CC BY
662
[методика преподавания русского языка]
I
А. Ю. Касаткина
ФУНКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ
ALEXANDRA YU. KASATKINA
PHONETIC GAME FUNCTION WHILE TEACHING RUSSIAN PHONETICS FOR CHINESE STUDENTS
Александра Юрьевна Касаткина
Аспирант кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета ► kasatkinaau@yandex.ru
Научный руководитель: д-р пед. наук, доц. Н. Л. Федотова
Статья посвящена проблеме использования игровых заданий во вводно-фонетическом курсе русского языка как иностранного. Целевая аудитория — взрослые учащиеся из КНР. В статье подчеркивается необходимость активного использования игровых технологий при формировании фонетических навыков. Рассматриваются функции фонетической игры и способы повышения мотивации студентов к овладению русским произношением. По мнению автора, такой подход способствует развитию и поддержанию интереса к русскому языку, а также эффективности формирования фонетических навыков.
Ключевые слова: РКИ, китайские студенты, вводно-фонетический курс, фонетические навыки, мотивация взрослых учащихся, фонетическая игра.
The article is devoted to the use of games in introductory phonetic course of Russian as a foreign language. Target audience is Chinese adults. The article stresses the need for active use of gaming technology in the formation of phonetic skills. The features of the phonetic game and ways to improve students’ motivation to learn Russian pronunciation are discussed. According to the author, the approach promotes the development and maintenance of interest in the Russian language, as well as the efficiency of formation of phonetic skills.
Keywords: Russian as a foreign language, Chinese students, introductory phonetic course, phonetic skills, motivation of adult students, phonetic game.
Овладение русским языком как иностранным является для китайских студентов важным условием эффективного обучения в России и имеет свою специфику. Опыт преподавания РКИ показывает, что именно формирование фонетических навыков на русском языке считается одной из самых трудных задач в обучении носителей китайского языка. Как известно, китайский язык по своим фонетическим, грамматическим, лексическим, графическим и иным характеристикам существенно отличается от европейских языков и, в частности, от русского. Овладение русским произношением становится для китайских студентов достаточно длительным, трудоёмким процессом, результаты которого могут быть заметны не сразу, в связи с чем аспект «Фонетика» вполне справедливо может быть отнесен к одним из наиболее трудных как в методическом, так и психологическом плане.
Чрезвычайно важным является вопрос мотивации учащихся. Как правило, уже через неделю после начала интенсивных занятий фонетикой мотивация студентов ослабевает: студенты понимают, что невозможно быстро научиться различать и понимать русские слова, говорить по-русски и быть понятыми носителями русского языка. Кроме того, задания, традиционные для вводно-фонетического курса типа «Слушайте и повторяйте», «Читайте», «Следите за интонацией. Повторяйте.
62
[мир русского слова № 1 / 2015]
Читайте», переходящие из урока в урок, начинают восприниматься учащимися как однообразные, скучные и — при отсутствии заметных результатов — неэффективные, что также не позволяет поддерживать на должном уровне мотивацию к изучению РКИ.
Одним из видов мотивации, по мнению С. Л. Рубинштейна, является игра. Игра для человека — это «осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [11: 649]. Такое определение раскрывает природу человеческой игры: игра — это деятельность, труд, а не развлечение; игра — это осознанная деятельность, в ней участвует разум, в отличие от животных, игры которых связаны с инстинктами; игра — это совокупность действий, которыми движет общий мотив, а значит, и цель. С данным утверждением согласуется и позиция Д. Б. Эльконина: «Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из неё выделяется её социальная, собственно человеческая суть — её задачи и нормы отношений между людьми» [15: 11].
Игры связаны с практикой, воздействием на окружающий мир:
а) игры «обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности» [Там же: 649];
б) игра — способ преображения, изменения действительности.
Для методики преподавания иностранных языков важны следующие положения:
- мотивы игры должны приводить к многообразным переживаниям сторон действительности, значимых для играющего; «В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» [Там же: 651];
- для игры характерно скорее стремление выразить смысл действия, определённый мотивом и отношением к цели, чем реализация этой цели в виде «вещного результата». В процессе игры сохраняется всё существенное для выражения мотива и отбрасывается всё несущественное.
