : ББК 74.58 + 06
Sukhorukova N.A. IMPLEMENTATION OF GENDER APPROACH IN EDUCATIONAL PRACTICE OF ENGINEERING EDUCATIOAL INSTITUTION. The necessity of implementation of gender approach with the purpose of solving problems in the modern system of education is considered in this article. The degree of elaboration of gender issues in Pedagogics and in the system of education is pointed out as insufficient. Gender strategy is represented by the author as a mechanism of implementation of gender approach in educational practice of engineering educational institution.
Key words: gender approach, gender equality, gender asymmetry, education, gender strategy, gender sensitivity.
Н.А. Сухорукова, аспирант Рост. гос. университета путей сообщения, г. Ростов-на-Дону,
E-mail: soukhoroukova.nataly@yandex.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В работе рассмотрена актуальность и необходимость применения гендерного подхода в решении проблем современной системы образования. Отмечена недостаточная степень разработанности гендерной проблематики в педагогике и образовании. Представлена гендерная стратегия в качестве авторской идеи реализации гендерного подхода в образовательной практике технического вуза.
Ключевые слова: гендерный подход, гендерное равенство, гендерная асимметрия, образование, гендерная стратегия, гендерная чувствительность.
Гендерная педагогика, являясь новой отраслью педагогического знания, изучает условия масштабной интеграции гендерного подхода в воспитательное и учебное пространство образовательных учреждений разного уровня для обеспечения гендерной самоидентификации учащихся, оптимальной гендерной социализации и развития личных склонностей индивида, вне ограничений рамками гендера, и, таким образом, реализует идеи гуманистической концепции личностно ориентированного образования посредством модификации компонентов учебно-воспитательного процесса [1; 2; 3].
Анализ литературы позволяет констатировать, что применение методологии гендерного подхода в рассмотрении вопросов образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях, реализующих программы среднего и высшего профессионального образования, остаются недостаточно изученными научным педагогическим сообществом. Так, за последнее десятилетие по обозначенной тематике на основе гендерного подхода были выполнены диссертационные исследования, в которых изу-
чались вопросы адаптации студента к образовательной среде вуза (Ж.Б. Багичева); формирования профессионального самосознания студентов (А.Д. Барсуков); совершенствования системы воспитания и социализации студентов (М.В. Бояркина, М.Д. Гасанова, М.А. Толстых); управления конфликтами в педагогическом процессе вуза (Л.П. Великанова); формирования гендерно-ориентированного стиля педагогической деятельности выпускников педагогических вузов (А.В. Ворожейкина, Горшкова Т.А.); гендерной компетентности педагога (И.А. Загайнов) и его гендерной культуры (И.И. Лысова), а также изменения содержания обучения по отдельным дисциплинам (Т.Е. Овчинникова).
Очевидно, что степень разработанности вопросов, связанных с применением гендерного подхода в образовательном процессе профессиональных учебных заведений, остается на сегодняшний день недостаточной. А если говорить об отдельной отрасли высшего профессионального образования - железнодорожной - то, несмотря на актуальность рассматриваемых вопросов гендерные исследования в этом направлении вообще не проводились.
Профессиональное образование специалистов железнодорожной отрасли имеет уже более чем двухсотлетнюю историю, и за этот период сложились уникальные традиции образования и воспитания молодежи, подготовки востребованных специалистов. Однако, как и во всей системе образования в нашей стране, в образовательной среде учебных заведений данной отрасли имеются противоречия и проблемы, рассматриваемые в гендерном измерении.
Но при этом, гендерные вопросы пока активно не решаются педагогическим научным сообществом. Всё это отражается на качестве и эффективности образовательных проектов и программ. А именно, отсутствие официальной гендерной экспертизы/анализа содержания образовательных стандартов и учебников, проблема интеграции гендерного компонента в дисциплины социально-гуманитарного блока, «гендерная слепота» (незаинтересованность, непризнание факта гендерных проблем) как на уровне государственной образовательной политики, так и на уровне отдельных учебных заведений и т.д. А это означает, что существующая система подготовки специалистов содействует воспроизводству гендерных стереотипов, дальнейшему распространению гендерной асимметрии, ограничивает выбор будущих специалистов, препятствует самореализации и самоактуализации личности в профессии, отрицательно сказывается на формировании их мировоззрения и т.д., что впоследствии скажется на качестве их жизни.
