CC BY
50
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
УДК 37.016678.071
ФУНКЦИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЕВОЙ ГРАМОТНОСТИ МУЗЫКАНТА
А. В. Поляков (Уральский педагогический университет)
Обращаясь к вопросу развития стилевой грамотности музыканта, автор анализирует педагогический потенциал функции ориентирования категории стиля. На основе данной функции описываются методы формирования и развития у студентов стилевого ориентировочного комплекса.
Ключевые слова: музыкальный стиль; стилевая грамотность; стилевая функция ориентирования.
В процессе подготовки музыканта, независимо от того, будет ли он исполнителем, педагогом или концертмейстером, большую роль играет воспитание стилевой грамотности. Стиль, с одной стороны, ставит перед музыкантом определенные интерпретаторские рамки, а с другой — предоставляет возможности, являясь воплощением творческого диалога композитора и исполнителя, ведь «всякая традиция живет благодаря интерпретации» [6, с. 38]. Как остроумно заметил Г. Г. Нейгауз, всегда важно чувствовать баланс между «Я!!! играю Шопена» и «я играю Шопена!!!» [3].
Действительность, в которой живет и творит автор, как в зеркале, отражается в его индивидуальном стиле. Понимание музыкального стиля — один из «ключей» к правильной трактовке текста, зафиксированного в нотах, что, в свою очередь, является первоочередной задачей любого музыканта. Безусловно, всегда были, есть и будут великие исполнители, способные осознать стиль интуитивно, но таких единицы, и это, скорее, исключение из правил. Чем меньше музыкант черпает из своей интуиции и чем больше он может прочитать, а не придумать, тем ближе он подбирается к идеалу, к замыслу автора. Без знания «ключей» умение смотреть никогда не перейдет в умение видеть.
Стилевое пространство характеризуется множественностью и иерархичностью. Индивидуальные стили взаимодействуют в нем не только друг с дру-
гом, но и с другими стилевыми пластами и рангами, такими как стиль школы, направления, нации, культурного региона, исторической эпохи [см.: 2, с. 36]. Чем мельче стилевой пласт, тем больше условий, факторов, свойств требуется, чтобы его опознать, и наоборот. Так, национальный стилевой элемент можно узнать по одной только специфической интонации, эпохальные стили — по нескольким характерным чертам, а стили индивидуальные (например, исполнительский) требуют изучения мельчайших особенностей исполнения (туше, тембр, звукоиз-влечение, «исполнительский прием», педализация и т. д.).
Обратимся к функциям стиля, при помощи которых возможно развитие у учащихся навыка стилевого ориентирования. Е. В. Назайкинский в работе «Стиль и жанр в музыке» выделяет несколько функций стиля: ориентировочную, фиксации и выражения определенного содержания, объединения-разграничения; сюда же целесообразно добавить смысловую (А. С. Доценко) и функцию отражения действительности, которую мы вывели сами. Благодаря своим функциям стиль представляет собой незаменимый инструмент ориентирования в музыкальной культуре.
Из названных функций стиля выделим одну, на наш взгляд, наиболее важную с точки зрения ее педагогического потенциала, — функцию ориентирования. Она связана с обеспечением историко-культурной ориентации субъекта,
© Поляков А. В., 2012
воспринимающего какое-либо явление культуры. В процессе восприятия объекта наблюдающий учитывает национальные черты, эпоху, школу и место произведения в истории культуры, не только подсознательно связывая с ним то, что ему известно об авторе (если таковой есть) и обстоятельствах создания этого произведения, но и оценивая свою собственную позицию в мире ценностей. Так, согласно Е. В. Назайкинскому, любитель классической музыки, столкнувшись с какой-нибудь легкой популярной композицией, не только сразу распознает в ней стиль эстрады, но и почувствует себя посторонним в этой культуре, находящейся ниже его уровня. Стилевые признаки позволяют слушателю соотнести музыку с определенной «позицией» в культуре, а через нее — и с определенными идеалами, мировоззрением, содержанием. «Стиль оказывается при этом своего рода знаком социально-исторической ценности содержания, идеи, метода, идеологии...» [2, с. 31].