Таким образом, игра — это попытка человека достичь цели, реализовать свои потребности,
[А. Ю. Касаткина]
используя доступные на данном этапе развития навыки, не чувствуя себя при этом обделённым, неспособным к действиям, выполнение которых требует сформированности навыков более высокого порядка.
На наш взгляд, дополнительным стимулом к овладению фонетическими навыками на русском языке могут стать фонетические игры. Под фонетической игрой мы понимаем вид учебного задания, в результате выполнения которого формируются прочные фонетические навыки на основе когнитивно-чувственного восприятия фонетического материала, обеспечивается естественная необходимость многократного его повторения, повышается мотивация к овладению иноязычным произношением.
В методике преподавания многих европейских языков для взрослых (в частности, английского языка) фонетические игры давно активно используются в силу их эффективности при формировании фонетических навыков [17: 276-284].
При всех достоинствах игр, используемых на занятиях по РКИ, они, как правило, рекомендуются в следующих случаях:
а) при обучении детей как основная форма работы, т. к. игра для них — ведущий тип деятельности;
б) при обучении взрослых как разовые, единичные, нерегулярные вставки в урок, предназначенные для закрепления, обобщения, систематизации и проверки изученного материала;
в) в структуре любого урока РКИ как «минутки отдыха».
Следует отметить, что в большинстве существующих пособий для иностранцев (начальный этап обучения) не используются фонетические игры [3; 2; 4; 7; 8; 12]. Некоторые виды фонетических игр можно найти в учебных пособиях П. М. Баева [1], В. С. Ермаченковой [5], Г. В. Колосницыной [6], И. С. Миловановой [9], В. С. Нефедьевой [10], Н. Л. Федотовой [13; 14], в книге для преподавателя Т. Л. Эсмантовой [16]. Однако во всех перечисленных пособиях отсутствует методически обоснованная система фонетических игр: игры включаются на любом этапе урока (зачастую без четко обозначенной обучаю-
[мир русского слова № 1 / 2015]
63
[методика преподавания русского языка]
I
щей цели) и используются нерегулярно; фонетические игры, как правило, ориентированы либо на детей-инофонов, либо на тех иностранных студентов, которые уже владеют русским языком на Элементарном, Базовом и Первом уровне.
Иногда преподаватели-практики предпринимают попытки использовать некоторые задания из логопедических пособий для детей-носи-телей русского языка. При определённой адаптации это возможно, но в целом такой подход нельзя признать удовлетворительным, поскольку материал рассчитан на детей, сфера общения не учитывается, а ориентация на национальный контингент отсутствует.
Представляется, что игра как средство формирования фонетических навыков может стать эффективным средством мотивации не только детей, но и взрослых учащихся. Основными аргументами в пользу использования фонетических игр являются следующие.
1. Игра — средство формирования познавательных интересов учащихся. «Дидактическую игру можно поставить в один ряд с другими приёмами и средствами обучения. Но она имеет не только обучающее значение: игра может стать средством формирования познавательных интересов учащихся» [1: 6]. Это связано с тем, что в процессе обучения используются различные виды наглядности: предметы, рисунки, фотографии, карточки, пазлы, которые помогают развивать и удерживать интерес к предмету.
2. Игра — средство снятия напряжения, волнения, переживаний, стресса. Почти все учащиеся начального этапа испытывают подобные чувства в силу разных обстоятельств (новая обстановка, новое окружение, новый язык). Студентов беспокоит то, что они не могут выражать свои мысли на иностранном языке, не понимают (полностью или частично) чужую речь, сомневаются в собственных возможностях и способностях («Смогу ли я когда-нибудь понимать и говорить по-русски хорошо?»; «Смогу ли я выучить русский язык?»; «Смогу ли я учиться и жить в России?»). В результате этого студенты (особенно китайские) становятся «немыми» в новой, непривычной языковой среде.