Специалисты по гендерным исследованиям в сфере системы образования в России (О.А. Воронина, О.И. Ключко, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Л.П. Шустова и др.) акцентируют внимание на необходимости и актуальности дальнейшей интеграции гендерного подхода в систему отечественного образования. При этом отмечается целесообразность комплексных мер в осуществлении этих действий. Такими потенциальными мерами, которые еще предстоит реализовать, являются: разработка государственных образовательных стандартов с учетом гендерной проблематики, осуществление гендерной экспертизы учебников и методических пособий по блоку дисциплин социально-гуманитарного профиля, разработка гендерной составляющей практического компонента профессионального образования по различным специальностям, повышение гендерной культуры преподавателей разных уровней, разработка комплексных мер по реализации идей и принципов гендерного подхода в практике образования и пр. [4; 5; 6; 7; 8].
Необходимость данных мер неоспорима в связи с тем, что в самой культуре общества заложено противопоставление по принципу бинарной оппозиции, когда один элемент является доминирующим по отношению к другому. Таким образом, общество и его институты воспроизводят и поддерживают эту культурную традицию, являющуюся изначально гендерно асимметричной.
Образование, являясь одним из наиболее влиятельных институтов социума, а также зеркалом культуры общества, имеет огромный потенциал не только воспроизведения устоявшихся гендерных норм и традиций, но и изменения этой системы норм и традиций в заданном гендерно чувствительном направлении с целью построения гармоничного эгалитарного общества через комплексное изменение системы воспитания и обучения.
Таким образом, интеграция гендерного подхода в образовательный процесс может стать одним из важнейших инструментов достижения гендерного равенства, что позволит создать условия развития гармоничной, гендерно чувствительной личности в единстве когнитивного, ценностно-смыслового и поведенческого аспектов. Причем гендерное равенство подразумевает не только юридическое равенство прав на получение образования, но понимается и как равенство возможностей и результата. Под равенством результата подразумевают интеграцию и взаимодействие принципов равного доступа и равного отношения в процессе социального взаимодействия гендеров в различных сферах и институтах [4; 7; 9; 10].
Принцип гендерного равенства или эгалитаризма подразумевает право и возможность быть самим собой, т.е. быть похожим или отличаться от представителей другого или своего гендера и при этом быть равным другим. Примечательно, что гендерное равенство не отрицает и не противоречит разнообразию гендерных ролей, но лишь расширяет рамки границ, устанавливаемых биологическим полом человека, делая их более гибкими. Принцип гендерного равенства в обществе, по сути своей, означает гендерный паритет, когда субъекты разные, но при этом равные.
Согласно мнению экспертов по гендерной проблематике, выполняющих исследования для авторитетных международных организаций, таких как Всемирный Банк (ВБ), Международная организация труда (МОТ), ООН, гендерное неравенство наносит ущерб социальному благополучию граждан, отрицательно сказывается на возможности личности улучшить качество жизни и самореализоваться, в целом сдерживая развитие общества [11].
На сегодняшний день вопрос о преодолении гендерного неравенства является актуальным и достаточно трудно преодолимым в связи с тем, что российское общество пронизано гендерной асимметрией, подразумевающей неравную представленность и распределение социальных ролей между женщинами и мужчинами в различных сферах жизни [7; 10; 12].
Когда речь идет о системе высшего профессионального образования, то, на наш взгляд, проблема заключается далеко не только в количественных характеристиках состава контингента студентов и студенток. Проявления гендерной асимметрии прослеживаются в различных аспектах образовательного процесса, что признано и отражено в работах исследователей на национальном уровне [1; 13]. Понятие гендерной асимметрии применимо в отношении таких составляющих учебного процесса как: организация самого учебного заведения, содержание, методы, форма, средства обучения, стиль построения взаимоотношений между субъектами процесса воспитания и обучения.
