CC BY
32ИЗ АРХИВА ОПУБЛИКОВАННЫХ РУКОПИСЕЙ
УДК 371 + 159.9
И. В. Тельнюк
ГЕНДЕРНЫЕ ПОДХОДЫ В ВОСПИТАНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ1
Учет физиологических и социально-психологических факторов в воспитании и обучении детей прямо или косвенно затрагивает вопросы поло-ролевой дифференциации их деятельности и поведения в целом. При этом поиск эффективных методов воспитания непосредственно связан с формированием у детей навыков и умений самообслуживания, подготовкой старших дошкольников к самостоятельной деятельности.
В отечественной педагогике эффективно используются индивидуально-дифференцированные методы обучения и воспитания, которые применительно к задачам тендерной педагогики дошкольных образовательных учреждений ориентированы на привитие у детей соответствующих поло-роле-
1 Тельнюк И. В. Тендерный подход в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников: теоретические и прикладные аспекты. Санкт-Петербург: Изд-во СПбАППО, 2004. С. 21-38.
вых форм поведения и деятельности.
Дифференцированный подход ориентирован на подгруппы детей, обладающих сходными чертами развития (Т. И. Бабаева, А. В. Бур-ма, И. Д. Бутузов, М. В. Крулехт, Я. И. Ковальчук, Н. Г. Маркова и др.). Основания для дифференциации могут быть различны:
• уровень развития детей, •их интересы,
•психологические особенности личности и ее воспитание,
• уровень развития способностей, •уровень познавательных интересов,
•пол и т. д.
К сожалению, менее всего из выше перечисленных позиций и в теории, и в практике разработаны вопросы дифференциации по половому признаку, хотя именно влияние пола, — как утверждает М. Я. Басов, — проходит красной нитью через весь период жизнедеятельности человека, и это влия-
ние связано как с ростом и развитием организма, так и с психическим развитием в целом. Ориентация на реализацию принципа природосообразности актуализирует проблему дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, учета их психофизиологических особенностей, интересов и поло-ролевых предпочтений.
В отечественной педагогической практике имеется опыт дифференцированного воспитания девочек и мальчиков. В ХШ—ХГХ веках престижные учебные заведения для детей из богатых сословий были чисто мужскими и чисто женскими. Девочек учили в институте Благородных девиц1. Для мальчиков были отрыты гимназии, Пажеский Ее Императорского Величества корпус2, лицеи для привилегированных сословий.
Существование дифференцированных по половому признаку ДОУ в истории педагогики не отмечено, но в богатых семьях дифференцирован-
1 Смольный институт был основан Екатериной II в 1764 году. В первый прием было принято 50 девочек пяти-шести лет. Курс обучения был рассчитан на 12 лет; девочек учили словесности, арифметике, истории, географии, а также танцам, рисованию, рукоделию и основам домоводства.
2 Смольный институт был основан Екатериной II в 1764 году. В первый прием было принято 50 девочек пяти-шести лет. Курс обучения был рассчитан на 12 лет; девочек учили словесности, арифметике, истории, географии, а также танцам, рисованию, рукоделию и основам домоводства.
ное воспитание осуществлялось: для девочек родители приглашали женщину-гувернантку, для мальчиков — мужчину-гувернера.
В настоящее время в некоторых образовательных учреждениях России — в Санкт-Петербурге, Томске, Сургуте и других городах — воспитание и образование девочек и мальчиков осуществляется в гомогенных группах. Хорошо это или плохо? Однозначно на этот вопрос ответить трудно.
Однако, на наш взгляд, поскольку ребенок живет в гетерогенном обществе, он должен получать опыт общения с представителями как женского, так и мужского пола. Воспитываясь в однополой группе, ребенок, как правило, лишен такого рода общения; оно нередко осуществляется ситуативно. Наблюдаются также и отрицательные последствия такого воспитания: у девочек могут развиваться такие нежелательные качества, как жеманство, у мальчиков — грубость; у детей может сформироваться негативное отношение и искаженное восприятие представителей противоположного пола, неумение строить взаимоотношения.
Принимая во внимание выше обозначенные недостатки воспитания в гомогенных группах, в нашем исследовании, мы считаем целесообразным реализацию дифференцированного подхода через деление общей группы детей на
две подгруппы, различаемых по половому признаку в условиях совместного воспитания девочек и мальчиков в ДОУ. Существенная особенность такой дифференциации состоит в том, что девочки и мальчики не изолированы друг от друга. Они в естественной обстановке в процессе совместной деятельности могут накапливать опыт общения с противоположным полом, а в процессе специально организованной деятельности, свойственной тому или иному полу, в большей степени развивать и соответствующие личностные качества.
