CC BY
99
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ
ББК 74.100.557
О. Б. Савинская
ГЕНДЕРНОЕ РАВЕНСТВО В STEM-ПРОГРАММАХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ
Дискутируется значимость внедрения обучающих программ для дошкольников по освоению базовых знаний о науке, технологиях, инженерии и математике (STEM-знания) как научной основы происходящего в современном мире технологического перехода. Доказывается, что обучение дошкольников STEM-знаниям дает им большой потенциал для дальнейшего развития в начальной и средней школе. При раскрытии предмета STEM-знаний для дошкольников и гендерных аспектов его успешного преподавания делается вывод, что вместе с подготовкой и институционализацией таких обучающих программ необходимо развитие специальных знаний как у разработчиков образовательных программ, так и у воспитателей — об осо-<-о бенностях освоения знаний мальчиками и девочками. Учет гендерных раз-
личий должен приводить не к развитию гендерной дихотомии в образовании, а к выравниванию мотивации и позитивного отношения мальчиков и оо девочек к освоению STEM-знаний.
Ключевые слова: STEM, технологическое развитие, дошкольное об-te; разование, гендерное равенство, гендерные различия в дошкольном разви-
тии, мальчики и девочки.
<N
О
<N
U
VO
DOI: 10.21064/WinRS.2016.3.2
O. B. Savinskaya. Gender equality in the early STEM-education
o as a factor of Russia's successful technological development
S
o
u The article discusses the importance of the implementation of educational
» programs for pre-school children to study the basics of science, technology, en-
^ gineering and math (STEM-knowledge), as the scientific basis of development in
^ today's world of technological transition. Overview of the current situation in
<s preschool education shows that STEM-knowledge gives preschoolers great po-
s tential for further development in primary and secondary schools. Studies also
if show that boys are more likely to acquire a better knowledge of mathematics and
¡v engineering sciences, which — to a certain extent — is determined by
the teachers and pupils gender stereotypes concerning pre-school education. The article deals with the subject of STEM-knowledge for preschool children and the gender dimensions of its successful teaching. The two important parts of
© Савинская О. Б., 2016
Савинская Ольга Борисовна — кандидат социологических наук, доцент департамента социологии, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва, Россия, [email protected] (Cand. Sc., Associate Professor at the Department of Sociology, the National Research University "Higher School of Economics", Moscow, Russia).
education policy should be implemented: development of pre-service activities or teacher training on gender analysis in STEM-programs and wider spreading of STEM-knowledge in the municipal kindergartens. Knowledge of gender differences should not lead to the development of gender dichotomy in education; on the contrary, it should lead to equal access of children to knowledge by developing motivation and positive attitudes of boys and girls to STEM-knowledge. The high importance of STEM-education is based on the fact that new information technologies and scientific approach encompass any professional activity and even everyday life of modern man.
Key words: STEM, technological development, early childhood education, gender equality, gender differences of preschoolers, girls and boys.
В современном мире за последние четверть века произошел кардинальный научно-технологический переворот благодаря развитию компьютерных и информационно-коммуникационных технологий. Этот переворот привел к новому формату человеческой жизни, пронизав новыми знаниями, умениями и технологиями как профессиональные сферы, так и рутинную повседневность. Технологический взрыв пока еще дает понять, что переход к новому технологизирован-ному обществу не закончен, демонстрируется позитивная динамика все новых и новых открытий, их внедрения в разработку технологических новшеств. Изменения коснулись каждого, но особенно чувствительным к ним оказалось молодое поколение, наиболее активно включающееся в освоение новых, только еще разрабатывающихся технологий. Это касается и дошкольного детства, которое в силу особенностей дошкольного развития человека закладывает возможности для развития в начальной и средней школе, а в перспективе — для дальнейшего шага в развитии технологий. Так, исследование Дж. Хекмана показало, что наличие и качество дошкольного образования являются существенным фактором успеха в средней школе (Heckman, 2006).
