CC BY
175
соб, указанный в учебнике [1, с. 259-260], сравнить их и сделать определенные выводы.
Таким образом, при программировании вероятностной задачи с помощью компьютера обучающиеся:
1) лучше понимают условие задачи и проблемный вопрос;
2) лучше осознают процесс решения задачи при пошаговой разработке алгоритма;
3) осваивают несколько способов решения задачи;
4) овладевают умениями применения способов для решения подобных задач;
а так же у них:
1) формируются
a. качества мышления, характерные для теории вероятностей и для информатики;
b. более глубокие и устойчивые знания и умения по данным дисциплинам;
c. представления о взаимосвязи обеих дисциплин;
2) развивается интеллект;
3) развиваются способности творчески и самостоятельно мыслить при решении нестандартных задач.
Апробация данного подхода в процессе параллельного обучения отдельным темам по теории вероятностей и математической статистики
(элементы комбинаторики, классическая и геометрическая вероятность, случайные величины) и программированию вероятностных задач на компьютере подтвердила положительную динамику формирования у студентов педвуза предметных и интегративных компетенций по теории вероятностей и статистики и информатики.
Предложенный подход может быть использован как при обучении студентов в вузах разного профиля, так и учащихся средней общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Бунимович Е.А., Булычев В.А. Основы статистики и вероятность: 5-9 кл.: Пособие для образовать учреждений. - М.: Дрофа, 2004. - 288 с.
2. Ванюрин А.В. Методическая система стохастической подготовки учителя математики на основе новых информационных технологий: Дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2003. - 152 с.
3. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. для 711 кл. общеобразоват. учреждений. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 383 с.
4. Самсонова С.А. Методическая система использования информационных технологий при обучении стохастике студентов университетов: Дис. ... д-ра пед. наук. - Коряжма, 2004. - 344 с.
УДК 372.878
Поляков Александр Владимирович
Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург)
ФУНКЦИИ СТИЛЯ И СТИЛЕВОЙ ПОДХОД В КЛАССЕ ОСНОВНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА
В статье поднят вопрос о важности развития стилевой грамотности в процессе подготовки музыканта, как исполнительского, так и педагогического профиля. Рассмотрены функции стиля, дающие возможность реализовать стилевой подход в музыкальной педагогике. Выявлен педагогический потенциал стилевого подхода в музыкальном образовании.
Ключевые слова: музыкальный стиль, стилевая грамотность, функции стиля, стилевой подход.
Ввиду некоторой «засоренности» современного музыкального пространства произведениями ультрасовременных композиторов, стремящихся эпатировать публику внешними эффектами и нетрадиционным использованием инструментов, переизбытком музыкальной информации, и, наконец, обилием низкопробной музыки, студентам, получающим профессиональное музыкальное образование, бывает непросто сориентироваться в изучаемом материале. Пе-
дагоги-музыканты постоянно сталкиваются с противоречиями в понимании студентами музыкального языка, средств музыкальной выразительности, образной сферы произведений и т.д. Именно поэтому необходимо уделять внимание всестороннему изучению проблем стиля. Благодаря своим функциям стиль является универсальным инструментом ориентирования в музыкальной культуре.
Е.В. Назайкинский в своей работе «Стиль и жанр в музыке» описывает три наиболее важ-
ные функции музыкального стиля: функция «ориентирования», функция «фиксации и выражения определенного содержания» и функция «объединения-разграничения». По нашему мнению, эти функции выходят за рамки только музыкального искусства и их можно смело перенести в любую область связанную, так или иначе, со стилем. Четвертая функция, «смысловая», описана в работе А.С. Доценко. Пятую функцию «отражения действительности» мы можем вывести сами. Перейдем к рассмотрению данных функций стиля.
1. Функция ориентирования - эта функция связана с обеспечением историко-культурной ориентации субъекта, воспринимающего какое-либо явление культуры. В процессе восприятия объекта, наблюдающий учитывает национальные черты, эпоху, школу и место произведения в истории культуры, не только подсознательно связывая с ним то, что ему известно об авторе (если таковой есть) и обстоятельствах создания этого произведения, но и оценивая свою собственную позицию в мире ценностей [см.: 4, с. 31]. Так, по примеру Е.В. Назайкинского, знаток и любитель классической музыки, столкнувшись с какой-нибудь легкой популярной композицией, не только сразу определит в ней стиль эстрады, но и почувствует себя посторонним в этой культуре, находящейся ниже его уровня.
