CC BY
148
УДК 378.147.227 А. А. Карасёв
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 4
К ВОПРОСУ О СМЫСЛОВОМ СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ГРАММАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»
В современной лингводидактике значительное число научных работ посвящается анализу такого сложного и неоднозначного явления, как иноязычная коммуникативная компетенция. Начиная с Н. Хомского (1957), многими авторами были достаточно подробно рассмотрены структурные составляющие указанного феномена, определены его содержательные характеристики, а также формальные признаки их присутствия в речевой деятельности изучающего иностранный язык. Вместе с тем есть все основания полагать, что, несмотря на наличие обширной литературы, касающейся иноязычной коммуникативной компетенции, применительно к анализу данного явления имеются определенные аспекты, нуждающиеся в уточнении. Базисом для подобного утверждения является необходимость постоянного соотнесения накопленного теоретического опыта с результатами практической деятельности в области лингводидакти-ки, т. е. рассмотрения проблемы и отдельных ее аспектов составляющих в диахроническом аспекте. Известно, что с течением времени некоторые важнейшие составляющие явления могут приобретать или утрачивать свои функциональные характеристики либо рассматриваться с несколько других теоретических оснований.
Одним из значимых вопросов современной методической науки является вопрос определения места, которое занимает грамматическая компетенция, рассматриваемая рядом авторов как составной элемент коммуникативной компетенции. Заявленная проблематика обладает определенной теоретической и практической актуальностью, так как к грамматике языка как к объекту исследования постоянно обращаются в сфере вузовского обучения и лингводидактики.
Понятие «грамматическая компетенция» представляет собой методологическую категорию, семантическое наполнение которой претерпевало многочисленные изменения вместе с таким понятием, как «иноязычная коммуникативная компетенция».
Так, например, вычленяя четыре составляющие в составе коммуникативной компетенции: а) грамматическую, б) социолингвистическую, в) стратегическую, д) дискурсивную компетенции, — Д. Хаймс определяет ее как внутреннее знание ситуационной уместности языка, способность, позволяющую быть участником речевой деятельности [1, р. 269-293]. В таком истолковании грамматическая компетенция представляет собой сумму знаний о языке.
В более поздних исследованиях грамматическая компетенция включает в себя не только знания, но также навыки и умения их практического применения в процессе коммуникации [2, р. 47-54].
Ориентируясь на четырехкомпонентную структуру коммуникативной компетенции, некоторые исследователи за основу разделения берут сами виды речевой деятельности. При этом грамматическая компетенция начинает рассматриваться как составной элемент более крупных компетенций. Выделяются следующие виды компетенций: 1) компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);
© А. А. Карасёв, 2012
2) компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая); 3) компетенция в аудировании (различение звучащих звуков, грамматическая и лексическая); 4) компетенция в чтении [3, р. 72-76].
Грамматическая компетенция, входящая в структуру коммуникативной компетенции, понимается С. Савиньоном как способность субъекта к распознаванию лексических, морфологических, синтаксических и фонологических особенностей языка. При этом в нее входит умение комбинирования этих особенностей на уровне слов и предложений [4, р. 21].
В процессе развития лингводидактики коммуникативная компетенция стала включать в себя способность человека определять социальный контекст ситуации общения, роли собеседников, принимающих участие в беседе, и уже в зависимости от этого использовать языковые средства. С течением времени компонентный состав коммуникативной компетенции количественно возрос до шести составляющих элементов, включив в себя лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции.
• Под лингвистической компетенцией стали понимать знание лексики и грамматических правил, преобразующих лексические единицы в высказывание, обладающее смыслом.
• Социолингвистическая компетенция подразумевает способность субъекта выбирать и использовать языковые средства в соответствии с ситуацией, в зависимости от цели общения и ролей его участников.
• Под дискурсивной компетенцией понимаются способность человека к построению целостных связанных высказываний в различных функциональных стилях, а также способность субъекта к адекватному восприятию разного вида речевых сообщений.
• Стратегическая компетенция — способность говорящего донести смысл высказывания до собеседника с помощью вербальных и невербальных средств, в том числе мимики, жестов.
• Социокультурная компетенция — знания о культуре страны изучаемого языка, особенностях носителей языка, традиционном укладе жизни, поведенческих нормах.
• Социальная компетенция — умение и желание общаться на иностранном языке с разного рода людьми, ощущая при этом уверенность в своих речевых действиях [5, р. 6-9].
Краткий диахронический анализ работ зарубежных исследователей обнаруживает поступательное усложнение содержания термина «коммуникативная компетенция» в отношении его социокультурной и лингвострановедческой составляющих, увеличение числа структурных элементов коммуникативной компетенции за счет дифференциации между знаниями, навыками и умениями, необходимыми для эффективной коммуникации. Грамматическая компетенция при этом теряет свою структурную автономию и переходит в разряд внутреннего элемента коммуникативной компетенции, вопрос о структурных компонентах которой является дискуссионным.