Концепция STEM как междисциплинарная интегрированная сфера знания современного человека приобретает все большее значение в экономически развитых странах. Например, в 2015 г. развитие STEM-умений у дошкольников (от рождения до 8 лет) стало приоритетной темой доклада Национальной академии наук США, который посвящен будущему национального рынка труда. В докладе утверждается, что множество исследований показывает связь между освоением STEM-навыков в дошкольном возрасте и последующим успехом в сфере информатики и технических наук в средней школе [Wolfgang et al., 2001]. Утверждается также, что начинать изучать подобные знания надо с малых лет, поскольку дети очень легко интуитивно впитывают новшества времени. Указывается, что математические знания, заложенные в дошкольном возрасте, оказываются влиятельным фактором даже при достижении успехов в вьюшей школе. Именно поэтому, чтобы обоснованно строить стратегию развития рынка труда, необходимо начинать с образовательных программ для дошкольников. В 2014 г. Национальная научная ассоциация учителей США признала, что дошкольники имеют прекрасные возможности учиться тому, как устроен мир, и давать этому свои объяснения.
Институционализация интегрированных знаний и умений, касающихся науки, технологий, инженерии и математики ^ТЕМ-умения), и пересмотр и рефреймирование обучающих программ в сфере основ естественных и технических наук в дошкольном образовании в России пока еще только начинаются. Вместе с тем следует признать наличие серьезной базы исследовательских методов обучения в дошкольном образовании (см., напр.: [Савенков, 2006]). Успешно стартовали и многие российские проекты дополнительного образования, но они пока касаются скорее детей предшкольного возраста и младших школьников*. Приобретают широкую известность мультсериалы, популяризирующие STEM-знания для дошкольного и младшего школьного возраста, среди которых наиболее успешны «Фиксики» и специальный сериал «Пин-код» проекта «Смешарики».
Однако образовательных программ широкого профиля, интегрированно затрагивающих STEM-знания, которые бы массово внедрялись в детских садах, пока не имеется. Традиционно считающаяся успешной российская математическая подготовка дошкольников, включающая азы по освоению логики и счета (см., напр.: [Колесникова 2015, Шевелев, 2015]), пока еще остается вне осмысления и привязки к компьютерным технологиям в современном мире и не показывает, как освоенные азы могут быть применены дошкольниками на практике как в игре, так и при реализации обыденных потребностей детей — общении он-лайн с родственниками, друзьями или определенными организациями, которые предоставляют нужные дошкольнику сервисы (покупка новой игрушки, запись на прием к врачу). Или же как 1Т-технологии помогают в создании и распространении видеоролика, рассказывающего о новой поделке или рисунке дошкольника.
Пребывание ребенка в дошкольном учреждении сопряжено со многими обучающими и воспитательными практиками [Савинская, 2015], а также с практиками ухода, которые предполагают ситуации, когда STEM-знания косвенно оказываются значимыми для понимания и успешного освоения дошкольником. Скажем, во время принятия пищи может возникнуть ситуация обсуждения еды, традиционных технологий ее производства и приготовления, с одной стороны, и ее роли для благополучия человека — с другой. Примеры можно найти в практиках прогулок, занятий музыкой и физкультурой и, конечно же, игр детей и использования ими игрушек. Такие наблюдения и рассуждения в ходе проживания обыденных практик в детском саду дают детям понимание, что STEM-умения конструируют их жизнь, они необходимы буквально каждому современному человеку. Вынесение технологических знаний из «башни слоновой кости» или из отдельных занятий, чаще всего входящих в систему дополнительного образования, в обыденную жизнь, протекающую в обычном детском саду, важно для повышения мотивации любого дошкольника получать такие знания и умения. Образовательный маршрут и интересы ребенка могут сильно различаться, однако знания о технологиях могут быть полезны везде.
* В качестве примера можно привести проекты фонда «Вольное дело» по развитию знаний и умений детей в сфере робототехники (URL: http://www.russianrobotics.ru; http://volnoe-delo.ru/directions/education/robototekhnika/ (дата обращения: 26.08.2016)).