Вместе с тем, осуществляя дифференциацию по половому признаку, необходимо учитывать особенности психического развития каждой девочки и каждого мальчика, то есть осуществлять принцип индивидуального подхода к их обучению и воспитанию.
Индивидуальный подход ориентирован на воздействие с учетом знания об особенностях развития детей — их свойствах темперамента и характера, потребностей и интересов, мотивов поведения и эмоциональности, других характеристик, в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях.
Проблема индивидуального подхода для педагогики не нова. Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе воспитания — давняя традиция. Еще древнеримский оратор Квинтилиан, как
автор понятия индивидуального подхода, выдвинул прогрессивные идеи о гуманном отношении к детям, о необходимости учета их индивидуальных особенностей. В дальнейшем история идеи индивидуального подхода прослеживается от Я. А. Коменского до наших дней.
В 20-е годы XX века индивидуальный подход был признан ведущим принципом воспитания и обучения. В работах психологов и педагогов Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, Б. М. Теплова были заложены основы индивидуального подхода. В поле внимания исследователей находились вопросы изучения особенностей детей, их деятельности и оптимальной организации индивидуальной работы.
Проблема индивидуального подхода более основательно разработана в практике школьного образования. Вопросу изучения особенностей школьников посвящены исследования В. И. Самохваловой, А. А. Будар-ного, И. Э. Унт, Е. С. Рабунского и др. В них разрабатываются различные критерии типологии развития учащихся, в том числе затрагиваются и вопросы поло-ролевой социализации (Л. И. Столярчук).
В современной дошкольной педагогике проблеме индивидуального подхода посвящены исследования Н. В. Литвиной, Н. Г. Марковой, Я. И. Ковальчук, Л. П. Князевой, Г Е. Дикопсльской, Э. И. Мастве-лискер и др. Авторы обращают внимание на типологические особенности ребенка, характера деятельности, особенности поведения,
развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы и пр.
Возникает вопрос, все ли индивидуальные особенности детей надо принимать во внимание? По выражению Ш. А. Амонашвили, воспитание должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям ребенка». Педагоги и психологи подчеркивают, что индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной. В воспитании нельзя учесть все индивидуальные особенности детей, во внимание принимается, прежде всего, то, что оказывается наиболее важным на данный момент.
Какие же индивидуальные особенности обуславливают индивидуализацию воспитания девочек и мальчиков? Ж-Ж. Руссо говорил, что как нельзя считать один пол совершеннее другого, так и нельзя их уравнивать. Определенные качества не могут быть принадлежностью того или другого пола, но представители женского и мужского пола должны быть наделены этими качествами в разной степени, и поэтому цели, методы и подходы в воспитании должны быть различными.
Принцип индивидуального подхода в воспитании девочек и мальчиков предполагает учет таких особенностей, которые влияют на развитие качеств женственности и мужественности. К ним можно отнести как внутренние, так и внешние факторы: физические и психи-
ческие качества и состояния личности; особенности познавательных процессов, характер деятельности, позицию субъекта, мотивацию, воспитание в семье и др.
Так, взрослые часто неосознанно поддерживают и развивают у девочек мягкость, отзывчивость, нежность, аккуратность, стремление к красоте, а у мальчиков — смелость, твердость, решительность, рыцарское отношение к представительницам противоположного пола (Т. А. Репина). Если основы перечисленных качеств не заложить у детей в дошкольные годы, то это может привести к тому, что, став взрослыми с соответствующей половой принадлежностью, они будут плохо справляться со своими семейными, общественными и социальными ролями.
Индивидуальный подход предполагает изучение особенностей детей, проектирование и воспитание тех качеств личности, которые следует формировать у мальчиков и девочек в соответствии как с общими целями и задачами воспитания, так и с учетом индивидуальных особенностей их личности. Целью индивидуализации, как утверждает И. Унт, является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка.
Анализируя имеющийся опыт индивидуализации воспитания, можно выделить два вида индивидуального подхода: 1) учет комплекса различных особенностей
ребенка и 2) учет какой-либо отдельной особенности. В настоящем исследовании мы учитывали комплекс особенностей ребенка — внимание уделялось особенностям конкретной девочки и конкретного мальчика.
К особенностям девочек и мальчиков, которые необходимо учитывать при индивидуализации воспитания, мы отнесли:
• характер деятельности (интересы, содержание, способы, мотивы);
• особенности поведения;
• позиция субъекта в деятельности;
• личностные качества.
