CC BY
66
направленных на решение научных и научно-образовательных проектов; использовать современные методы и технологии научной коммуникации на русском и иностранном языках.
1. Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».
2. Концепция развития образования РФ до 2020 года.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. : Политиздат, 1975. — 304 с.
4. Андреев В. А. Педагогика. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 606 с.
5. Капичников А. И., Романова О. В., Капичникова О. Б. Преемственность формирования учебной мотивации в условиях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры // Alma mater = Вестник высшей школы. — 2015. — № 7. — С. 36-38.
6. Преемственность формирования общекультурных и универсальных компетенций студентов / А. И. Ка-пичников, Э. Б. Калиниченко, О. В. Романова, О. Б. Капичникова // Психология. Социология. Педагогика. — 2015. — № 1 (44). — С. 7-9.
10.
11
Романова О. В., Капичников А. И., Капичникова О. Б. Эффективность преемственного обучения бакалавров, магистров и аспирантов // Гуманитарные научные исследования. - 2015. - № 5-1 (45). - С. 79-81. Неруш Т. Г., Поваренков Ю. П. Современное состояние и перспективы изучения проблемы профессионального выгорания в рамках системогенетического подхода // Ярославский педагогический вестник. — 2013. — Т. 2, № 3. — С. 201-207.
Неруш Т. Г. Психологическая структура профессионального выгорания: постановка проблемы // Систе-могенез учебной и профессиональной деятельности : сб. V Всерос. науч.-практ. конф. / Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушин-ского ; под ред. Ю. П. Поваренкова. — Ярославль, 2011. — С. 104-106.
Дружкин А. В., Капичникова О. Б., Капичников А. И. Педагогика высшей школы. — 2-е изд. — Саратов : Изд-во СГАУ, 2013.
Кагакина Е. А., Чекалина Т. А. Содержание и структура профессиональной компетенции студентов вуза // Мир науки, культуры, образования. — 2011. — № 4-1. — С. 105-108.
УДК/UDC 378
Н. А. Скоморохова N. Skomorohova
ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ GENDER COMPETENCE IN TEACHER EDUCATION
В статье приводятся доводы целесообразности выделения гендерной компетенции будущего учителя, а также представлены структурно-содержательная и структурно-функциональная модели гендерной компетенции будущего педагога (выпускника).
The article argues the feasibility of allocating the gender competence of the future teachers. It also presents the structural-substantive and structural-functional model of gender competence of the future teacher (graduate).
Ключевые слова: компетенции, профессиональные компетенции, гендерная компетенция, гендерная компетенция педагога.
Keywords: competence, professional competence, gender competence, gender competence of the teacher.
В последние десятилетия XXI века одним из направлений модернизации российского образования являются разработка и внедрение новых стандартов общего (ФГОС ОО) и высшего (ФГОС ВО) образования с учетом и на основе компетентностного подхода, который выступа-
ет новой результативно-целевой основой образования. При этом компетенции выступают как требования к личности обучающегося, выраженные в целях и стандартах образования на разных его уровнях и направлениях. С введением в образовательную практику ФГОС ВО связано появление и интенсивное использование термина «профессиональные компетенции» обучающегося, которые являются результатом образовательного процесса, представляют собой заданную норму профессиональной подготовки и служат для обозначения интегрированных характеристик качества обучения выпускника.
Особого внимания, по нашему мнению, требует разработка и содержательное наполнение компетенций будущих учителей, так как именно им предстоит обучать и воспитывать будущих членов общества в меняющихся политических, экономических, социальных условиях. Многие российские исследователи (И. С. Кон, О. М. Здравомыслова-Стоюнина, Л. В. Штыле-ва, Л. В. Попова, С. Г Айвазова, Г Г Силласте, Е. Н. Каменская, М. Л. Бутовская и др.) в своих работах отмечают, что за последние десятиле-
тия в жизни российского общества произошли существенные изменения в социоролевых отношениях. Наиболее заметные из них: эгалитаризм становится одним из приоритетных направлений государственной политики, что приводит к необратимости переосмысления места и роли женщин в различных общественных сферах; ослабление полярности женской и мужской социальных ролей — к уменьшению жесткости разделения труда; культурные стереотипы маскулинности и феминности становятся менее жесткими и полярными; растет эгалита-ризация брака, наблюдается большая вариативность брачных отношений, изменяется значимость брачно-семейного статуса современной женщины. Очевидно, что образование должно следовать за изменяющимися реалиями цивилизованного общества, следовательно, педагогика и образование нуждаются в осмыслении обозначенных изменений и корректировке своих позиций в гендерных вопросах.