Мы считаем, что гендерная асимметрия образовательного процесса негативно сказывается на создании условий полноценного развития гармоничной личности учащегося/учащейся на всех уровнях системы образования, в том числе и профессионального, кроме того, препятствуя установлению гендерного равенства.
Очевидно, что сложившаяся гендерно асимметричная ситуации в системе профессионального образования, подчеркнем, что имеются в виду все составляющие учебного процесса, а не только состав контингента студентов, вступает в противоречие с парадигмой современного образования, т.е. ориентацией на личность. Очень важно, в данном случае осознавать насколько ущемлены возможности и права личности на свободу саморазвития и самореализации, а также ограничен выбор вероятных жизненных сценариев, когда игнорируется гендерный фактор процесса образования.
Поэтому, мы полагаем, что существует объективная необходимость разработки способов и механизмов дальнейшей интеграции гендерного подхода в образовательный процесс учебных заведений разного уровня, в том числе и профессионального.
Принимая во внимание все достижения, полученные педагогическим научным сообществом по интеграции гендерного подхода в систему образования, а также проблемы, рассматриваемые в гендерном измерении и тот факт, что гендерный подход в педагогической науке и практике образования переживает стадию институционализации, мы хотели бы отметить следующее: 1) недостаточно разработаны комплексные механизмы реализации концепции гендерного подхода в современном образовательном процессе профессиональных учебных заведений; 2) мало учтены педагогами потенциальные возможности гендерного подхода для повышения качества образования и создания условий для самореализации и самоактуализации личности; 3) на данный момент практически не разработаны технологии, модели, стратегии и условия реализации гендерного подхода в профессиональном образовании.
Как показывает анализ работ по гендерной проблематике, основанных на теоретических изысканиях и на эмпирических данных, гендерный подход применяется исследователями на разных уровнях в зависимости от масштаба и содержания решаемой задачи. Так, Л.В. Штылева указывает следующие уровни и сферы применения гендерного подхода: национальный, региональный, местный, уровень конкретного учреждения или проекта, уровень групп индивидов [7].
В связи с этим, мы считаем целесообразным и обоснованным интегрировать гендерный подход в образовательный процесс технического вуза посредством разработки и апробации гендерной стратегии.
Под гендерной стратегией высшего профессионального учебного заведения мы понимаем согласованный курс действий, направленных на достижение фактического гендерного равенства и определяющих как гендерно чувствительные цели, задачи, принципы, приоритеты образовательной и воспитательной политики учебного заведения на средне- и долгосрочный период.
Внедрение гендерной стратегии станет одним из шагов по преодолению гендерной асимметрии и «слепоты» в образовательном процессе технического вуза, а также внесет определенный вклад в формирование гендерно чувствительного образования.
Для более точного описания исследований на основе гендерного подхода в науке используется определенный понятийнотерминологический аппарат, который постоянно пополняется и развивается. С целью выполнения нашего исследования сопряжена необходимость применения термина «гендерно ориентированный / чувствительный». Термин «гендерно ориентированной / чувствительной» политики, стратегии, отношения, анализа и т.д. используется исследователями в случае применения концепции гендерного подхода при решении определенных задач в ходе реализации социальных, экономических и пр. программ, а также исследовательских проектов.
Так, образовательный проект, программу и пр. можно считать гендерно чувствительной, если в процессе подготовки и реализации учтены психофизиологические и социокультурные различия между женщинами и мужчинами, а также различное воздействие и, соответственно, результат этого проекта для женщин и мужчин. Т.е., иначе говоря, признается наличие и важность фактора гендерной принадлежности личности.
В работах таких педагогов-исследователей как: О.В. Шныро-ва, Л.В. Штылева, Л.П. Шустова и др., затронуты вопросы необходимости развития гендерной чувствительности образовательных программ, курсов и системы образования в целом. По мнению этих исследовательниц, гендерно чувствительным образование станет тогда, когда гендер/гендерный фактор будет признан и учтен как интегральный, постоянный компонент процесса образования на всех его уровнях и будет учитываться при разработке и реализации учебно-воспитательного процесса [7; 8; 14].