Данные особенности положены в основу приемов индивидуализации и индивидуальных заданий. При отборе данных особенностей учитывалась возможность реализовать их в работе воспитателей детского сада.
Однако в случаях, когда условия детского сада не соответствуют возможности реализации индивидуального подхода (большая наполняемость групп, интенсивность педагогического процесса, недостаток педагогических кадров), то это затрудняет осуществление общего воспитательного процесса. Творческие поиски педагогов-новаторов, психологов, практических работников образования привели к идее осуществления индивидуально-дифференцированного подхода (ИДП) к детям.
Проблема ИДП в дошкольной педагогике анализировалась с разных сторон. Этой проблеме посвящены многие исследования. Разработаны и обоснованны условия, пути и методы ИДП к дошкольникам:
• в игровой деятельности (В. Л. Воронова, Р. И. Жуковская, Я. И. Ковальчук, А. И. Матусик, О. В. Солнцева и др.);
• в обучении (М. Г. Вахова, Л. А. Викат, Л. А. Дикопольская, Л. П. Князева, Я. И. Ковальчук, Э. И. Матвилискер, А. П. Усова и др.);
• в процессе нравственного воспитания (А. В. Алексеева, Т. И. Бабаева, Т. И. Белова, В. А. Горбачева, Я. И. Ковальчук, Л. П. Князева, Н. Г. Маркова и др.).
В педагогических исследованиях, посвященных воспитанию у детей самостоятельности, отмечается необходимость учета индивидуальных особенностей детей в воспитании и обучении и, в особенности, в трудовом и нравственном воспитании (3. М. Асланова, Р. С. Буре, Г. Н. Година, М. В. Кру-лехт, В. И. Логинова, В. Г. Нечаева, Д. В. Сергеева, А. Д. Шатова и др.). Однако в реальной жизненной практике работы педагогов дошкольных учреждений обнаруживается, что вопросы учета половой принадлежности ребенка в разнообразных видах деятельности учитываются ими недостаточно.
Обобщая изложенное выше, можно заключить, что индивиду-
альное развитие ребенка обусловлено самой природой его социально-психологических, культурных условий воспитания и обучения. Дифференцированный подход, так же как и практическое осуществление идеи индивидуального подхода, предполагает формирование общих и типичных черт, характерных для конкретных мальчиков и девочек. Но в отличие от индивидуализации воспитательных воздействий, персонально касающихся каждого отдельного ребенка, дифференцированный подход осуществляется с учетом наличия некоторых общих особенностей или типичных проявлений, свойственных группе детей, или конкретному ребенку.
Для осуществления ИДП необходимо изучение психических особенностей девочек и мальчиков (В. А. Худик). Особое внимание необходимо обратить на физиологическую, когнитивную и эмоциональную сферы. Осуществление ИДП требует совершенствования или разработки нового содержания воспитательно-образовательной работы в ДОУ, отбора различных видов деятельности и необходимости пересмотра методов и приемов работы воспитателя с детьми в рамках данного подхода в зависимости от половой принадлежности ребенка.
Сущность ИДП в нашем исследовании состоит в том, что общие воспитательные задачи, которые
стоят перед педагогом, работающим в смешанной группе, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппу девочек или мальчиков, объединенных одинаковой социальной ситуацией, с учетом особенностей развития отдельного ребенка, исходя из знания его индивидуальных особенностей.
ИДП к самостоятельной деятельности выражается в том, что общие задачи воспитания в гетерогенной группе решаются посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания о психологических особенностях и условиях жизни детей, интересов и потребностей, мотивов поведения, соотносимых с их поло-ролевой социализацией.
Осуществление ИДП во многом зависит от профессионализма воспитателей:
• умения диагностировать особенности развития девочек и мальчиков;
• разработки содержания и приемов организации различных видов самостоятельной деятельности детей;
• умения организовать деятельность с учетом особенностей развития девочек и мальчиков;
• создания материально-технической базы, обеспечивающей учебно-воспитательные мероприятия с детьми;
• подготовки и использования дидактических средств, материа-
лов учебно-воспитательного воздействия и обучения.
Психолого-педагогические исследования подчеркивают, что воспитание детей с учетом их пола осуществляется в условиях соответствующим образом организованной и мотивированной деятельности (Л. В. Градусова, В. С. Мухина, Е. А. Кудрявцева, Н. Е. Татаринцева и др.).
В психолого-педагогической литературе деятельность рассматривается как активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной среды (С. Л. Рубинштейн).