Узость применения математики сформировала стереотипное представление о том, что математика больше подходит мальчикам, именно они становятся призерами олимпиад и далее показывают более высокие достижения в технических вузах. Удивительно, что эти стереотипы формируются в основном женщинами, поскольку именно женщины чаще всего являются учителями математики [Beilock, 2010], не говоря уже о воспитателях детских садов и других специалистах, проводящих занятия с дошкольниками. Применение гендерного подхода к изучению сложившейся ситуации в дошкольном образовании необходимо для того, чтобы подробнее изучить, каким образом формируются образовательные стереотипы в отношении успехов девочек и мальчиков и как они постепенно задают рамки для их индивидуальных образовательных маршрутов и повышения мотивации к обретению STEM-умений.
Гендерный подход к развитию обучающих технологий
Ф. Джексон одним из первых обратил внимание на целостность образовательного процесса и скрытых культурных практик, протекающих в пространстве класса. В работе «Жизнь в классной комнате» [Jackson, 1968] он описал школьную повседневность и предложил термин «скрытый учебный план», который отражает то, как материал учебников, а также общение во время уроков и на переменах конструирует рамки образовательных интересов девочек и мальчиков и различия в их образовательной направленности. Е. Р. Ярская-Смирнова [Ярская-Смирнова, 2001], используя термин «скрытый учебный план», описала российскую специфику гендеризации образования в средней школе: как в системе образования формируются гендерные стереотипы и как институт школы влияет на усвоение ребенком его половой принадлежности и соответствующих моделей поведения.
В дошкольном образовании в той модели, которая была сформирована в России за советский период, многие обучающие практики осознанно создавались не только на занятиях, похожих на уроки в школе, — в соответствии с идеями Л. С. Выготского [Выготский, 2005] и других основателей современной детской педагогики. Однако именно этот подход, признающий то, что развитие дошкольника более успешно, когда новые знания он тут же применяет на практике в игровой форме, осваивая окружающую действительность, или же получает знания в контексте практической проблемной ситуации, еще более подтверждает значимость учета гендерных стереотипов и гендерных ролей, которые конструируются в процессе развивающей деятельности в детском саду. Так, контексты проблемной ситуации должны всегда учитывать уже сложившиеся интересы мальчиков и девочек и в деятельности по созданию новых интересов реформировать гендерную сегрегацию интересов детей. Например, мальчики и девочки имеют разную увлеченность ролевыми профессиональными играми: мальчики больше играют в пожарных и водителей автомобилей, девочки — в учителей, врачей, ветеринаров. Учитывая это, воспитателю, реализующему образовательную программу STEM, во-первых, важно создавать проблемные ситуации, раскрывающие необходимость применения новых технологий в профессиях, в которые играют и мальчики и девочки. Во-вторых, в компетенцию воспитателя также должно входить умение расширять ролевые предпочтения детей: вклю-
чаться в игру и объяснять на языке дошкольника, в чем особые преимущества выбора каждой из профессий.
Примеров такого рода методических наработок в современной российской педагогике нам найти не удалось. Обзор педагогической литературы скорее приводит к выводу о том, что распространение знаний о гендерном подходе в российской педагогике чаще закрепляет гендерные стереотипы. Так, гендерный подход применяется для изучения условий смешанного и раздельного обучения мальчиков и девочек. Один из авторов работ этого направления, В. Е. Каган, утверждает, что образование как социальный институт должно воспитывать в детях правильные представления о женственности и мужественности, которые помогут им лучше адаптироваться в обществе и в дальнейшем выбрать соответствующую профессиональную стратегию. Именно в дошкольном возрасте (4— 7 лет) у детей начинает формироваться гендерная идентичность, которая закрепляет за ними нормы поведения и личностные качества, свойственные мужчинам и женщинам. Поэтому раздельное обучение лучше воспитывает у детей полоро-левые нормы и определяет вектор развития личности как мужчины и как женщины. Также делается акцент на том, что в дошкольном возрасте дети скорее усваивают гендерные нормы поведения, а не личностные качества [Каган, 2000].
