CC BY
103
УДК 372.881.1
А.З. Алибекова, О.В. Нещадим Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова
Казахстан
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ И ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассматриваются проблема функционального подхода к обучению английскому языку и пути формирования навыков иноязычной коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, навыки иноязычной коммуникативной компетенции, функциональный подход к обучению английскому языку.
С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями. То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением.
Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица» [1, с. 63], т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности.
Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ -построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.
В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то, организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную[2, с. 15].
Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы - это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться
(не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами. Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, ей отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то студентам, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: обучаемый знает структуру, правило ее образования, но не владеет ею.
Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции.
Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учет конкретных условий обучения, осуществляемого с определенными целями и с данным контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».
Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией, так и в упражнениях.
Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, можно сделать выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let's have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now? Предпочитая один способ выражения, говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная - неофициальная), отношениями с собеседником (близкие - неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего - старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник - подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
Обосновать необходимость и целесообразность применения функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.
Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.
Знания о системе глагольных форм времени студенты получают разрозненно и уже имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner, during the break), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции (например: Present Continuous - для выражения настоящего и будущего времени). И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса. А в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Two friends were having lunch talking about Ann's birthday. At lunch two friends... While having lunch two friends... When two friends were having lunch they. Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а
затем установление правил их функционирования поможет осмысленному применению этих знаний в речи. Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.
Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но, вместе с тем, оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [3]. Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.
Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.
Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления обучаемых. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора, содействует более эффективному овладению богатствами языка.
Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное - для применения этих знаний в практике речи.
Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.
При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчлененное понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления обучаемыми в высказывании, относящемся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определенную коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально
значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счет освобождения от всего лишнего, случайного. Таким образом, при рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.
Библиографический список
1. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. - М., 1947 - 69 с.
2. Жинкин, Н.И. Язык - речь - творчество / Н.И. Жинкин. - М., 1998. (Цитируется по статье: Сини-цын, В.А. Праздник творчества на уроках русского языка // РЯШ. - 2000. - № 6 - С. 36.)
3. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М., 1977. - 238 с.
© Алибекова А.З., Нещадим О.В., 2011
Авторы статьи:
Асия Зараповна Алибекова, магистр, старший преподаватель, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан;
Ольга Владимировна Нещадим, магистр, старший преподаватель, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан.
Рецензент - Ж.О. Сагындыкова, кандидат филологических наук, доцент, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан.