Активность — ведущая характеристика человека как субъекта деятельности и определяется как основной способ взаимодействия субъекта со средой, в которой выражается его стремление к эффективному ее освоению (В. Д. Небылицын, В. М. Руса-лов). К. А. Абульханова-Славская отмечала, что уровни активности в деятельности, ее длительность, устойчивость и т. д., зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоциональный, могивационный и т. д.), так и от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности.
В исследованиях К. А. Альбухано-вой-Славской, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. на разных этапах жизненного пути
социальную значимость приобретают разные виды деятельности человека — общение, предметно-практическая, игровая, учебная, трудовая, художественная и др. В качестве основных показателей социальной активности, проявляемой в общественно значимых видах деятельности, выделена инициатива и исполнительность. Инициатива, как отмечает В. Г. Маралов, знаменует самостоятельное начало деятельности, исполнительность обеспечивает ее осуществление и достижение результатов. Особыми формами проявления активности человека являются самостоятельность и творчество.
Самостоятельная деятельность детей в педагогическом процессе детского сада — одна из центральных проблем дошкольной педагогики. Самостоятельность выступает как интегративное свойство личности, объединяющее интеллектуальную, нравственно-волевую, эмоциональную сторону личности на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи (Т. И. Бабаева, Г. В. Быстрова, П. Н. Виноградова, М. В. Крулехт, М. Н. Силаева и др.)
Самостоятельность развивается в деятельности, по мере освоения ее структуры. Б. Г. Ананьев отмечал, что к пяти-шести годам дети способны охватить и удержать в сознании весь процесс от постановки цели до результата. Самостоятельность в деятельности выступает как показатель
освоения ребенком поведения в условиях выполнения определенных заданий. В условиях правильно организованной деятельности самостоятельность дошкольников развивается от воспроизводящего характера к самостоятельности с элементами поисковой деятельности и творчества.
Идея о принятии ребенком субъектной позиции в деятельности была высказана Б. Г. Ананьевым и нашла последовательное отражение в современных педагогических исследованиях.
В дошкольной педагогике актуальным является рассмотрение проблемы самостоятельности дошкольника в русле концепции целостного развития ребенка как субъекта трудовой деятельности (М. В. Крулехт). Субъектная позиция в деятельности — это развитие способности к самостоятельному целеполаганию и мотивации, умение оперировать освоенными способами осуществления простейших трудовых действий в изменяющихся условиях, самостоятельно оценивать результат труда, выходить за пределы заданной ситуации и вариативно, творчески решать новые задачи. Отсюда вытекает развитие важных личностных качеств: самостоятельности, ответственности, организованности, инициативы. Это возможно, если личность ребенка не подавляется. Ребенок овладевает субъектной позицией в интересном, значимом для него виде деятельности. Высший уровень самостоятельности — самоуправление деятельностью.
Таким образом, исследователями вопроса в качестве определяющих признаков позиции субъекта деятельности выделены следующие:
• активность как основополагающая характеристика субъекта, ее социальная направленность, инициативность и исполнительность как формы проявления активности, обеспечивающие ответственность личности в деятельности, меру продуктивности и достижение значимого результата;
• свобода и самостоятельность выдвижения личностью замыслов, коррекции целей деятельности, выбора средств и способов ее осуществления;
• социально-ценностный способ общения в условиях совместной и дифференцированной деятельности, который обеспечивается коммуникативными умениями индивида.
Выделенные признаки обеспечивают освоение личностью позиции субъекта деятельности, удовлетворяют основные социальные потребности — в активной деятельности и самовыражении, в общении и установлении отношений с другими людьми (С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, Н. Н. Подцьяков).
Субъектная позиция ребенка-дошкольника по-разному проявляется в различных видах деятельности. Игра как ведущая деятельность воспитанников ДОУ являет-
ся источником развития ребенка, результатом интеграции общения, познания, труда и накопления многообразных переживаний. В то же время, игра является средством развития других видов деятельности — трудовой, художественной, учебной, которые «прорастают», по утверждению Л. С. Выготского, из детской игры.
В исследованиях А. В. Запорожца, Т. А. Репиной, А. П. Усовой и других отмечается, что дошкольная группа — своеобразное детское общество, возникающее на основе совместной игровой деятельности. При этом позиция субъекта в игровой деятельности рассматривается как постепенное нарастание самостоятельности и творчества ребенка, индивидуализация проявления его активности (О. В. Солнцева). Самостоятельность и творчество ребенка в игре во многом зависят от содержания, которым он оперирует, свободы в выборе и комбинировании событий, их эмоциональной насыщенности.