С. Е. Кувшинова [Кувшинова, 2013], описывая становление гендерной идентичности у дошкольников, утверждает, что гендер в дошкольном возрасте представляет собой неокрепший социальный конструкт, который родителям и воспитателям необходимо направлять в правильное русло, чтобы ребенок сохранял свою индивидуальность, не нарушая при этом полоролевых ожиданий общества. Этот тезис полностью противоречит тезису С. Бем, чья книга «Линзы тендера» [Бем, 2004] стала учебным пособием по социологии и педагогике во многих странах. Она подробно показывает, как происходит социализация детей дошкольного и школьного возраста и как усваиваются рамки нормативных представлений о мужественности и женственности. В разных культурах эти представления различаются, что и говорит об их относительности. С. Бем приходит к противоположному выводу: необходимо в большей степени делать акцент на индивидуализацию ребенка и расширение представлений о гендерных нормах, чтобы эти представления не мешали детям находить свою индивидуальность и уникальную идентичность как в жизни, так и в будущей профессии.
Рассмотрим подробнее, каким образом может быть реализован принцип равного вовлечения мальчиков и девочек в программы по обучению дошкольников STEM-навыкам.
STEM как междисциплинарный предмет дошкольного образования
Как было сказано, сфера STEM предполагает интеграцию четырех аспектов. Математика на данный момент признается базовой дисциплиной, позволяющей развивать логику и аргументирование, абстрактное мышление. С ее освоением у будущих школьников возникает больше возможностей для перехода к виртуальному компьютеризированному миру, умение переключаться от виртуального к реальному миру и наоборот. В России традиционно сложилось широкое поле программ обучения математике, однако следует признать, что гендерный анализ учебников или того, насколько они мотивируют мальчиков и девочек к занятиям
математикой и ее применению в тех сферах жизни, которые им представляются интересными, пока систематически не проводится. Именно это следовало бы прежде всего сделать для успешного выравнивания мотивации девочек и мальчиков к занятиям математикой. Кроме того, это направление требует разработки специальных программ по повышению квалификации воспитателей.
Естественно-научный подход и исследовательские методы обучения, вплетенные в проблемно-ориентированную педагогику, также задают хорошую базу для реализации интегрированной программы по STEM-знаниям. А. И. Савенков [Савенков, 2005, 2006] и другие педагоги в своих методиках исходят из того, что дети — это прирожденные исследователи. Они умеют задавать вопросы и пытливо ищут на них ответы. Знакомство с алгоритмами исследовательской деятельности систематизирует их любознательность, дает им больше возможностей открывать новое. Необходимо делать акцент на широте применения методологии исследования, показывать, как исследовательская деятельность может охватывать самые разные стороны человеческой жизни и профессий. Например, исследование свойств химических веществ важно и для создания новых материалов в строительстве, и для получения нового текстиля, что в свою очередь влияет на тенденции в моде или на создание новых лекарств для лечения животных.
Если математика и наука являются базовыми фундаментальными знаниями, то технологии и инженерия — это их применение, и здесь больше стоит говорить о развитии умений применять имеющиеся знания, интерпретировать результаты исследования, пробовать применить результаты на практике, увидеть в реальной жизни выполнение научных законов, разработать дизайн материальных предметов, помогающих усовершенствовать жизнь. Педагоги утверждают, что для успешного синтезирования математики и инженерии в жизни дошкольника уроки должны носить все более неформальный характер [Clements, Sarama, 2014], быть вписаны в игровую деятельность ребенка, в его сюжетно-ролевые игры, в творческое взаимодействие со взрослыми, тогда он сумеет «врастить», согласно Выготскому, полученное знание. Ребенок в дошкольном возрасте — это не только исследователь, но еще и прирожденный испытатель. С первого года жизни он пробует вещи на вкус, бросает, трясет, поднимает, разглядывает игрушки и исследует их свойства. Экспериментированию также посвящен ряд работ педагогов, к примеру, каким образом стоит проводить опыты с дошкольниками (см. напр.: [Кумсковская, Совгир, 2003; Дыбина и др., 2002]). Вместе с тем если математика и научный подход имеют согласованное продолжение в начальной школе, то технология и инженерия — нет. «Технология», которая предлагается начальной школе, скорее нацелена на копирование образцов и дает меньше возможностей для конструирования и изобретения чего-то нового в соответствии со сложившейся проблемной ситуацией.