Как отмечает А. И. Николаева, благодаря становлению исполнительского стиля музыканта осуществляется реализация воспитательного потенциала, заключенного в стилевом подходе, поскольку с помощью модификации исполнительского стиля, формируемого в учебной деятельности, педагог может воздействовать на личность ученика [см.: 4, с. 45].
Существенное значение имеют методы освоения музыкальных стилей. Метод — это способ педагогической работы, система приемов, принципов и правил. Рассматривая методику реализации стилевого подхода, мы учитывали диалектический характер педагогических методов, включающих в себя общепедагогические методы и методы, реализующие задачи музыкальной педагогики.
В соответствии с традиционной системой все методы можно классифицировать по источникам получения знания на словесный, наглядный, практический. Так, педагог-музыкант в процессе занятия совмещает слово с практическим
показом, а также требует ответной реакции ученика.
В. Ф. Харламов распределяет все педагогические действия по пяти группам методов:
1) методы активизации познавательной деятельности учеников путем изложения педагогом учебного материала. В контексте стилевого подхода педагог может рассказать о стиле изучаемого произведения, дать собственное объяснение смысловой стороны выразительных средств, характерных для определенного стиля;
2) методы закрепления изучаемого материала. Здесь используются педагогическая беседа, работа с книгой. Применительно к музыкальной педагогике — это изучение нотного текста, авторских указаний, прослушивание аудиозаписей;
3) методы самостоятельной работы по осмыслению и усвоению нового материала. Ученик самостоятельно решает поставленную педагогом задачу на основе уже полученных знаний. «Это этап начала диалогического взаимодействия двух „личностей“ — музыкального стиля и ученика» [4, с. 254];
4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков. С помощью этих методов ученик может самостоятельно освоить новое произведение, проецируя знания о стиле и методы работы над его воплощением на другие произведения того же стиля;
5) методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Для этого организуется проведение контрольных мероприятий, таких как тесты, опросы, викторины, самостоятельная работа [см.: 7, с. 23—26].
К конкретным методам, направленным на реализацию стилевого ориентирования в музыкальной культуре, Е. В. Назайкинский относит метод сравнительной стилевой характеристики (основывающийся на анализе и сопоставлении музыкальных произведений с целью выявления стилевых закономерностей), метод слуховой экспертизы (благодаря которому студенты учатся находить сти-
№ 1, 2012
левые отличия на слух), статистические методы (с помощью которых можно составить статистику изучаемых явлений). По нашему мнению, к этому списку целесообразно добавить метод соотнесения историко-стилевого контекста (призванный ввести ученика в контекст изучаемой эпохи с помощью различных источников) и метод самостоятельной работы с произведением (способствующий проверке и закреплению полученных знаний). Все вышеназванные методы помогают разнообразить музыкально-педагогический процесс, способствуют развитию у учеников ориентирования в музыкальной культуре, формируют у них навыки соотнесения стиля с музыкальным языком, произведением, творчеством. Рассмотрим данные методы подробнее.
Метод сравнительной стилевой характеристики может осуществляться по принципу контрастных сопоставлений или сопоставлений по сходству — в зависимости от задач педагогического процесса [см.: 3, с. 73]. Например, можно сопоставить ярко контрастные произведения К. Дебюсси и С. С. Прокофьева, Р. Шумана и М. Л. Слонимского, Р. К. Щедрина и Б. Бартока или же искать общее в произведениях В. Моцарта и И. Гайдна, Ф. Шопена и Ф. Листа и т. д. Учитывая условия и цели урока, педагог акцентирует внимание на сходстве или различии черт рассматриваемых композиторских стилей, выявляя закономерности музыкального языка, формообразования, гармонических оборотов, фактуры и т. д. В границах этого метода можно познакомить ученика с новым для него музыкальным стилем, анализируя вместе с ним стилевую систему, выявляя ее генезис и определяя ее специфику. Метод целесообразно использовать на практике, включая характерные пьесы в программу учеников.