В последние годы было доказано, что возможность переноса в игру полученных детьми знаний определяется их системным характером, механизмом интеграции игровой и трудовой деятельности дошкольников (М. В. Крулехт, Э. В. Онищенко). В этом случае у детей возникает деятельность «игра-труд», в которой тесно переплетаются игровые и трудовые
процессы, происходит преодоление игровых стереотипов, дети творчески отражают в игре представления о труде взрослых.
Особая роль в становлении личности дошкольника принадлежит элементарной трудовой деятельности. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что удовлетворение потребностей ребенка с того момента, как взрослый перестает его полностью обслуживать, невозможно без труда самого малыша, и поэтому роль труда в развитии личности не может компенсировать никакой другой вид деятельности.
В сравнении со сформированной трудовой деятельностью взрослых, труд детей-дошкольников своеобразен. Наиболее существенной особенностью детского труда является отсутствие значимого результата, имеющего материальную ценность для общества. Значение труда дошкольников заключается в его воспитательном воздействии на личность ребенка (Р. С. Буре, 3. Н. Борисова, М. В. Крулехт, В. И. Логинова и др.).
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное формирование самой трудовой деятельности, которая своеобразна в каждой возрастной группе. Исследования Я. 3. Неверович показали, что к старшему дошкольному возрасту, трудовая деятельность усложняется, совершенствуется: изменяется ее характер, мотивы и направленность. Если у младших
дошкольников сам труд чаще всего возникает в игре, то для детей пя-ти-шести лет он приобретает самостоятельное значение. Дети не прекращают труда, не получив нужного результата, не отвлекаются на игру, то есть в этом возрасте происходит обособление трудовой деятельности от игры.
У детей достаточно развиты все компоненты трудовой деятельности от целеполагания и мотивации труда до получения результата (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт, В. И. Логинова). Стремление к достижению цели ставит старшего дошкольника перед необходимостью осознавать и учитывать свойства и качества материалов и инструментов, включенных в трудовую деятельность (развивается планирующая деятельность). Происходит накопление систем знаний, развитие дифференцированного восприятия, мыслительных операций, речи, что в целом обеспечивает непосредственно и опосредованно в труде умственное развитие детей старшего дошкольного возраста (Е. Н. Корзакова, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова).
Элементарная трудовая деятельность дошкольников способствует усвоению важнейших «моральных инстанций», проявления настойчивого интереса детей к нормам и правилам (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Элько-нин и др.). У детей к старшему дошкольному возрасту формируется
привычка к трудовому усилию, умение довести дело до конца, согласовать работу в коллективе (Р. С. Буре). Труд способствует развитию таких личностных качеств, как настойчивость, самостоятельность (Л. А. Порембская), формированию ответственного отношения к порученному делу, инициативности (3. Н. Борисова, К. А. Климова), что, в конечно итоге, обеспечивает успех нравственного воспитания личности подрастающего человека. К концу дошкольного детства формируется ценность труда, как личностное новообразование (Н. И. Непомнящая).
В трудовой деятельности перед старшими дошкольниками открываются возможности проявления творчества, индивидуальности девочек и мальчиков, наблюдается значительный рост физических возможностей, укрепление опорно-двигательного аппарата, мышечной системы и особенно активное развитие мелкой и крупной моторики. Поэтому можно полагать, что грамотное педагогическое руководство трудовой деятельностью, использование индивидуально-дифференцированного в зависимости от пола подхода обеспечит полноценное развитие ребенка, поможет ему осознать свои способности, интересы и проявить индивидуальность, как формирующееся ядро настоящей и будущей личности.
Одним из важных условий, обеспечивающих особенности разви-
тия и становления личности, является общение, выступающее также определенным видом человеческой деятельности (Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов и др.). Учеными доказано, что общение проявляется в виде специфической социальной активности, характеризуя меру включенности человека во взаимодействие с другими людьми.
Для старших дошкольников критерием развития коммуникативной сферы выступает положительный фон общения, который связан с умением строить отношения со сверстниками на доброжелательной основе, что обеспечивается спокойной уверенностью ребенка в себе, отсутствием агрессивности, неуверенности и тревожности, учетом желаний и мнения партнера по совместной деятельности. Отрицательный фон общения характеризуется наличием недоброжелательности по отношению к партнеру, агрессивных действий и проявлений в разнообразных формах, что обусловлено неуверенностью ребенка в себе, проявлениями тревожности, подозрительности. Здесь возможны явления «подкупа», как отмечает Т. В. Сенько, отношений «ты мне, я тебе», за которыми стоит ложное дружелюбие.
Девочкам и мальчикам интересна разнообразная проблематика в общении, а, следовательно, и подход к решению проблем у них различный.