Придерживаясь позиции выше обозначенных авторов, мы определяем гендерно чувствительное образование как специально организованную, целенаправленную учебно-воспитательную деятельность учебных заведений разного уровня, неотъемлемой характеристикой которой является учет гендерного фактора и ориентация на наполняемость гендерными смыслами всех составляющих образовательного процесса.
Необходимо акцентировать внимание на том, что для проектов и программ, а также для практики функционирования подавляющего большинства социальных институтов в России характерна, напротив, «гендерная слепота/нечувствительность». Под термином «гендерная слепота» понимают форму предубеждений, носители которых не признают важность гендерной принадлежности, даже если она играет очевидную решающую роль в какой-либо ситуации [10].
Цель разработки гендерной стратегии технического вуза можно сформулировать следующим образом: закрепить гендерную чувствительность как неотъемлемый компонент всей совокупности учебно-воспитательных усилий в вузе, способствовать созданию условий комфортного образовательного пространства для формирования индивидуальности и развития личности каждого студента и каждой студентки, способных к самореализации и самоактуализации, на основе принципа эгалитаризма и партнерства женщин и мужчин в социуме.
К наиболее важным компонентам гендерной стратегии образовательных учреждений мы относим:
Библиографический список
• отношение педагогов и руководителей образовательных учреждений к студентам обоих полов;
• гендерный состав студенческого коллектива;
• гендерные аспекты содержания учебных программ и учебно-методических комплексов, используемых учебным заведением;
• систему внеаудиторных воспитательных мероприятий;
• научно-исследовательские интересы студенческой молодежи;
• комплексную организационную среду образовательного учреждения.
Задачи гендерной стратегии: 1) создать равные условия и обеспечить равные возможности для гармоничного становления и развития личности, как студентов, так и студенток; 2) устранить гендерные барьеры и дискриминационные практики в процессе обучения; 3) повысить качество и эффективность подготовки молодых специалистов посредством формирования гендерных ценностно-смысловых ориентаций, а также гендерной чувствительности у студенческой молодежи 4) обеспечить возможность наиболее полной реализации прав и потенций молодого специалиста в выбранной профессиональной сфере без ограничений рамками пола; 5) корректировать воздействие гендерных стереотипов на ценностно-смысловые установки учащейся молодежи и мировоззрение личности; 6) предоставить информационные ресурсы о мире и обществе с учетом гендерной составляющей.
При этом необходимо реализовать следующие этапы по внедрению гендерной стратегии в образовательную политику вуза: 1) изучить и проанализировать существующую гендерную ситуацию в вузе и выявить имеющиеся гендерные проблемы; 2) разработать и апробировать возможные варианты решения проблем;
3) осуществить мониторинг динамики реализации проекта;
4) выработать рекомендации, выводы и итоги проекта.
Резюмируя, скажем, что реализация гендерного подхода в образовательной практике учебных заведений на сегодняшний день является актуальной, малоизученной сферой интересов научно-педагогического сообщества. Необходима разработка и апробация проектов, которые можно определить как гендерно чувствительные и соответствующие современной парадигме личностно-ориентированного образования и принципам гендерного подхода в педагогике.
В качестве такого проекта мы предлагаем гендерную стратегию учебного заведения. Мы дали авторское определение понятию «гендерная стратегия учебного заведения», обозначили ее основные компоненты, разработали цели, задачи и этапы реализации гендерной стратегии. При этом мы находим, что гендерная стратегия учебного заведения является одним из основных механизмов реализации гендерного подхода в практике образования. Применение гендерной стратегии будет способствовать развитию гендерной чувствительности учебного заведения, созданию условий для формирования личности с эгалитарными ценностно-смысловыми ориентациями и расширит спектр возможностей самореализации и самоактуализации личности в процессе получения профессионального образования и в дальнейшей жизни. Т. е., реализация гендерной стратегии позволит ощутить как непосредственные результаты применения гендерного подхода в образовании, так и отсроченные, например, в семейной жизни, в профессиональной деятельности, в культурно-бытовой сфере и т. д.