Анализ трудов отечественных лингвистов также подтверждает наличие расхождений в определении сущности и состава компонентов коммуникативной компетенции, что имеет непосредственное отношение к выделению сущности грамматической компетенции.
Например, в русле методико-лингвистической концепции под коммуникативной компетенцией, выступающей в роли интегрированной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах. И. Л. Бим (1991) вычленяет в составе коммуникативной компетенции:
1) грамматическую формальную или лингвистическую компетенцию, заключающуюся в систематическом знании грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют логические единицы в осмысленное высказывание;
2) социолингвистическую компетенцию — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства (в зависимости от цели ситуации общения, от социальных ролей участников общения);
3) дискурсивную компетенцию — способность к построению целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текста при чтении и аудировании;
4) социокультурную компетенцию [6, с. 99-111].
Согласно теории, сформулированной В. В. Сафроновой (1996), коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность языковой, речевой (компетенции в говорении, чтении, письме и аудировании) и социокультурной составляющих. Исследователь полагает, что выделение грамматической компетенции в качестве отдельного элемента коммуникативной компетенции является не совсем оправданным в силу того, что в таком контексте не учитывается наличие содержательной стороны общения, что обеспечивается применением соответствующих лексических единиц, необходимых для оформления речевого высказывания. Соответственно, данный термин представляется исследователю слишком узким по охвату предмета. По мнению В. В. Сафроновой, термин «языковая компетенция» лучше других определяет комплекс знаний, навыков и способностей, позволяющий понимать и продуцировать адекватно оформленную (фонетически, грамматически и лексически) речь [7, с. 26-31].
Анализируя более подробно мнения отечественных ученых, можно также проследить определенную динамику уменьшения значимости грамматической компетенции в структуре коммуникативной по сравнению с языковой компетенцией.
В современных филологических и лингводидактических исследованиях понятие «грамматическая компетенция» рассматривается учеными как:
1) совокупность знаний двоякого рода: а) знаний способов выражения грамматических значений (род, число, падеж, времена, лицо и т. д.); б) знаний правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложений [8];
2) сумма навыков адекватного использования грамматических явлений в речевой деятельности в различных ситуациях межличностного общения для решения коммуникативных задач [9];
3) степень овладения лингвистическим кодом языка (знания вокабуляра, правил произношения и орфографии, словообразования и структуры предложения) [10, с. 45; 11];
4) способность использовать грамматические средства языка, совокупность принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения [12];
5) совокупность грамматических знаний, навыков, способствующих их дальнейшей реализации в речи с целью коммуникации, а также знаний, навыков и умений,
способствующих усвоению социокультурных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях [13];
6) сложное явление, предполагающее владение определенными знаниями, умениями и навыками, наличие способности к языковой деятельности средствами данного языка [14, с. 12];
7) способность автоматизированно вызвать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения [15];
8) нацеленность на формирование способности построения корректных с языковой точки зрения высказываний, адекватных коммуникативной интенции, речевой задаче и выполняемым социальным ролям коммуникантов [16];
9) способность индивида коммуникативно целесообразно и ситуативно адекватно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения [17, с. 118-119].
В связи с упомянутыми определениями грамматической компетенции стоит привести несколько положений об авторских концепциях:
1) часть авторов ориентируется на классическое понимание сущности грамматики как совокупности средств, необходимых для речевого общения (И. Г. Овчинникова [8]; Е. М. Бастрикова [10]; Ю. М. Измайлова, Е. М. Пискарева [11]), то есть знания совокупности правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения;
2) в своих определениях исследователи делают акцент на речевой направленности использования грамматических средств в решении задач межличностного общения (Л. И. Карпова [12]; А. Г Штарина [9]);
3) некоторые авторы рассматривают грамматическую компетенцию как способность субъекта к быстрой психологической мобилизации, нахождению и применению грамматических средств в рамках ситуации (Е. А. Олейникова [15]; О. А. Каплун [14]);
4) можно также исследовать грамматическую компетенцию с позиций социокультурного подхода, отождествляя ее с инструментом, необходимым не только для коммуникации, но и для усвоения социальных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях (Л. К. Бободжанова [13]);
5) также подчеркивается в грамматической компетенции способность субъекта к применению набора принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения (Л. И. Карпова [12]).
Грамматическая компетенция, таким образом, предстает перед нами как сложное явление, представляющее собой совокупность из знаний, навыков и умений формирования мысли на изучаемом иностранном языке. Учитывая результаты анализа содержания понятия «грамматическая компетенция», а также коммуникативно-подчиненный характер грамматических знаний, навыков и умений, приходим к следующим выводам.