Опыт строго дифференцированного воспитания девочек и мальчиков (прогимназия в г. Сургуте) показал, что при переходе из группы мальчиков или из группы девочек в смешанный детский коллектив у детей возникают проблемы в общении друг с другом.
В смешанной группе дети учатся общению с представителями противоположного пола. Подсознательно девочки как бы вынуждают мальчиков к совершенно иной координации движений, к другому пластическому образу, чем тот, который формируется у них в чисто мужской среде. Девочки невольно сдерживают мальчиков в их агрессивном поведении (Л. А. Ильясова).
В развитии способности рассуждать, логически мыслить мальчики сильно опережают девочек. При совместном общении девочки учатся этому у мальчиков.
Практический опыт ребенка в интересных и содержательных видах деятельности (игровой, общении, элементарных трудовых действиях) способствует накоплению ценного опыта взаимодействия с миром, становлению уверенности в своих силах и инициативы, что в последствии может рассматриваться как стержневые качества самостоятельности (Т. И. Бабаева, С. А. Марутян).
Наряду с формированием у старшего дошкольника субъектной позиции по отношению к занятиям той или иной деятельностью, нам представляется актуальной, разработка педагогических моделей вос-
питания детей, учитывающих поло-ролевую направленность становления личности ребенка.
Разработка педагогических технологий затрагивает не только сам методический инструментарий, используемый на занятиях в детском саду, но и методологию взгляда на ребенка, как представителя определенного пола, а, следовательно, и свойственного ему социально обусловленного стиля поведения и деятельности. Именно стиль поведения и деятельность, как детерминанты истории и культуры, становятся в последнее время предметом исследования в этнокультуроло-гии, этнопедагогике и этнической психологии (В. А. Худик), когда исторически сложившиеся поло-ролевые особенности социализации человека в определенной культуре оказываются доминирующими в воспитании подрастающего поколения.
В настоящее время вопросам разработки педагогических технологий воспитания и формирования у детей трудовых навыков и
умений, которые бы учитывали особенности полового деморфиз-ма, уделяется недостаточное внимание (И. В. Тельнюк).
До сих пор не существует единой педагогической концепции трудового воспитания подрастающего поколения, которая бы учитывала изменившиеся социально-экономические условия нашего общества. В свою очередь, отсутствие преемственности педагогических технологий по вопросам трудового воспитания создает угрозу всему процессу воспитания и обучения детей в начальной и средней школе, заключающуюся в неподготовленности молодых людей к самостоятельной жизни, в том числе и сфере выбора будущей профессии, трудовой деятельности.
Учитывая психофизиологические и социокультурные условия, влияющие на развитие и становление личности ребенка-дошкольника, предлагается модель взаимодействия педагога и ребенка (рис. 1), обеспечивающая успеш-
Рис. 1. Модель поло-ролевой социализации старших дошкольников в условиях реализации ИДП
ное протекание процессе поло-ролевой социализации детей в условиях ДОУ (И. В. Тельнюк).
Реализация данной модели требует конструирования в детском саду такого педагогического процесса, который обеспечил бы единство поло-ролевой социализации и индивидуализации особенностей личности детей в ходе самостоятельной их деятельности. При этом поло-ролевая социализация предполагает овладение культурой в сфере взаимоотношения полов, формирование адекватной полу модели поведения, правильное понимание роли мужчин и женщин в обществе. В основу данной модели положены взаимосвязанные, взаимодополняющие компоненты, где ведущим, так называемым базовым компонентом, является ИДП. Процесс индивидуализации базируется на учете особенностей развития конкретной девочки или мальчика, позиции субъекта в интересном для него виде деятельности, выявлении и осознании субъектом своих возможностей и интересов.
Для успешного развития самостоятельности девочек и мальчиков, наряду с общим содержанием деятельности, требуется отобрать дифференцированное содержание, соответствующее поло-ролевым интересам детей. Самостоятельность и творчество ребенка в деятельности во многом зависят от содержания, которым он оперирует,
свободы в выборе деятельности, их эмоциональной значимости для ребенка.
В старшем дошкольном возрасте обогащение содержания детской деятельности осуществляется путем целенаправленного знакомства детей с трудовой деятельностью взрослых (А. К. Бондаренко, А. И. Матусик, Т. А. Маркова, А. В. Запорожец, Н. В. Седж):
• организация специальных экскурсий на стройку, на почту и к другим объектам;
• знакомство с картинами, беседы о явлениях общественной жизни;
• чтение литературных произведений по соответствующей тематике и многое другое.