Е. Р. Ярская-Смирнова провела анализ явных и латентных функций образования и пришла к выводу, что образование вносит весьма существенный вклад в формирование гендерной идентичности личности обучающегося. Образовательные учреждения всех уровней (от детского сада да аспирантуры) преподносят уроки гендерных отношений и воспроизводят заложенные в культуре гендерные стереотипы. При этом «этот процесс не является явной или намеренной целью образования, и немногие преподаватели осознают, что он происходит», — отмечает Е. Р. Ярская-Смирнова [13, с. 98].
Используя понятие «скрытый учебный план», существующий в современном образовании наряду с утвержденным государственным учебным планом, исследователи гендерной проблематики в образовании (В. Н. Аргунова, Т. В. Барчунова, И. С. Клецина, Т. Б. Котлова, Н. В. Осетрова, Л. В. Попова, А. В. Смирнова, Л. В. Штылева, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.) показывают, каким образом учащиеся усваивают патриархатные гендерные стереотипы и каким образом школы дискриминируют учащихся на основании их гендера. Скрытый учебный план представляет собой совокупность культурных смыслов и моделей, которые транслируются образовательной средой, системой взаимосвязей и отношений, образцами коллективного действия, формирующимися в процессе образовательной коммуникации, реализуемыми в этой среде ценностями и нормами [12]. Скрытый учебный план поддерживает гендерное неравенство, упрочивает сексистские определения
женщин и мужчин. Поэтому сторонники гендер-ного подхода на основе анализа и систематизации гендерной асимметрии в системе образования пришли к выводу, что школьная практика с точки зрения ценностей гендерного равенства нуждается в существенной модернизации.
Кроме того, в отечественной педагогике интеграция гендерного подхода выступает, по мнению Л. В. Штылевой [10], в качестве ключевого условия модернизации педагогических взглядов. Осознание необходимости учета ген-дерного фактора во всех вопросах жизнедеятельности общества и включения гендерных аспектов во все разрабатываемые программы, в том числе и ФГОС ВО, приводит к выделению такой компетенции, как гендерная.
Однако, несмотря на то, что гендерные исследования в России уже давно нельзя назвать единичными, неоднократно в научных кругах обсуждался вопрос о целесообразности выделения гендерной компетенции как базовой. При этом проведенный анализ научной литературы психологической и педагогической направленности показал, что термин «гендерная компетенция» употребляется и описывается довольно редко. Чаще рассматривается понятие «гендер-ная компетентность» в контексте педагогической деятельности (гендерная компетентность педагога, выпускника, учащегося). Такая ситуация не только значительно усложняет исследовательский процесс, но и обнаруживает необходимость внесения ясности как в толкование самого понятия «гендерная компетенция», так и в определение его структурно-содержательных характеристик. Следует отметить, что разработка структурных компонентов гендерной компетенции, их максимальная конкретизация являются основным условием эффективности ее формирования у будущих специалистов.
В данной работе под гендерной компетентностью мы будем понимать интегрированное личностное образование, проявляемое в деятельности при решении разнообразных социальных и профессиональных задач; предполагающее наличие знаний о сущности гендера и специфике его конструирования в обществе, собственное ценностное отношение к развитию личности с позиции гендерного подхода, а также умение замечать ситуации гендерного неравенства и адекватно противостоять им.