1. В ходе развития теории лингводидактики понятие «грамматическая компетенция» проходит несколько фаз развития. Первоначально грамматическая компетенция представляла собой отдельный структурный элемент коммуникативной компетенции, однако по мере развития лингводидактики он начал терять свою автономность, войдя в состав сначала языковой, а затем лингвистической компетенции. Включение в смыс-
ловую область понятия грамматических навыков и умений в дополнение к языковым знаниям не привело к обособлению грамматической компетенции внутри структуры иноязычной коммуникативной компетенции, а, наоборот, сыграло роль определенного унифицирующего фактора. В концептуальном плане грамматическая компетенция стала представлять собой способность человека к продуцированию субъектно-инди-видуализированных языковых клише, внешняя структура которых является наиболее приемлемой для оформления генерализованной коммуникативной направленности высказывания. Однако «проблема выбора внутренних элементов высказывания, решение которой лежит в области языка и одновременно за пределами рамок чистой лингвистики, ставит под сомнение наличие автономной грамматической компетенции в целом, что позволяет поднять вопрос о необходимости поиска некой универсалии, позволяющей до определенной степени найти баланс между формой и содержанием» [17, с. 60].
2. В указанном аспекте представляется оправданным говорить скорее о грамматическом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции, нежели о грамматической компетенции как автономном образовании внутри коммуникативной компетенции. Полагаем, что присутствие грамматического компонента можно отметить в языковом, речевом, стратегическом, компенсаторном и социокультурном блоках коммуникативной компетенции.
3. Грамматический компонент английской речи, с нашей точки зрения, представляет собой автономно-соподчиненный структурный элемент иноязычной коммуникативной компетенции, отвечающий за функционально-семантическое оформление результатов мыслительной деятельности обучаемых.
4. Грамматический компонент иноязычной коммуникативной компетенции выполняет роль связующего и формообразующего элемента, присутствующего в разном объеме в базовых структурах иноязычной коммуникативной компетенции. Вместе с тем его функция в речи значительно шире, так как грамматические навыки в качестве составных частей грамматического компонента участвуют в оформлении смысловых связей в системе речевых действий. Грамматический компонент иноязычной коммуникативной компетенции выстраивается на основе знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе освоения грамматической стороны иноязычной речи. Практическое формирование грамматических навыков иноязычной речи создает элементную базу для формирования грамматического компонента в целом. Полагаем, что рассмотрение элементных составляющих грамматического компонента иноязычной коммуникативной компетенции заслуживает отдельного лингводидактического исследования, что создает определенную перспективу для дальнейшего изучения одного из многочисленных аспектов явления коммуникативной компетенции, являющейся составной частью научно-профессиональной компетенции будущего выпускника вуза.
Литература
1. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / ed. by J. B. Pride, J. Holmes. New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. Р. 269-293.
2. Canale M., Swaine М. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1. Р. 47-54.
3. Doye P. The Intercultural Dimension of Foreign Language Learning: an element in the education of primary school teachers. Strasbourg: Council of Europe Press, 1995. 83 p.
4. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill, 1997. 272 р.
5. Sheilz D. Communicative Competence in Teaching of Foreign Languages. Strassbourg: Council of Europe Press, 1995. 350 p.
6. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. С. 99-111.
7. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.
8. Овчинникова И. Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе // Начальная школа плюс до и после. 2002. № 6. С. 37-44; № 7. С. 40-46.
9. Штарина А. Г. Компетентностный подход в преподавании английского языка. Технологии. Разработка уроков. Волгоград: Учитель, 2008. 191 с.
10. Бастрикова Е. М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: лингводидактический аспект. Казань: Казанский гос. ун-т, 2004. С. 43-48.
11. Измайлова Ю. М., Пискарева Е. М. Формирование коммуникативной языковой компетенции и составляющих ее компонентов // Проблемы региональной экономики: материалы межвуз. конф. Пенза: Рос. гос. ун-т инновационных технологий и предпринимательства. Пензенский филиал, 2010. С. 1-7.
12. Карпова Л. И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе: дис. ... канд. пед. наук / Пятигор. гос. лингвист. ун-т. Пятигорск, 2005. 198 с.
13. Бободжанова Л. К. Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т. СПб., 2008. 24 с.
14. Каплун О. А. Особенности обучающего тестирования и возможности его использования на занятиях по иностранному языку в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. Вып. 15. С. 181-185.
15. Олейникова Е. А. Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции: французский язык, неязыковой вуз: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М. А. Шолохова. М., 2010. 24 с.
16. Якимчук О. С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии: дис. ... канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2004. 198 с.
17. Комарова Ю. А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функционально-содержательное описание // Известия РГПУ им А. И. Герцена. Сер. «Психолого-педагогические науки». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 69-77.
Статья поступила в редакцию 6 сентября 2012 г.