1. Багичева, Ж.Б. Генденый подход как условие адаптации студента к образовательной среде педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Махачкала, 2009.
2. Горшкова, Т.А. Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. “ Ульяновск, 2010.
3. Лысова, И.И. Формирование гендерной культуры будущего специалиста в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Белгород, 2009.
4. Баллаева, Е.А. Равные права и равные возможности женщин и мужчин в сфере высшего образования. Гендерное образование в
России: сборник материалов / Е.А. Баллаева, О.А. Воронина, Л.Г. Лунякова. - М., 2008.
5. Ключко, О.И. Интегративная стратегия гендерного подхода в социальном познании: авторерф. дис. ... д-ра филос. наук. - Саранск, 2009.
6. Столярчук, Л.И. Методология гендерного подхода в педагогическом исследовании // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методол. конф.-сем. / гл. ред. В.В. Краевский. - Волгоград; Краснодар; М., 2008.
7. Штылева, Л.В.Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. - М., 2008.
8. Шустова, Л.П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей // Современные проблемы науки и образования
[Э/р]. - Р/д: http://www.science-education.ru/29-1099
9. Хасбулатова, О.А. Российская гендерная политика в XX столетии: мифы и реалии. - Иваново, 2005.
10. Шведова, Н.А. Просто о сложном: гендерное просвещение [Э/р]. - Р/д: http://www.owl.ru/win/books/easygender/part1_2.html
11. Гендерные проблемы и развитие. Стимулирование развития через гендерное равенство в правах, в доступности ресурсов и возможности выражать свои интересы / пер. с англ. - М., 2001.
12. Глоссарий гендерных терминов МЦГИ [Э/р]. - Р/д: http://www.gender.ru/index.php?id=2&subid=3#H0412
13. Гендерная стратегия РФ [Э/р]. - Р/д: http://un.by/pdf/-26771.pdf
14. Шнырова, О.В. Гендерное образование в средней школе: российский и канадский опыт: учебно-методич. материалы. - Иваново, 2002.
Bibliography
1. Bagicheva, Zh.B. Gendenihyj podkhod kak uslovie adaptacii studenta k obrazovateljnoyj srede pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. . kand. ped. nauk. - Makhachkala, 2009.
2. Gorshkova, T.A. Formirovanie gotovnosti buduthego uchitelya tekhnologii k realizacii gendernogo podkhoda v obuchenii shkoljnikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. ? Uljyanovsk, 2010.
3. Lihsova, I.I. Formirovanie gendernoyj kuljturih buduthego specialista v obrazovateljnom processe vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Belgorod, 2009.
4. Ballaeva, E.A. Ravnihe prava i ravnihe vozmozhnosti zhenthin i muzhchin v sfere vihsshego obrazovaniya. Gendernoe obrazovanie v Rossii: sbornik materialov / E.A. Ballaeva, O.A. Voronina, L.G. Lunyakova. - M., 2008.
5. Klyuchko, O.I. Integrativnaya strategiya gendernogo podkhoda v socialjnom poznanii: avtorerf. dis. ... d-ra filos. nauk. - Saransk, 2009.
6. Stolyarchuk, L.I. Metodologiya gendernogo podkhoda v pedagogicheskom issledovanii // Yazihk pedagogiki v kontekste sovremennogo
nauchnogo znaniya: materialih Vseros. metodol. konf.-sem. / gl. red. V.V. Kraevskiyj. - Volgograd; Krasnodar; M., 2008.