Однако ряд современных исследователей отмечает, что такая работа не всегда обеспечивает перенос запланированного взрослым содержания в игровую деятельность детей, так как эмоциональная значимость предлагаемого содержания не столь велика (Г. Г. Кравцов, Н. Я. Михайленко, О. В. Солнцева). Поэтому представляется важным обеспечить в педагогическом процессе знакомство детей с деятельностью мужчин и женщин, содержание которой являлось бы эмоционально значимым для мальчиков и девочек, удовлетворяя тем самым их поло-ролевые интересы.
Особого внимания требует разработка и экспериментальная про-
верка педагогических технологий, направленных на освоение и выработку девочками и мальчиками собственной позиции, как субъекта в самостоятельной деятельности. При разработке педагогических технологий учитывается, что современному человеку необходимо обладать некоторыми чертами личности, свойственными лицам того или иного пола. Иначе он окажется неприспособленным к сегодняшней жизни. В тоже время необходимо развивать те сугубо женские или сугубо мужские черты, которые изначально заложены природой пола. Педагогические технологии, направленные на овладение девочками и мальчиками позиции субъекта в самостоятельной деятельности, должны сохранять преемственность в формировании соответствующих свойств и качеств личности, то есть сами технологии должны соблюдать этапы в процессе формирования навыков и умений, необходимых для реализации механизмов самостоятельной деятельности детей. Поэтапное освоение деятельностью предполагает включение ребенка в процесс формирования когнитивных и личностных характеристики, соотносимых с особенностями выполняемых поло-ролевых заданий.
Первоначально необходимо, опираясь на поло-ролевые интересы ребенка, сформировать системные знания о труде взрослых, представления о себе, которые
подготавливают основу для освоения детьми трудовых процессов (В. И. Логинова, М. В. Крулехт). Затем целесообразно включение девочек и мальчиков в поло-роле-вую деятельность и формирование у них общетрудовых и специальных умений для организации и целостного выполнения элементарного трудового процесса от постановки цели до получения результата. В итоге организация самостоятельной трудовой деятельности старших дошкольников должна обеспечивать реализацию субъектной позиции девочек и мальчиков в интересующих видах деятельности и дифференцированную позицию детей в их совместной деятельности. Возможно, что реализация данных педагогических технологий обеспечит освоение воспитанниками позиции субъекта в разнообразных видах деятельности в зависимости от их поло-ролевых предпочтений.
Немаловажное значение имеет создание дидактико-материалъной развивающей среды, которая бы удовлетворяла поло-ролевым интересам детей. Дидактико-матери-альная развивающая среда — это система условий, обеспечивающих развитие детской деятельности девочек и мальчиков, их личностных проявлений, способствующих более успешной социализации ребенка. Ее компонентами выступают не только игрушки, спортивный инвентарь, обучающие мате-
риалы, но и все, что образует содержание деятельности детей. Развивающая функция среды заключается в сочетании традиционных и новых дидактических средств, учитывающих иол ребенка, что обеспечивает преемственность в развитии ребенка при освоении им деятельности от простых ее форм к более сложным.
В программе «Детство», разработанной коллективом кафедры дошкольной педагогики ГРПУ им. А. И. Герцена, отражены особенности организации предметно-игровой среды по интересам ребенка, что позволяет каждому ребенку заниматься любимым делом.
При реализации образовательных программ, ориентированных на использование ИДП к детям, необходимо разработать критерии содержательно-практического взаимодействия педагогов и родителей (Т. И. Бабаева, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева и др.). В этом смысле немаловажной является позиция педагога, отражающая его отношение к воспитанию и обучению детей с учетом их поло-роле-вой ориентации, в целом.
В настоящее время в практике воспитания доминирующим становится гуманистически-ориентированный (личностный) подход к детям, для которого характерно стремление педагога к сотрудничеству с детьми, обеспечение перспективы развития каждого ребенка. Это позволяет предположить, что первый этап освоения девоч-
ками и мальчиками позиции субъекта в самостоятельной деятельности должен быть обусловлен взаимодействием ребенка с педагогом как носителем информации о разнополой деятельности (мужском и женском стиле поведения). В дальнейшем социализирующая роль воспитателя может заключаться в передаче ребенку специфических навыков, общения и типичных способов поведения в различных ситуациях и в деятельности, характерной полу. И, наконец, с возрастанием самостоятельности девочек и мальчиков педагог выступает как наблюдатель за деятельностью детей и консультант, к которому они могут обратиться за помощью в трудных ситуациях.