Замечательным примером материала для развития инженерных навыков может быть серия «Техникс» корпорации «LEGO». Она позволяет изучать самые разные элементы машины, выполняющие различные функции для ее движения. Однако заинтересованность в изучении работы машин имеется не у всех мальчиков, не говоря уже о девочках. Чтобы расширить возможности для нахождения индивидуальных маршрутов освоения STEM-знаний для мальчиков и девочек, необходимо разрабатывать подобного рода развивающий дидактический
материал, открывающий мир других профессиональных сфер человека. Здесь появляется широкий простор для применения компьютерных технологий для разработки обучающих детских игр. Они будут более эффективны, если будут основываться на принципе разнообразия предпочтений и гибком подстраивании интерфейса под интересы мальчиков и девочек, а также на вовлечении их в расширение своих интересов. В рамках занятий технологиями также было бы уместно изучение социальных сетей и других технологий современной коммуникации и конструирования социального и обсуждение того, для каких целей эти технологии оказываются полезными и какие опасности они таят.
Описанные выше примеры очерчивают лишь в общих чертах возможные темы для разработки курсов по STEM-знаниям для дошкольников. Еще одна важная тема, которая здесь могла бы синтетически быть встроенной, это баланс профессиональной и семейной жизни. Девочки уже в дошкольном возрасте стараются примерить роль матери, играя в «дочки-матери». В ход этой игры можно встраивать обучающие диалоги и проективное ролевое исполнение ситуаций, в которых современные технологии позволяют мальчикам и девочкам совмещать профессию и родительские обязанности, выравнивая их гендерные роли и смягчая нормативные представления о границах принятого поведения.
Заключение
Современные рынки труда кардинально изменяются, отвечая возникающим вызовам и формируя новую повестку дальнейшего развития общества. STEM-умения начинают приобретать все большую значимость как конкурентное преимущество на рынках труда, входя в качестве минимальных профессиональных компетенций почти во все сферы занятости. При создании облика будущих профессий систематический анализ равного вовлечения мужчин и женщин — один из ключевых для успешного технологического перехода.
Как показывает практика, STEM-умения начинают формироваться в раннем возрасте, и потому они должны стать частью образовательных программ для дошкольников и способствовать достижению основной цели дошкольного образования, обозначенной в федеральном стандарте в п. 1.5.2 — обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования [Федеральный государственный образовательный стандарт... , 2013].
Библиографический список
Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М.:
РОССПЭН, 2004. 336 с. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл: Эксмо, 2005. С. 191—207. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизвестное рядом. М.: Сфера, 2002. 111 с.
Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3— 7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 66—69.
КолесниковаЕ. В. Я считаю до пяти: математика для детей 4—5 лет. М.: Сфера, 2015. 64 с.
Короткова Н. А. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста // Ребенок в детском саду. 2001. № 6. С. 42—47.
Кувшинова С. Е. Гендерное воспитание в дошкольном возрасте: как влияет гендерное воспитание на детей дошкольного возраста? // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 22—25.
Кумсковская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. М.: Пед. о-во России, 2003. 80 с.
Савенков А. И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. Самара: Учеб. лит., 2005. 30 с.
Савенков А. И. Исследовательские методы обучения в детском саду // Дошкольное воспитание. 2006. № 1. С. 21—30.
Савинская О. Б. Родительская оценка услуг детского сада: ценность воспитания и обучения: (на примере г. Москвы) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2015. Т. 18, № 2. С. 115—129.
Шевелев К. В. Развитие математических способностей у дошкольников. М.: Ювента, 2015. 48 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приложение // Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155, г. Москва. URL: http://base.garant.ru/70512244/ (дата обращения: 26.08.2016).
Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Личность и свобода. Саратов: Гос. пед. ин-т, 2001. С. 192—195.
Beilock S. L., Gunderson E. A., Ramirez G., Levine S. C. Female teachers' math anxiety affects girls' math achievement // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2010. № 107 (2). P. 1860—1863.
Clements D. H., Sarama J. Learning and Teaching Early Math: the Learning Trajectories Approach. New York (NY): Routledge, 2014. 327 p.
Heckman J. J. Skill formation and the economic of investing in disadvantaged children // Science. 2006. № 312 (6). Р. 1900—1902.