Так как перечень и содержание компетенций каждой конкретной профессиональной деятельности, которыми должны овладеть бакалавры/магистры в результате освоения образовательных программ, определяются самой
профессиональной деятельностью — ее системой и содержанием, то и гендерная компетенция как система требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам выпускника (будущего работника) приобретает свою профессиональную специфику. Таким образом, гендерная компетенция учителя, а соответственно и студента педагогического вуза, может быть описана как внутреннее потенциальное целостное образование педагога (выпускника), характеризующееся наличием знаний о сущности гендера и специфике его конструирования в обществе, в том числе и в системе образования, собственным ценностным отношением к развитию личности учащегося с позиции гендерного подхода, а также умением применять гендерные знания в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Очевидно, что выпускники педагогических вузов с минимальным опытом самостоятельной профессиональной деятельности и учителя, успешно выполняющие свою педагогическую деятельность, обладают различными уровнями развития гендерной компетенции. Мы солидарны с Л. В. Лежниной [4], считающей, что в любой профессиональной деятельности необходимо выделять как минимум два квалификационных уровня развития совокупного перечня компетенций данной деятельности: базовый и пороговый. Пороговый уровень развития профессиональных компетенций характеризует значения, достаточные для допуска выпускника вуза к самостоятельной деятельности, и свидетельствует о его готовности к профессиональной деятельности. Базовый уровень развития компетенций отражает усредненные характеристики профессионального поведения специалиста с опытом, успешно выполняющего свою деятельность, и свидетельствует о его компетентности. Соответственно, структурно-содержательные характеристики гендерной компетенции выпускников и подготовленных к решению образовательных задач с учетом гендерных факторов педагогов будут отличаться.
Обобщая и сравнивая исследовательские наработки, касающиеся гендерной проблематики в процессе обучения студентов (В. В. Дудука-лов, Т. Е. Овчинникова, И. А. Загайнов, Т. А. Горшкова и др.), а также рассматривая компетенции выпускника вуза как основанные на знаниях, умениях и личностных свойствах человека обобщенные способы действий, отвечающие стандартам профессионального образования и достаточные для будущей самостоятельной профессиональной деятельности, мы предпри-
няли попытку описать гендерную компетенцию будущего учителя (выпускника) и ее структурно-содержательные характеристики на пороговом уровне сформированности.
Взяв за основу классификацию компетенций выпускника, представленную в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (бакалавриат) [7], мы относим гендер-ную компетенцию к числу общепрофессиональных, поскольку она обладает следующим рядом признаков:
— многофункциональностью, так как находит свое применение в решении проблемных ситуаций как в бытовой, так и профессиональной, и социальной сферах;
— надпредметностью и междисциплинар-ностью, так как формируется при изучении целого ряда дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного блоков;
— многомерностью, так как интегрирует в себе интеллектуальные способности, личностные качества, а также коммуникативные навыки и умения.
Гендерная компетенция, по нашему мнению, является одной из значимых составляющих, структурным компонентом таких общепрофессиональных и профессиональных компетенций в области педагогической деятельности (в соответствии с ФГОС ВО), как способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2); готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3); способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5).
Выделение в качестве структурного элемента общепрофессиональных и профессиональных компетенций гендерной компетенции учителя и формирование ее у студента (будущего учителя) продиктованы современными социальными требованиями к личности, гражданину, профессионалу. Наличие гендерной компетенции служит толчком для гармоничного развития личности учителя (мужского и женского пола), для всестороннего раскрытия ее потенциальных возможностей, способствует расширению жизненного пространства самореализации личности, построению конструктивных гендер-ных отношений на принципе равенства на всех
уровнях межличностных и общественных отношений (в первую очередь в ходе учебно-воспитательного процесса), а также позволяет руководствоваться в профессиональной деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества.
В качестве структурных компонентов ген-дерной компетенции будущего учителя мы предлагаем выделять когнитивный, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты. Каждый из данных компонентов обладает специфичным содержанием и выполняет свои функции.
Когнитивный компонент гендерной компетенции будущего учителя (выпускника] является теоретической основой для формирования гендерной компетенции. Только опираясь на имеющиеся знания, специалист может осуществлять свою деятельность профессионально. Данный компонент гендерной компетенции предполагает овладение студентами совокупностью следующих знаний: о сущности гендера, гендерной дифференциации и ее культурной обусловленности; о гендерных моделях, гендерных стереотипах и установках в различных культурах; о происходящих в современном обществе изменениях в гендерной сфере; законодательных документах по вопросам равноправия мужчин и женщин в обществе, по вопросам трудоустройства и ситуации на рынке труда; о гендерных особенностях личности и особенностях гендерной социализации мальчиков и девочек; о влиянии различных институтов социализации (в том числе такого социального института, как образование) на становление гендерной идентичности ребенка; о своей собственной гендерной идентичности; о методах гендерного воспитания в учебной и внеучебной деятельности.