Невозможность выражать свои эмоции и мысли привычным способом обусловлена как экстралингвистическими, так и собственно лингвистическими причинами. Во-первых, нормы поведения и поведенческие реакции в разных странах (в частности, в Китае) имеют национальную специфику. Во-вторых, студенты не в состоянии передать все испытываемые чувства средствами иностранного языка, отчего возможен психологический дискомфорт: «Меня здесь никто не понимает!». Игра снимает стресс до, во время и после изучения нового материала. Сначала внимание сконцентрировано на правилах и ожидании игры, оно оставляет в стороне переживания типа «А вдруг я снова не смогу прочитать/ сказать правильно». Увлечённые процессом, с положительным эмоциональным настроем, учащиеся не боятся ошибаться, пробовать ещё раз, особенно если их дополнительно стимулирует ограниченность во времени. Студенты озабочены тем, что им надо успеть сделать задание хоть как-нибудь, попробовать разные варианты и, наконец, убедиться в правильности выполнения задания. Положительные эмоции исключают чувство неловкости и помогают преодолеть страх перед ошибкой. После успешно законченной игры, достижения цели устанавливается эмоциональный фон, располагающий к дальнейшей работе над ошибками и изучению нового материала. Учащиеся осознают, что игра закончилась, и ошибки кажутся менее значимыми, чем результаты, которых удалось достичь. Вместо утомительного корректирования ошибок во время выполнения традиционных заданий «Слушайте, повторяйте, читайте», которое считается необходимым и обязательным на начальном этапе, создаётся ситуация успеха: учащиеся уже на первых занятиях, обладая минимальным словарным запасом, могут осуществлять речевые действия на иностранном языке. Положительные эмоции поддерживают мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка.
3. Игра — способ естественного выражения эмоций в условиях ограниченности использования вербальных средств. Возможной причиной негативных психических состояний учащегося
64
[мир русского слова № 1 / 2015]
является скованность в новой обстановке, результатом чего становится неестественное в эмоциональном плане поведение. Изменение условий заставляет одних учащихся мобилизовать силы, вести себя более активно, чем в привычной среде; другие же, присматриваясь к действиям преподавателя и пытаясь понять, что является нормой поведения в русскоязычной среде, могут (и не только в первые дни учебы) занимать пассивную позицию наблюдателя — не делать попыток инициировать разговор или действие, не выражать открыто эмоции радости, грусти, удивления и др. Игра, позволяющая сосредоточиться на достижении цели и выполнении задания, дает возможность таким учащимся либо забыть об опасениях быть непонятыми, либо «примерить» на себя новый образ: пробуя себя в новой роли, студенты заняты её исполнением, однако их эмоции будут естественными. «Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, — это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, — это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, — это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» [11: 653].
4. Игра — способ сгладить последствия культурного шока, который так или иначе проявляется у людей, меняющих одно социокультурное пространство на другое и сталкивающихся с иной культурой. Приезжая в Россию, иностранцы вынуждены адаптироваться к новым социальным нормам, которые отличаются от ранее усвоенных ими эталонов, а известные им поведенческие модели не »работают». Естественно, это может вызвать эмоциональный и даже физический дискомфорт. Игры в вводно-фонетическом курсе, совпадающем по времени с приспособлением к новым условиям и окружению, могут сбалансировать эмоциональное состояние, поскольку способствуют более естественному проявлению чувств и эмоций, более свободному, раскованному поведению.
5. Игра — стимул к формированию фонетических навыков и речевых умений. Игра пред-
[А. Ю. Касаткина]
полагает потребность и необходимость что-то сказать, которая диктуется желанием принять участие в игре, в общении. В игре формируется внутренний мотив говорения на иностранном языке. Однако для участия в игре нужно, чтобы все участники понимали друг друга, а для этого необходим требуемый уровень сформированно-сти фонетических навыков.
6. Игра — способ установить контакт с преподавателем и со студентами, найти партнёров для общения на русском языке и друзей для комфортного существования в русскоязычной среде.
Для китайских учащихся, особенно на начальном этапе, преподаватель русского языка — часто единственный человек, с кем они общаются по-русски. Кроме того, нельзя оставить без внимания особенности менталитета, образования и используемые китайскими студентами когнитивные стратегии.
В основном учащиеся из КНР почти не владеют иностранными языками. Исключение составляют лишь те, кто некоторое время жил и/ или учился в других странах. Обычно китайские студенты знают один, максимум — два иностранных языка. Для большинства же русский язык — первый иностранный язык, который они изучают систематически в аудиторных условиях. Естественно, это затрудняет знакомство и общение с другими студентами (из России и других стран) вне университета, поэтому, оказавшись в России, китайцы предпочитают проводить время в одиночестве, за компьютером или в компании своих соотечественников.