Jackson Ph. W. Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. 183 p.
Wolfgang C., Stannard L., Jones I. Block play performance among preschoolers as a predictor of later school achievement in mathematics // Journal of Research in Childhood Education. 2001. № 15. P. 173—180.
References
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., Levine, S. C. (2010) Female teachers' math anxiety affects girls' math achievement, in: Proceedings of the National Academy of Sciences, no. 107 (2), pp. 1860—1863.
Bem, S. (2004) Linzy gendera: Transformatsiia vzgliadov na problemu neravenstva polov [Gender lens: Views transformation on gender equality problem], Moscow: ROSSPEN.
Clements, D. H., Sarama, J. (2014) Learning and Teaching Early Math: The Learning Trajectories Approach, New York, NY: Routledge.
Dybina, O. V., Rakhmanova, N. P., Shchetinina, V. V. (2002) Neizvestnoe riadom [Undiscovered is around], Moscow: Sfera.
Heckman, J. J. (2006) Skill formation and the economic of investing in disadvantaged children, Science, no. 312 (6), pp. 1900—1902.
Jackson, Ph. W. (1968) Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart and Winston.
Kagan, V. E. (2000) Kognitivnye i èmotsional'nye aspekty gendernykh ustanovok u detei 3— 7 let [Cognitive and emotional aspects of 3—7-aged children' gender attitudes], Vo-prosy psikhologii, no. 2, pp. 66—69.
Kolesnikova, E. V. (2015) Ia schitaiu do piati: Matematika dlia detei 4—5 let [I'm counting till five: Maths for 4—5-aged children], Moscow: Sfera.
Korotkova, N. A. (2001) Organizatsiia poznavatel'no-issledovatel'skoi deiatel'nosti detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Organization of research activity for children of preschool age], Rebenok v detskom sadu, no. 1, pp. 42—47.
Kumskovskaia, I. È., Sovgir, N. N. (2003) Detskoe eksperimentirovanie [Child experimentation], Moscow: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii.
Kuvshinova, S. E. (2013) Gendernoe vospitanie v doshkol'nom vozraste: kak vliiaet gendernoe vospitanie na detei doshkol'nogo vozrasta? [Gender socialization and education in early ages: how gender socialization involves on early children?], Munitsipal'noe obra-zovanie: innovatsii i éksperiment, no. 1, pp. 22—25.
Savenkov, A. I. (2005) Metodika provedeniia uchebnykh issledovanii v detskom sadu [Metod-ology of educational research in kindergarten], Samara: Uchebnaia literatura.
Savenkov, A. I. (2006) Issledovatel'skie metody obucheniya v detskom sadu [Educational research methods in a kindergarten], Doshkol 'noe vospitanie, no. 1, pp. 21—30.
Savinskaia, O. B. (2015) Roditel'skaia otsenka uslug detskogo sada: tsennost' vospitaniia i obucheniia: (Na primere g. Moskvy) [The parents evaluation of kindergarten service: the values of education and socialization: (On the example of Moscow)], Zhurnal sotsiologii i sotsial'noiantropologii, vol. 18, no. 2, pp. 115—129.
Shevelev, K. V. (2015) Razvitie matematicheskikh sposobnostei u doshkol'nikov [Development of math capacities of preschoolers], Moscow: Iuventa.
Vygotskii, L. S. (2005) Problema kul'turnogo razvitiia rebënka [The problem of cultural child development], in: Vygotskii, L. S., Psikhologiia razvitiia cheloveka, Moscow: Smysl, Èksmo, pp. 191—207.
Wolfgang, C., Stannard, L., Jones, I. (2001) Block play performance among preschoolers as a predictor of later school achievement in mathematics, Journal of Research in Childhood Education, no. 15, pp. 173—180.
Yarskaia-Smirnova, E. R. (2001) Gendernaia sotsializatsiia v sisteme obrazovaniia: skrytyi uchebnyi plan [Gender socialization in the system of education: hidden curricula], in: Lichnost' i svoboda, Saratov: Gosudarstvennyi pedagogicheskii institut, pp. 192—195.
Статья поступила 26.08.2016 г.