Таким образом, когнитивный компонент гендерной компетенции будущего учителя основан на интеграции знаний из различных научных областей: философии, социологии, психологии, педагогики, экономики, правоведения и др. Гендерные знания, зафиксированные в определенной системе понятий, позволяют студенту осмыслить свою будущую педагогическую деятельность с позиции гендерного подхода.
Следует заострить внимание на том, что не всякая полученная в результате обучения информация становится знанием. О. С. Бурякова считает, что «знание — это осмысленная и проинтерпретированная человеком информация» [1, с. 48]. Знание представляет собой личностное достижение человека. Именно наличие
ценностного компонента, по мнению автора, является важнейшей характеристикой знания. Обращаясь к идее «личностного знания» английского ученого и философа М. Полани, О. С. Бурякова утверждает, что «если мы говорим о научном знании, то оно тоже не лишено ценностного компонента, включает в себя сугубо личностные ценности» [1, с. 50]. С этим положением связана обоснованность выделения в качестве следующего структурного компонента гендерной компетенции выпускника ценностно-смыслового компонента.
Ценностно-смысловой компонент гендерной компетенции будущего учителя (выпускника) является индикатором личностной значимости компетенции. Так, сформированность гендерной компетенции свидетельствует о наличии у будущего учителя (выпускника) ценностного отношения к представителям обоих полов, в том числе и к себе как представителю конкретного пола; позитивных гендерных установок, направленных на отказ от сексизма и гендерной сегрегации; о принятии различных типов гендерной идентичности, многообразия проявления гендерного поведения, идей ген-дерного равноправия в социуме; о понимании и преодолении собственных стереотипизиро-ванных представлений о гендерных особенностях мальчиков и девочек (мужчин и женщин); о способности к анализу житейских и педагогических ситуаций с позиции гендерного подхода; о ценностных ориентациях, определяющих отношение к педагогической деятельности с позиции гендерного подхода; о готовности осуществлять педагогическое сопровождение процесса гендерной социализации обучающихся.
В социогуманитарных науках под ценностями подразумеваются «...утверждения о должном с позиций культуры, широкие принципы, лежащие в основе убеждений, определенных утверждений, которые люди считают истинными <...> и которые влияют не только на наше восприятие окружающей среды, но и формируют ядро личности» [6, с. 110].
Ценности выступают в качестве основного ориентира в процессе оценочной деятельности происходящего как для общества в целом, так и для отдельной личности. По мнению Н. С. Розова [8], ценности используются человеком в двух основных типах ситуаций: для оценки уже существующих объектов и для построения новых объектов (идеалов, целей, стратегий действия).
Д. А. Леонтьев [5] признает существование общечеловеческих, социальных и индиви-
дуальных ценностей. Автор отмечает, что социальные ценности отражают в себе основные черты жизнедеятельности определенного социума в снятом виде. Кроме того, социальные ценности выступают первичными по отношению к индивидуально-психологическим ценностным образованиям. Общечеловеческие ценности рассматриваются Д. А. Леонтьевым как некоторые общие черты, присущие жизнедеятельности людей различных исторических эпох, социально-экономических укладов, классовой, национальной, этнической и культурной принадлежности. При этом необходимо учитывать, что ценности отражают образцы культуры определенного социума, поэтому системы ценностей различных общностей могут естественным образом не совпадать (а иногда и противоречить). В свою очередь личностные ценности, представляя внутренний мир личности, отражают как динамические аспекты индивидуального опыта, так и инвариантные аспекты социального и общечеловеческого опыта, присваиваемого индивидом.
Следует учитывать тот факт, что ценности и иерархия ценностей любой культуры видоизменяются и трансформируются в ходе ее исторического развития. Соответственно эволюционируют и ценности, касающиеся роли мужчин и женщин в обществе, их поведения и деятельности. В современном постиндустриальном обществе, для которого характерны ценности равенства и самовыражения, все более актуальными становятся идеи гендерного равенства, гендерной толерантности, гендерного самовыражения и гендерной индивидуальности.