Преподаватель-русист становится для китайских студентов и транслятором знаний, и партнёром для общения, и зачастую единственным русским, который может их понять. Именно поэтому, если преподаватель заинтересован в успехах своих студентов, он должен создать максимально комфортную психологическую обстановку на занятии (в том числе и при помощи игр), благоприятную для раскрытия потенциала студентов.
7. Игра — возможность для студентов и для преподавателя проявить свои личные качества, стать интересным партнёром для
[мир русского слова № 1 / 2015]
65
[методика преподавания русского языка]
I
общения и работы. На наш взгляд, особенно на первых занятиях, когда студенты знакомятся с преподавателем, устанавливаются правила взаимоотношений между ними, использование игр необходимо как студентам, так и преподавателю, поскольку в условиях ограниченности набора вербальных и невербальных средств игры помогают раскрыться в личностном и профессиональном плане, стать привлекательными партнёрами для коммуникации. Можно назвать это построением ситуации успеха: в ходе проведения игры все могут проявить себя успешными личностями, потенциально интересными собеседниками, а преподаватель — ещё и профессионалом, который использует творческий подход и нетрадиционные способы обучения.
Кроме того, студенты подготовительного этапа — это, как правило, взрослые люди старше 18 лет, имеющие опыт изучения иностранного языка. Студенты из КНР могут не владеть другими иностранными языками в совершенстве, но у них есть представление о том, каким может и должно быть эффективное обучение иностранному языку. Поскольку студенты — это субъекты образовательного процесса, то и ход урока зависит от того, как они воспринимают преподавателя, его действия, как относятся к тем или иным видам заданий. Учащиеся могут изменять последовательность заданий, если не понимают цель, и даже отказаться от их выполнения, если мотивы и цели игры кажутся им неприемлемыми. Это касается и средств достижения цели: когда студенты чётко представляют цель задания, они могут выбрать средства, с помощью которых будет достигаться эта цель. Активность студентов зависит от того, насколько эффективным им кажется нестандартное решение учебной задачи.
Преподаватель должен поддерживать стремление студентов к успеху, к победе, поощрять их целеустремлённость. В процессе игры учащиеся раскрывают свои личные качества, что невозможно в случае выполнения традиционных фонетических упражнений. Важно, чтобы студенты чувствовали себя полноценными людьми, которые могут и действовать, и понимать, и думать, и выражать свои желания, мысли.
8. Игра — способ реализации потребностей в пределах возможностей на настоящем этапе развития. Игра — это такой тип деятельности, при которой снимается противоречие между растущими запросами и потребностями и «ограниченностью оперативных возможностей». В игре человек пытается достичь цели, реализовать свои потребности, используя сформированные к данному этапу навыки, не чувствуя себя при этом неспособным к действиям, выполнение которых требует навыков более высокого порядка.
9. Игра — способ воспитания ответственности за качество выполнения учебных задач, выработки ответственного отношения к процессу обучения. Если студенты участвуют в командной игре, они понимают, что от их действий зависит победа команды, и каждый старается приложить максимум усилий для получения результата. Такая концентрация внимания и сил не проявляется при выполнении заданий традиционного типа.
10. Игра — учебная деятельность, способствующая развитию личности, формированию ее свойств и гармонизации личности. В материале фонетических игр должны быть представлены реалии русской культуры (например, фразеологизмы, поговорки), что позволит расширить представления об особенностях менталитета носителей русского языка, обогатить внутреннее содержание личности иностранного студента.
В заключение следует отметить, что вопрос об использовании игр во вводно-фонетическом курсе РКИ требует серьёзного осмысления и дальнейшей разработки, поскольку игра может стать эффективным средством мотивации к формированию фонетических навыков не только у детей, но и у взрослых учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баев П. М. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. М., 1989.
2. Будильцева М. Б., Н. Ю. Царева, Мэн Ся. Впервые по-русски. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для китайских студентов. М., 2011.
3. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка: Пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами. М., 1963.
66
[мир русского слова № 1 / 2015]
[А. Ю. Касаткина]
4. Варламова И. Ю. Вводно-фонетический курс русского языка для студентов-иностранцев. М., 2001.
5. Ермаченкова В. С. Слушать и услышать: Пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной. Базовый уровень (А2). СПб., 2007.