Стилевые признаки позволяют слушателю соотнести музыку с определенной «позицией» в культуре, а через нее определенными идеалами, мировоззрением, содержанием. «Стиль оказывается при этом своего рода знаком социально-исторической ценности содержания, идеи, метода, идеологии...» [4, с. 31].
2. Фиксация и выражение определенного содержания - содержание стиля может быть не идентично содержанию произведений. Например, единые по стилю произведения одного и того же автора, или одной и той же эпохи могут отличаться друг от друга по своему художественному содержанию. М.К. Михайлов в своей монографии анализирует отношение стиля к форме и содержанию, справедливо утверждая, что стиль связан и с формальной, и с содержательной сторонами произведения, хотя это единство предстает, по его мнению, прежде всего, со стороны формы. Как пишет Е.В. Назайкинский, содержание стиля самостоятельно; множество черт (стилевых пластов) придает произведению окончательный
облик вне зависимости от композиторского замысла, как бы дополняя его, как то: комплекс характерных черт эпохи, фольклорно-этнические корни, влияние других школ и т.д.
«Иногда же содержание стиля сложнейшим образом включается в художественный мир произведения, персонифицируется в нем - например, в цитатах, автоцитатах, стилизациях, лирических отступлениях и в других формах» [4, с. 32]. Стилевая функция фиксации и выражения определенного содержания выступает как объективная среда, накладывающая отпечаток на творчество автора, пронизывающа все сферы деятельности человека.
3. Функция объединения-разграничения -Во-первых, стиль объединяет вместе родственные по происхождению явления и отделяет их от творений неродственных, чужеродных. «На этой основе вся совокупность принадлежащих культуре произведений предстает как целая система стилей, определенным образом соотносящихся друг с другом - сходных и контрастных, притягивающих и отталкивающих друг друга» [4, с. 33].
Во-вторых, функция объединения-разграничения проявляет себя также и по отношению к каждому отдельно взятому произведению. Единство стилей является важнейшим фактором целостности произведения, а разностильность либо свидетельствует о творческой эклектике и незрелости, либо является результатом художественной игры со стилями.
Стиль выступает как механизм, обеспечивающий диалог, связь между целями, потребностями и требованиями, возможностями социокультурного целого, запросами времени.
4. Смысловая функция - диктуется особенностями личности автора. Благодаря этой функции каждый художественный прием становится «целенаправленным», то есть сознательно использованным для конкретизации заложенной идеи, наиболее точной трактовки образа. Автор, творец переосмысливает стилевые нормы, создавая собственный стилевой синтез, где наиболее полно проявляется его личностное видение мира, и способность отразить это через призму своего творчества. Как отмечает А.С. Доценко, в искусстве можно выделить индивидуальный слой, в котором находит выражение «индивидуальное видение и осмысление объекта» [см.: 2]. Смысловая функция стиля, в отличие от функции фиксации и выражения определенного содержания
более персонифицирована и осмысленна, непосредственно отражает волю автора.
5. Функция отражения действительности -является одной из важнейших функций. Стиль подобен механизму, связывающему в единое целое отдельные компоненты. Содержание стиля является миром личности композитора. Таким образом, стиль выступает как грань соприкосновения индивидуальности творца с окружающим миром. Так, например, композитор своим творчеством обогащает стиль школы, направления, наконец, эпохальный стиль, и, наоборот - в композиторском стиле поэтапно запечатлеваются все стилевые пласты от исполнительского стиля педагога до национального стилевого компонента.
Стиль - точка пересечения нескольких «реальностей»: личности творца и окружающего его мира, процесса и результата творческой деятельности. Так стиль, через личность художника вбирает в себя черты окружающего мира, отражая окружающую творца действительность. И мы, посредством стиля, можем в эту действительность заглянуть, почерпнув необходимую информацию для правильной трактовки музыкального произведения.
Итак, мы можем говорить о том, что стиль, применительно к музыке, с одной стороны является проявлением характера творческой личности, создающей музыку или интерпретирующей ее. С другой стороны, сама творческая личность формируется в условиях определенной эпохи, национально-культурных факторов, превалирующих направлений в искусстве. В музыкальной сфере, в силу ее интонационной специфики, стиль проявляется с особой непосредственностью и яркостью и в наибольшей мере отражает эмоциональные черты человека.