Л. В. Штылева [11] акцентирует внимание на том, что в последние годы приоритетом государственного идеологического аппарата стали «традиционные ценности» как идеалы национальной и гражданской идентичности, панацея от влияния Запада. Именно традиционным ценностям призывают следовать в воспитании подрастающего поколения политики, общественные и религиозные деятели, а также педагоги-ученые. Под традиционными ценностями подразумевается система ценностей, которая существовала в патриархальной России. Традиционные ценности в сфере гендерной социализации молодого поколения, по мнению автора, игнорируют стратегические направления социокультурного развития цивилизации.
Не вызывает сомнения тот факт, что отношение к ценностям того или иного рода индивидуально для каждого человека. Субъективная значимость ценностей для индивида определя-
ется понятием «личностный смысл» и находит выражение в понятии «ценностные ориентации».
Любое происходящее событие, явление, в том числе и поступающая информация, приобретают для человека определенный субъективный смысл. «Личностный смысл — индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» [3, с. 192]. Личностный смысл как субъективный феномен детерминирует отношение человека к событиям окружающего мира, другим людям, самому себе.
Термин «ценностные ориентации» чаще всего определяется как некие уже сформированные феномены в структуре зрелой личности. Они представляют собой «важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного» [9, с. 764]. Ценностные ориентации формируются в результате усвоения социального опыта и характеризуют нравственные убеждения, принципы поведения человека, а также представляют отражение в сознании человека социальных и личностных ценностей.
Однако принципиально отличным от этого толкования является понимание ценностной ориентации как процесса (Г Е. Залесский, А. В. Кирьякова). Так, А. В. Кирьякова [2] отмечает, что процесс ценностной ориентации личности осуществляется через три фазы:
1) присвоение ценностей общества личностью, создание образа мира;
2) преобразование личности на основе присвоения ценностей, формирование образа «Я»;
3) прогноз, целеполагание, проектирование, формирование «образа будущего».
Для нас данная точка зрения имеет принципиальное значение, поскольку формирование гендерной компетенции студентов предполагает осознание и присвоение ценностей гендерно-го равенства, расшатывание, трансформацию усвоенных личностью гендерных стереотипов и последующее изменение собственного поведения.
В целом ценностно-смысловой компонент гендерной компетенции будущего учителя (вы-
пускника) предполагает личностное отношение к эгалитарным ценностям и различным тендерным проблемам, в том числе тендерным проблемам педагогической деятельности,а также проявляется в поведении и деятельности.
Деятельностный компонент гендерной компетенции будущего учителя (выпускника) выражается в сформированности необходимых для реализации гендерного подхода к предстоящей педагогической деятельности навыков и умений выпускника. К таким навыкам и умениям можно отнести умения: замечать гендерные проблемы в развитии общества и реагировать на них; критического анализа своей позиции в гендерных вопросах, собственного поведения и своих гендерные особенностей; оценивать влияние различных факторов на формирование гендерных представлений, ролей, идентичности обучающегося; организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства, использовать гендерный подход к преподаванию профильных предметов; извлекать знания по гендерной проблематике из различных источников.
Таким образом, схематически гендерная компетенция выглядит следующим образом: знания (когнитивный компонент) ^ оценка и осмысление знаний (ценностно-смысловой компонент) ^ поведение и деятельность (деятельностный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие, можно говорить о сфор-мированности компетенции и зрелости всех ее структурно-содержательных характеристик.
Следует заострить внимание на том, что выделенные компоненты гендерной компетен-
ции будущего учителя (выпускника) находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости и образуют определенное единство. С одной стороны, поступающая в ходе профессиональной подготовки студента гендерная информация, основанная на ключевых положениях гендерного подхода, преломляется через призму системы ценностей и ценностных ориентаций студента, приобретает субъективное значение, наделяется личностным смыслом. Таким образом, внешняя по отношению к личности информация трансформируется в знание о гендере, становится личностным достижением.