6. Колосницына Г. В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте: Интерактивный фонетико-разговорный курс: Учеб. пособие для изучающих русский язык как иностранный. М., 2007.
7. Короткова О. Н. По-русски — без акцента! Корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке. СПб., 2009.
8. Любимова Н. А. Лингвистические основы обучения артикуляции русских звуков. Постановка и коррекция. М., 2011.
9. Милованова И. С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как иностранный: Начальный этап обучения. М., 2000.
10. Нефедьева В. С., Федотова Н. Л. Да? Да!: Пособие по обучению иностранцев интонации русского языка (начальный этап). СПб., 2003.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.
12. Ткач Т. Г. Постановочно-корректировочный курс практической фонетики русского языка для говорящих на персидском языке. СПб., 2013.
13. Федотова Н. Л. Если сказал [а]... Тверь, 1999.
14. Федотова Н. Л. Не фонетика — песня! СПб., 2009.
15. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
16. Эсмантова Т. Л. Русский язык: 5 элементов: Книга для преподавателя. В 3 ч. Ч. 1. Уровень А1 (элементарный). СПб., 2013.
17. Scrivener J. Learning Teaching: The essential guide to English Language teaching. London, 2011.
[ хроника]
«ТАТЬЯНИН ДЕНЬ» В ЛИВАНЕ
(Начало на с. 13, 44, 51. Продолжение на с. 86, 91, 98)
О. Г.: Так значит, традиций изучения русского языка в Ливане никогда не было. Всё пришлось начинать с нуля?
М. Сари Ад-Дин (Ермилова): Это не совсем так. С конца XIX века и до начала Первой мировой войны на территории Ливана существовало более 30 русских школ, созданных Императорским Православным Палестинским Обществом (ИППО). Это были бесплатные учебные заведения, в которых сотни ливанцев, независимо от их социальной и конфессиональной принадлежности, получили образование.
В одной из таких школ более 25 лет преподавала Мария Александровна Черкасова, которую ливанцы любовно называли «мама». Очевидная популярность русских (их называли «московскими») школ в Ливане способствовала тому, что в 1913 году ИППО приняло решение о создании в Бейруте русского университета.
Начавшаяся война привела к тому, что турецкие власти распорядились закрыть русские школы. Соответственно об организации русского университета тогда не могло быть и речи. Но в 30-е годы прошлого века по инициативе русских эмигрантов в Бейруте в районе Зарифе было снято помещение для Русского технического объединения. В нём открылась школа, в которой по четвергам дети из русских семей получали дополнительное образование, помогавшее им сохранять свою национальную идентичность и родной русский язык. Директором этой школы был выпускник Пажеского корпуса Александр Александрович Елагин.
Среди его учеников был, например, Григорий Серов — внук известного русского художни-
ка Валентина Серова, сам архитектор и художник, профессор известных университетов в Ливане (Американского университета Бейрута и Академии изящных искусств). По словам другой ученицы этой школы, Ксении Борисовны Новиковой, в русской школе царила атмосфера солидарности и дружелюбия, среди преподавателей были выпускницы известного петербургского Смольного института. Вместе со светскими дисциплинами там преподавался Закон Божий. Школа просуществовала около 13 лет.
Что касается системы курсового обучения, то с 1950 года и вплоть до недавнего времени русский язык в Ливане преподавался только в Российском Центре науки и культуры в Бейруте. Надо сказать, что эти курсы неизменно пользовались большой популярностью среди ливанцев, а Российский Центр — единственный из всех подобных учреждений — не закрывался даже в тяжёлые годы гражданской войны в Ливане.
В 2007 году на севере страны, в Триполи, открылся филиал РЦНК. Затем филиалы появились в горном районе Шуф; в центре страны — в Бааклине; в долине Бека — в Баальбеке; на юге Ливана — в Набатии.
О. Г.: Это радует. И как вы расцениваете интерес к русскому языку в Ливане сегодня? Мы уже готовы к тому, чтобы конкурировать с французскими и американскими университетами?
М. Сари Ад-Дин (Ермилова): Честно говоря, в силу разных причин эти языки в Ливане вне конкуренции, говоря по-французски, hors concours. Но очень многие люди здесь делают всё возможное для того, чтобы заинтересовать ливанцев, помочь им в изучении русско-
[мир русского слова № 1 / 2015]
67