Данный метод дает неограниченные возможности, множество вариантов сравнения в соответствии с целями педагогического процесса. Так, Л. А. Ма-зель в книге «Проблемы классической гармонии» провел интересное сравнение стилей, обнаруживающих себя в сфере
гармонии, сопоставив музыку Р. Вагнера и М. П. Мусоргского [см.: 1, с. 455— 468]. С помощью этого метода можем сравнивать как стили одинаковых рангов (один композиторский стиль с другим), так и разные стилевые пласты (индивидуальные композиторские стили со стилем определенной школы; национальные, эпохальные стили с композиторскими и т. д.). Интересные результаты получаются при сравнении исполнения одного и того же произведения разными интерпретаторами. У разных музыкантов произведение прозвучит по-разному, так как каждый обладает своим исполнительским стилем. В то же время в звучании будет много общего, поскольку исполнительский стиль не должен преобладать над композиторским, ведь очень важно, чтобы исполнитель, внося в музыку что-то свое, не уносил из нее много авторского [2].
Как уже говорилось, разные стилевые пласты обнаруживаются гораздо проще, чем стили одних рангов, что дает педагогу возможность выстроить учебный план с учетом индивидуальных особенностей ученика.
С помощью метода слуховой экспертизы можно провести эксперимент с распознаванием стилей нескольких музыкальных произведений. Е. В. Назай-кинский отмечает, что данный метод дает большие возможности, когда в распоряжении педагога-музыканта оказывается группа учащихся, хотя, по нашему мнению, он вполне применим и на индивидуальных занятиях. «Стилевая экспертиза может дать очень много для понимания стилевой иерархии музыкальных произведений, для выявления стилевого чутья начинающих музыкантов, для его развития в ходе учебного процесса» [2, с. 74].
Метод слуховой экспертизы ученым описан только в одной модификации, однако мы считаем, что его можно применять в нескольких вариантах. Вариант, описанный Е. В. Назайкинским, условно обозначим как блиц-тест, наш дополнительный вариант назовем долговременной экспертизой.
Блиц-тест стилевой экспертизы предназначен для получения сиюминутных данных. Для его осуществления необходимо подобрать несколько музыкальных отрывков небольшой протяженности. В этих фрагментах могут быть отмечены те стилевые черты, которые относятся к какому-либо одному уровню стилевой иерархии — к исторической эпохе, стране, в которой творил композитор, к жанру. Основная задача ученика, выступающего в роли эксперта, — не угадывать произведения, а дать каждому из образцов стилевую характеристику, например: «Это похоже на Вагнера», «Напоминает романтиков», «Возможно, это Рахманинов» и т. д. Кроме того, каждый ответ должен быть подкреплен соответствующим аргументом (услышанный «тристан-аккорд», жанровый компонент произведения, колокольность в фактуре). Современные технические средства, такие как iPod и mp3 плееры, позволяют провести подобный эксперимент в условиях класса.
Чтобы блиц-тест не превратился в обычную музыкальную викторину с угадыванием произведений и композиторов, необходимо подобрать менее известные музыкальные примеры или использовать музыкальный образец, избегая начальную ключевую тему, ведь экспозиционный материал обычно «на слуху» [см.: 2, с. 232].
Долговременная стилевая экспертиза предназначена для анализа результатов, выявленных в процессе занятий, ведь для того чтобы сопоставить в блицтесте «колокольность и творчество Рахманинова», ученик уже должен иметь эти понятия в своем «багаже». Разноплановая программа позволяет ученику выявлять и анализировать характерные для тех или иных стилей особенности, черты, свойства. Произведения должны охватывать достаточно большой стилевой диапазон, и в них в полной мере должны выявляться разные уровни стилей — национальный, исторический, композиторский.