А.И. Николаева выделяет две онтологические формы музыкального стиля - «существование его в исполнении и понимании, являющемся основным условием его исполнительской адекватности» [6, с. 19]. По нашему мнению к этим онтологическим формам можно добавить также «восприятие», так как в трех этих формах воссоздается вся онтологическая цепочка: композитор > исполнитель > слушатель.
Кроме творца (носителя стиля) и артиста (интерпретатора), кроме лиц, целенаправленно изучающих все аспекты стиля (историки, теоретики музыки, ученики, студенты), существует еще и определенная аудитория, так или иначе сопри-
касающаяся с феноменом стиля, например: обычные посетители театров, филармоний, концертов, музеев, художественных выставок, литературных чтений и так далее. Эта категория не относится ни к первой, ни ко второй группе, однако также имеет отношение к стилю, хотя и опосредованное, и даже может повлиять на него - сколько великих произведений искусства провалились на публике, и сколько было создано в угоду ей.
Для нашего же исследования стиль интересен, прежде всего, как универсальный инструмент ориентирования в музыкальной культуре. На фоне некоторой тенденции к узкотехническому музыкальному образованию, стилевой подход в классе основного музыкального инструмента является очень актуальным, так как способствует осмыслению музыки, поиску художественного образа, формированию комплекса стилевого ориентирования (Под комплексом стилевого ориентирования мы подразумеваем комплекс знаний, умений и навыков, позволяющих ориентироваться в музыкальном пространстве и музыкальной культуре). Рассмотрим подробнее категорию стилевого подхода: дадим определение и выведем принципы.
Стилевой подход в музыкальной педагогике -это подход, основывающийся:
- на формировании знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать и трактовать авторский замысел;
- на накоплении эмпирического материала (знаний, приобретённых в процессе непосредственных наблюдений, переживаний, впечатлений, практических действий, таких как сценический, исполнительский опыт, опыт слухового восприятия музыки);
- на углублении теоретических представлений о природе стилей, их иерархии и характерных особенностях.
Целью стилевого подхода в музыкальной педагогике является понимание учеником музыкальных и художественных стилей с последующим применением этих знаний для правильной интерпретации музыкального произведения. Другими словами, целью является формирование навыка стилевого ориентирования. Одной из главных задач стилевого подхода является становление собственного исполнительского стиля ученика для наиболее полной реализации его индивидуальных возможностей и формирования его как самостоятельной личности.
На основе принципов «целостного педагогического процесса» (принцип гуманистической направленности; принцип научности; принцип преемственности, последовательности, систематичности; принцип наглядности; принцип эстетизации воспитания и обучения; принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся; принцип опоры на сильные стороны личности ученика; принцип учета индивидуальных особенностей ученика) [см.: 6,
с. 188], предложенных А.И. Николаевой в ее работе «Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки» мы можем вывести принципы стилевого подхода.
1. Принцип личностной направленности педагогического процесса. Согласно данному принципу, целью педагогического процесса является не только формальное изучение какой-либо области знаний, но и формирование и гармоничное развитие личностных качеств ученика.
2. Принцип научности. Доминантой этого принципа является опора на стиль как философско-эстетическую категорию, понимание которой связано с картиной мира, отражающей стилевые особенности той или иной исторической эпохи. «В соответствии с принципом научности в процессе постижения музыкального стиля активизируется познавательная деятельность ученика, формируются навыки научного поиска, воспитываются умения анализировать явления» [6, с. 188].
Руководствуясь принципом научности, педагог одновременно с комплексом знаний, умений и навыков формирует у ученика также правильный подход к интерпретации музыкального произведения. Изучая новое произведение, ученику необходимо учитывать стилевые особенности, чтобы адекватно воспринимать авторский текст.
3. Принцип целостности. Данный принцип позволяет рассматривать систему одновременно как единое целое и в то же время как совокупность взаимосвязанных элементов. Нельзя говорить о том, что категория стиля обделена вниманием педагогов и не затрагивается ни на одной дисциплине. Это не так. О стиле идет речь на таких предметах как анализ музыкальных форм, мировая художественная культура, история русской и зарубежной музыки, жанроведение, эстетика, культурология и других теоретических дисциплинах, однако категория стиля используется там опосредованно, в контексте данного предмета, не давая картины в целом.
Руководствуясь принципом целостности, педагог в музыкально-исполнительском классе стремится объединить полученные студентами на разных дисциплинах знания в целостную систему, где теория ориентирована на решение проблем практики.