С другой стороны, начиная с рождения, в ходе социализации молодые люди (в последующем — студенты) усваивают принятые в обществе культурные нормы, гендерные роли и стереотипы. У них формируются знания о должном, принятом в обществе поведении представителей мужского или женского пола, на их основе складывается система ценностей, связанная с полоролевой дифференциацией. Поэтому полученная в процессе профессиональной подготовки новая информация о гендере не всегда может соответствовать системе ценностей и ценностных ориентаций обучаемого. Следовательно, возможны два способа прохождения и фильтрации новой информации через систему ценностей личности. Если полученные студентом гендерные знания (гендерная информация) не противоречат его системе ценностей и ценностных ориентаций, сформированных в результате усвоения социального опыта, а вписываются в эту систему и обогащают ее новым содержанием, то можно ожидать применения
Рис. Структурно-функциональная модель гендерной компетенции будущего педагога (выпускника)
этих знаний в поведении и деятельности будущего учителя. Если же полученные студентом гендерные знания (гендерная информация) противоречат его системе ценностей и ценностных ориентаций, имеющимся традиционным ген-дерным стереотипам и гендерным представлениям относительно возможностей и предназначения мужчин и женщин в обществе, то можно прогнозировать два варианта развития событий: во-первых, игнорирование данных знаний не позволяет новой гендерной информации перейти в ранг знания и воплотиться в дальнейшем в поведении и деятельности; во-вторых, расшатывание гендерных стереотипов и представлений, трансформация системы ценностей и ценностных ориентаций личности. В таком случае новая гендерная информация приобретает субъективное значение, переходит в разряд знания и потенциально может быть реализована в поведении и деятельности.
Структурно-функциональная модель ген-дерной компетенции будущего педагога (выпускника) представлена на рисунке.
С целью проверки эффективности разработанной нами модели гендерной компетенции будущего педагога на следующем этапе исследования предполагается проведение опытно-экспериментальной работы.
1. Бурякова О. С. Проблема соотношения понятий «информация» и «знание» в контексте современных зарубежных и отечественных исследователей // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2010. - № 1. - С. 47-51. - URL: http:// hsesonline.ru/2010/01/09_00_08/07.pdf (дата об-
ращения: 16.08.2016).
2. Кирьякова А. В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования // Вестник ОГУ. — 1999. - № 1. - С. 13-19.
3. Краткий психологический словарь / ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский ; ред.-сост. Л. А. Карпенко. -Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 512 с.
4. Лежнина Л. В. Современный стандарт профессионального обучения: каким он может быть? // Психология обучения. - 2014. - № 12. - С. 5-15.
5. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. - 1996. - № 4. - С. 15-26.
6. Масионис Жд. Социология / пер. c англ. З. Замчук, С. Комаров, А. Смирнов. - СПб. : Питер, 2004. - 752 с.
7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.12.2015 г. № 1426.
8. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманит. образования в высш. шк.) : тр. исслед. центра. - М. : Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов, 1992. - 156 с.
9. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильчев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев и др. - М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
10. Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. - М. : ПЕР СЭ, 2008. - 316 с.
1 1 . Штылева Л. В. Эволюция ценностей гендерной социализации молодого поколения // Педагогика. -2016. - № 4. - С. 42-48.
12. Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана // Гендер-ные исследования. - 2000. - № 5. - С. 295-301.
13. Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН, Саратов. Гос. тех. унт. Центр социальной политики и гендерных исследований. - М., 2001. -С. 93-111. - URL: http://www.eduaction.narod.ru/ iarsk_paper.htm (дта обращения: 11.06.2014).
УДК/UDC 37.036 Т. В. Емелина, Н. Э. Касаткина
T. Emelina, N. Kasatkina
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ AESTHETIC EDUCATION OF STUDENTS IN MODERN CONDITIONS
В статье рассматривается эстетическое воспитание обучающихся на современном этапе развития общества, осуществляется обзор нормативных документов, регламентирующих различные подходы к организации эстетического воспитания. Обоснована необходимость системы диагностики уровня эстетической сформированности с учетом возрастных осо-
бенностей развития ученика. В статье приводятся результаты изучения мнения родителей, педагогов и обучающихся по вопросам эстетического воспитания. Рассматривается вопрос о необходимости интеграции основного и дополнительного образования для всестороннего раскрытия творческого потенциала обучающихся, прописаны подходы к организации деятель-