Данный метод помогает развить у учеников навыки стилевого восприятия,
ориентирования в музыкальной культуре и истории. Оба его варианта отлично работают в паре, взаимодополняя друг друга.
Статистические методы. «Простейшие статистические операции могут быть направлены на выявление стилевых отличий в использовании каких-либо средств, таких, например, как предпочтение той или иной тональности в качестве главной (титульной) в произведении, определенной ладовой ступени для начала (либо же окончания) мелодии» [2, с. 75].
Согласно Е. В. Назайкинскому, одной из важных функций экспозиции в музыкальном произведении служит первоначальный показ основного тематического материала, который составляет обычно наиболее характерную, оригинальную сторону произведения, в то время как ладовое наклонение и гармония не нуждаются в экспонировании, являясь средоточием общепринятых норм. «Вряд ли кого-либо из музыкантов может удивить то, что все девятнадцать фортепианных сонат Моцарта начинаются с тоники на опорной метрической доле. Это почти всегда тоническое трезвучие или звук I ступени, нередко удвоенный в октаву» [2, с. 75]. Тоника в основном виде также преобладает в экспозициях сонат И. Гайдна и Л. В. Бетховена, что дает нам право сделать некие обобщения касательно венской классической школы: при использовании тоники ее представители предпочитают III и V ступени тонического трезвучия.
С помощью такой экспертизы можно проанализировать произведения любых направлений, школ, композиторов и попытаться выявить в отобранном материале закономерности в ладе, гармонии, мелодике, фактуре, форме и т. д. В зависимости от поставленных педагогом задач анализу подвергается все творчество конкретного композитора либо отдельные его разделы: симфоническое, фортепианное, вокальное и т. д. Расширяя и углубляя анализ, можно добавлять в уже готовую систему все новых представителей, охватив статистикой целую школу.
№ 1, 2012
Ниже приводится таблица, в которой рассматривается частота использования
титульной тональности в симфониях В. Моцарта.
т 9 0 14 4 0 6 0 6 0 3 6 0
С Без Б Еэ Е Б Оеэ О Аэ А В н
і с СІ8 а ез/аіз е f g йія а ь ь
0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
В таблице в порядке хроматического возрастания перечислены все 24 существующие тональности (с прописной буквы — мажорные, со строчной — минорные), цифрами отмечена частота их использования (в границах выбранного анализируемого материала).
Таблица четко отражает тональности, которым композитор отдает предпочтение в симфоническом творчестве.
С помощью метода соотнесения историко-стилевого контекста музыкант приобретает базовый информативный уровень относительно изучаемого явления, будь то целая эпоха, стиль одного композитора или отдельно взятое произведение. Этот метод основывается на обращении к литературе, освещающей конкретную эпоху, особенности какого-либо направления в искусстве, деятельность отдельного композитора, историю создания конкретного произведения. Из полученной информации ученик должен извлечь знания, которые помогут ему правильно интерпретировать авторский текст, учитывая доступные на тот момент средства музыкальной выразительности и музыкального языка.
На начальном этапе педагог вводит ученика в смысловой контекст эпохи, представляя ему собственное понимание стиля, рассказывает о времени его возникновения, характеризует культуру, в которой данный стиль зародился, рассказывает о личности композитора, его судьбе. Когда произведения для программы выбраны, педагог может посоветовать, к какой литературе обратиться, чтобы почерпнуть нужные сведения об эпохе, национальных особенностях, композиторской школе и т. д. Ознакомление с особенностями национальной и композиторской школы, с творческим
наследием великих современников композитора, повлиявших на формирование его стиля, дает возможность ученику продвигаться от крупных пластов анализируемого материала к более локальным, выявляя черты отдельных исторических периодов и соотнося их со стилевыми особенностями той или иной эпохи.