4. Принцип наглядности. Как и в любом другом педагогическом подходе, в стилевом подходе принцип наглядности очень важен. Наглядность в музыкально-педагогическом процессе обеспечивается прежде всего живым звучанием музыки. Кроме непосредственного исполнения произведения педагогом, принцип наглядности проявляется также в прослушивании и анализе аудио и видео записей, концертных выступлений.
5. Принцип системности. Категория стиля подчинена определенной иерархии, что позволяет анализировать отдельные элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Так как каждое новое стилевое направление есть переосмысление предыдущего, следуя принципу системности, ученик под руководством педагога должен осознать структуру стилевой иерархии, научиться выявлять закономерности и взаимосвязи, выделяя в стилях общее и отграничивая субъективное.
6. Принцип учета индивидуальных особенностей ученика. «Деятельность педагога, приобщающего ученика к стилевым требованиям, оказывается сродни деятельности воспитателя, прививающего своему воспитаннику понимание социальных норм» [6, с. 191]. Учитель руководит не только педагогическим процессом, но и процессом становления личности ученика, вводя его в мир культуры, направляя процесс его личностного и профессионального роста. Задача педагога, учитывая индивидуальные особенности ученика и опираясь на сильные стороны его личности, не обделять вниманием и слабые стороны, развивая их.
Подводя итог можно сказать, что стилевой подход в музыкально-педагогическом процессе вооружает музыканта методологией и методикой самостоятельного изучения явлений музыкального искусства, предоставляя ключи к исследованию разнообразных проявлений художественной культуры, обеспечивает адекватность восприятия, понимания и оценки содержания музыкального произведения. Стилевое ориентирование является важнейшим фактором повышения общей интеллектуальной культуры музыканта,
расширения гуманитарной эрудиции, критерием его профессиональной компетентности.
Библиографический список
1. Доценко А. С. Проблема стиля в советской эстетике 20-х годов: Дис. ... канд. филос. наук. -М., 1970. - 166 с.
2. МихайловМ.К. Стиль в музыке: исследование. - Л.: Музыка, 1981. - 264 с.
3. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.
4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 4-е. изд. - М.: Музыка. 1982. - 298 с.
5. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005. - 455 с.
УДК 159.954
Рапацкая Людмила Александровна
доктор педагогических наук, профессор
Тишина Екатерина Юрьевна
кандидат педагогических наук Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова
mgopu@mgopu. т
ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРАКТИКИ
В статье рассматриваются технологии музыкотерапии, применяемые для оздоровления детей с задержкой психического развития, а именно: оздоровительное сольфеджирование, музыкально-фольклорная адаптация, технологии музыкально-импровизационной деятельности, а также методика погружения детей в специальную музыкально-акустическую среду. Автор обосновывает музыкально-педагогические принципы, позволяющие достигать наиболее высокие результаты психологической адаптации детей, страдающих задержками психического развития.
Ключевые слова: педагогическая музыкотерапия, технологии музыкотерапии, оздоровительное сольфед-жирование, музыкально-фольклорная адаптация, музыкально-импровизационная деятельность, музыкальноакустическая среда, дети с задержкой психического развития.
В современной науке факторы риска, вызывающие психические расстройства детей, привлекают все большее число исследователей. При этом возникает на первый взгляд парадоксальная ситуация: врачи, использующие в своей практике классификацию болезней, сформулированных в недрах Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), направляют ребенка на реабилитацию к специалистам из сфер психолого-педагогической практики, где используются совершенно иные классификационные подходы. Вместе с тем очевидно, что в области коррекционной практики необходимо предпринимать усилия по сближению позиций медицинской и психолого-педагогической наук. Наиболее успешно это происходит в педагогической музыкотерапии - новой области знаний, которая, на наш взгляд, должна интегрировать достижения медицины, психологии, общей и коррекционной педагогики, музыковедения, музыкальной психологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания и др.
В данной работе по педагогической музыко-терапии мы обратимся к результатам исследования, проведенного в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» и направленного на выявление наиболее эффективных технологий музыкотерапевтической коррекции детей с задержкой психического развития. В числе этих технологий мы выделили:
- оздоровительное сольфеджирование;
- музыкально-фольклорная адаптация;
- музыкально-импровизационная деятельность;
- погружение в специальную музыкальноакустическую среду.
Оздоровительное сольфеджирование является частью традиционной музыковедческой науки, в задачи которой испокон веков входило развитие музыкального слуха, ритма, памяти, чистоты интонирования.
В числе средств сольфеджио следует назвать чтение нот с листа, написание музыкальных дик-