Решение задач ИДП в ДОУ во многом зависит от тесного контакта педагогов с родителями. Семья — первая среда поло-ролевой социализации (А. Я. Варга, А. И. Захаров, И. С. Кон и др.) Особенности воспитания в семье имеют определяющее значение в воспитании девочки или мальчика. В общении со взрослыми ребенок усваивает и выбирает сюжеты и мотивы своих игр. При этом он пытается подражать взрослым, усваивая тем самым культуру и опыт поведения, свойственный тому или иному полу.
Таким образом, гибкое руководство деятельностью детей, открытость педагогического процесса, сотрудничество с родителями
будут способствовать полноценному детскому развитию. Предполагается, что реализация данных педагогических условий на практике должна оптимизировать успешное протекание поло-роле-вой социализации детей в группе детского сада, а, следовательно, повысит и эффективность педагогического процесса.
Завершая рассмотрение модели ИДП в воспитании самостоятельности, обеспечивающей процесс поло-ролевой социализации девочек и мальчиков с теоретических позиций, заметим, что компоненты этой модели тесно взаимосвязаны и в реальной педагогической практике взаимообусловлены. Анализ психолого-педагогических работ по исследуемой проблеме показал, что:
1. В настоящее время в изменившейся социокультурной ситуации в связи с реализацией принципа природосообразности актуализируется проблема поло-роле-вого воспитания, решение которой предусматривает специальную организацию педагогического процесса в ДОУ на основе поло-роле-вой социализации, овладения девочками и мальчиками умениями и навыками соответствующей полу деятельности и поведения.
2. В развитии девочек и мальчиков очень рано проявляются физические и психологические различия. Возраст пяти-шести характеризуется интенсивной социализа-
цией ребенка в кругу сверстников и старших. У детей сформированы интересы и предпочтения к свойственной полу деятельности, определяется характер поведения, отношения между полами.
Как правило, девочкам нравятся «женские» формы деятельности, связанным с воспитанием, бытовой сферой, приготовлением пищи и др. Отсюда вытекает и тематика игр: «Семья», «Дочки матери», «Школа» и др. Старших дошкольниц более привлекают постоянные трудовые поручения, не требующие большой физической нагрузки. Отмечается стремление к гармонии, ласке. Мальчики старшего дошкольного возраста тяготеют к деятельности, требующей высокой двигательной активности, применения силы. Их больше привлекают задания на нахождение способа решения, поиск, чем решение типовых задач.
3. В практике ДОУ не всегда достаточно педагогически обоснованы виды деятельности, которые предлагаются для выполнения девочкам и мальчикам. Необходим индивидуально-дифференцированный подход (ИДП) к девочкам и мальчикам в условиях совместного воспитания. Особенность такой дифференциации состоит в том, что в естественной обстановке в совместной деятельности дети могут накапливать опыт общения с противоположным полом, а в процессе специально организованной деятельности — развивать личностные качества, свойствен-
ные лицам женского или мужского иола.
Особенности каждого ребенка, независимо от пола, требуют индивидуального подхода, реализация которого в условиях работы ДОУ порой затруднена. Творческие поиски педагогов, психологов и практических работников привели к идее разработки и внедрения в практику работы дошкольных учреждений индивидуально-дифференцированного подхода.
ИДП с учетом пола ребенка должен выступать как основное условие конструирования педагогического процесса. При проектировании содержания работы с детьми необходимо учитывать индивидуальные особенности физической и психической сферы с учетом поло-ролевой социализации дошкольников.
4. Индивидуально-дифференцированный подход предусматривает рассмотрение общих воспитательных задач в гетерогенной группе с учетом педагогического воздействия на подгруппу девочек и мальчиков, а также с учетом особенностей развития индивидуальности каждого ребенка. ИДП с учетом поло-ролевой социализации детей предполагает:
• диагностирование психических особенностей развития, личностных качеств мальчиков и де-
вочек, уровня владения позицией субъекта в деятельности;
• определение цели, содержания и технологии дифференцированного и индивидуального подхода к девочкам и мальчикам (формирование мужественности-женственности, разных позиций в деятельности, овладение познавательной деятельностью);
• систематическую работу педагога по применению ИДП и с учетом поло-ролевой социализации детей.
5. Интеграция различных видов деятельности детей с учетом их поло-ролевой социализации открывает определенные перспективы в формировании самосознания личности старшего дошкольника — обеспечивает подготовку ребенка к принятию и выполнению самостоятельных действий, в том числе и при выполнении элементарных видов трудовой деятельности. ИДП в воспитании детей с учетом их половой идентификации способствует формированию лич-ностно значимых качеств, реализуемых в соответствующих видах деятельности — в самообслуживании, игре, общении, труде.
Поступила в редакцию 25.12.2016г.