7. Shtihleva, L.V.Faktor pola v obrazovanii: gendernihyj podkhod i analiz. - M., 2008.
8. Shustova, L.P. Podgotovka pedagogov k gendernomu obrazovaniyu i vospitaniyu deteyj // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya [Eh/
r]. - R/d: http://www.science-education.ru/29-1099
9. Khasbulatova, O.A. Rossiyjskaya gendernaya politika v XX stoletii: mifih i realii. - Ivanovo, 2005.
10. Shvedova, N.A. Prosto o slozhnom: gendernoe prosvethenie [Eh/r]. - R/d: http://www.owl.ru/win/books/easygender/part1_2.html
11. Gendernihe problemih i razvitie. Stimulirovanie razvitiya cherez gendernoe ravenstvo v pravakh, v dostupnosti resursov i vozmozhnosti vihrazhatj svoi interesih / per. s angl. - M., 2001.
12. Glossariyj gendernihkh terminov MCGI [Eh/r]. - R/d: http://www.gender.ru/index.php?id=2&subid=3#H0412
13. Gendernaya strategiya RF [Eh/r]. - R/d: http://un.by/pdf/-26771.pdf
14. Shnihrova, O.V. Gendernoe obrazovanie v sredneyj shkole: rossiyjskiyj i kanadskiyj opiht: uchebno-metodich. materialih. - Ivanovo, 2002.
Статья поступила в редакцию 09.03.12
УДК 378.22
Assanova S.Zh, Taipova M.K., Seitova N.Zh. DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS MASTER'S CREATIVE SPECIALTIES UNDER THE DUBLIN DESCRIPTORS. In the work described the conditions of developing educational programs for graduate creative professions. The concepts of the Dublin descriptors, methodology development, implementation and evaluation of educational programs and adapting them to the credit technology in Kazakhstan.
Key words: competence, professional and specialized competence, Dublin descriptors, credit technology, educational and methodical complex specialty.
С.Ж. Асанова, д-р тех. наук, ректор Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы; М.К. Таипова, канд. пед. наук, проректор по УМР Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы; Н.Ж. Сеитова , канд. тех.наук, проректор по науке Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы,
E-mail: taipova.m@mail.ru
РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МАГИСТРАТУРЫ ПО ТВОРЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ В СООТВЕТСТВИИ С ДУБЛИНСКИМИ ДЕСКРИПТОРАМИ
В работе описаны условия разработки образовательных программ магистратуры по творческим специальностям. Рассмотрены понятия дублинских дескрипторов, методология разработки, реализации и оценки образовательных программ в условиях кредитной технологии в Казахстане.
Ключевые слова: компетенции, профессиональные и специальные компетенции, дублинские дескрипторы, кредитная технология, учебно-методический комплекс специальности.
Первоочередная задача современного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, формирование и развитие у выпускника вуза профессиональной компетенции [1].
Результаты обучения и компетенции являются ведущими инструментами Болонского процесса. Казахстан имеет успешный опыт реализации принципов Болонского процесса. Так, разработана система мероприятий по реализации принципов Болонского процесса в Казахстане, описана казахстанская модель перезаче-та кредитов по системе ESTC, осуществлен переход на модульные образовательные программы, большое внимание уделяется развитию программы академической мобильности студентов и преподавателей. Но при этом, одним из не решенных вопросов остается разработка многоуровневых образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами и требованиями казахстанского рынка труда.
Дублинские дескрипторы (от англ. Descriptor - дослов. описатель, описательный элемент) представляют собой описание того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершению цикла. Дескрипторы описывают минимальные стандарты, они имеют общий характер и предлагают относительно каждого цикла (короткий/сокращенный цикл, бакалавриат, магистратура, докторантура) пять категорий (критериев) для описания результатов обучения, которые должны быть достигнуты учащимися того или иного цикла: 1) знание и понимание; 2) применение знаний и понимания; 3) выражение суждений; 4) коммуникативные способности; 5) способности к учебе. Дескрипторы конкретизируются относительно каждого цикла обучения в терминах результатов обучения и компетенции.
Дублинские дескрипторы представляют согласованные требования к оценке результатов обучения на каждом цикле высшего образования и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации.
Деятельность по разработке образовательных программ обусловлена необходимостью модернизации действующих образовательных программ, приведения их в соответствие с требования-