Метод самостоятельной работы с произведением предназначен для лучшего усвоения и закрепления полученных учеником знаний. Основная задача самостоятельной работы с музыкальным произведением — наиболее полно раскрыть авторский замысел, применяя уже усвоенные знания к другим произведениям, сходным по стилю. В задачу педагога входит создание пси-холого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления ученика, в программу которого следует включить произведение для самостоятельного разучивания. Произведение подбирается с тем расчетом, чтобы исполнитель уже был знаком с данным стилевым направлением и в процессе занятий смог самостоятельно использовать полученные знания. Такую форму работы целесообразно проводить раз в семестр. С ее помощью учитель может наблюдать, как ученик применяет на практике пройденный материал.
Неограниченные возможности для слуховой экспертизы, сравнительной стилевой характеристики, статистических методов, метода соотнесения историкостилевого контекста открываются, если сравнивать друг с другом более контрастные музыкальные явления, например стили разных пластов и рангов. Вышеописанные методы гармонично вливаются в учебный процесс и способствуют его насыщению и эффективности.
Что касается общих педагогических методов, то в процессе подготовки музыканта они выполняют функции и обучения, и воспитания, и развития. Так, рассказ, беседа, работа с книгой (нотами), показ, иллюстрация, упражнение и практические методы обладают одновременно обучающим, воспитывающим, развивающим и побуждающим потенциалом [см.: 5, с. 481]. При этом наибольший развивающий эффект дают методы, стимулирующие творческую активность ученика, его мышление. Как утверждает А. И. Николаева, «развивающее действие оказывают методы, стимулирующие развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности ученика» [4, с. 259], т. е. метод создания проблемных ситуаций, частично-поисковый и исследовательский.
Таким образом, разучивая произведения отечественных и зарубежных композиторов, ученики знакомятся со всем многообразием стилей, а главное, учатся определять характерные черты
и стилевые особенности, присущие тем или иным эпохам, школам, композиторам.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мазель, Л. А. Проблемы классической гармонии / Л. А. Мазель. — Москва : Музыка, 1972. — 615 с.
2. Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке : учебное пособие для студентов вузов / Е. В. Назайкинский. — Москва : ВЛАДОС, 2003. — 248 с.
3. Нейгауз, Г Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз. — Москва : Музыка, 1982. — 298 с.
4. Николаева, А. И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / А. И. Николаева ; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. — Москва, 2005. — 455 с.
5. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студентов вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. — Москва : ВЛАДОС, 2002. — 574 с.
6. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций : очерки о герменевтике / П. Рикёр ; пер. с фр. И. С. Вдовина. — Москва : Канон-Пресс-Ц : Кучково поле, 1995. — 415 с.
7. Харламов, И. Ф. Педагогика : учебное пособие для студентов вузов / И. Ф. Харламов. — Москва : Юристъ, 1997. — 512 с.
Поступила 25.04.11.
УДК 75.046
ИКОНА И КАРТИНА: К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБРАЗНОГО СТРОЯ
Т. В. Климкина (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
В связи с возрастающим интересом общества к проблемам православного образования и воспитания проводится разграничение между содержанием и формами выражения иконописного образа и живописного произведения.
Ключевыге слова: содержание иконы; содержание картины; формы выражения иконы; формы выражения картины; условность изображения; средства художественной выразительности.
Одну из ярких черт современной социокультурной ситуации составляет феномен, получивший название «религиозное возрождение». Он затрагивает целый комплекс проблем, к числу которых, несомненно, относятся также проблемы образования и воспитания. Изменения отношения общества к области православного образования и воспитания, в
свою очередь, требуют знания специфики церковного искусства.
В контексте вышесказанного актуальным представляется изучение вопроса о содержании иконы и формах его выражения, и в частности в сравнении с образом живописного произведения.
Иконописный образ, являясь важнейшим понятием церковного искусства,
© Климкина Т. В., 2012
