CC BY
111
ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ И ВУЗЕ*
И.В. Малышева, кандидат педагогических наук, доцент
Forms, methods and techniques of organization of media education in schools and universities
Dr. Irina Chelysheva
Abstract. Methods of media studies of the Center «Media Education and Media Competence» at Taganrog State Pedagogical Institute (http://www.tgpi.ru, http://edu.of.ru/ mediacompetence) based on the cycles of practical works of media and media texts' analysis, simulation games, role games, theatrical games, and visual-simulation creative tasks on the media material. The analysis of the key concepts of media education (media agencies, media categories, media language, media technologies, media representations, media audiences, etc.) is the basic tasks. The media educational course for students (or pupils) includes the complex media education games and creative tasks, the structure of which include elements of media education literacy theory and analysis of media texts, specifically addressed the main problems of mass media education.
Key words: media education, schools, universities, students, media agencies, media categories, media language, media technologies, media representations, media audiences.
Методика медиаобразователь-ных занятий Научно-образовательного центра «Медиаобразование и медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом институте (http://www.tgpi.ru, http://edu.of.ru/mediacompetence) основана на использовании циклов литературно-аналитических, литературно-имитационных, театрали-зовано-ролевых и изобразительно-имитационных творческих заданий.
В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиа-образования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.]. В ходе выполнения студентами (или школьниками)
* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», лот 5 - «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.
комплекса игровых и творческих заданий, в структуру которых включаются элементы теории медиаоб-разования и анализа медиапроиз-ведений, целенаправленно решаются основные задачи массового медиаобразования.
В процессе медиаобразования учащиеся получают новые знания, выходят на более высокий осознанный уровень понимания медийной информации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных приемов работы наиболее продуктивными нам представляются «мозговой штурм», решение эвристических и проблемных задач, дискуссия, ролевые игры и т.п.
Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе огромно. Это отмечается многими педагогами и психологами: Н.П. -Аникеевой, Л.С. Выготским, В.С. Су-хомлинским, Г.П. Щедровицким, Д.Б. Элькониным и др. К основным признакам игры в широком смысле относят добровольную и свободно выбранную деятельность, способную доставить удовольствие всем ее участникам. Как известно, игра способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки и т.д., пробуждает внутренние силы учащихся, развивает их самостоятельность, умения справляться со стоящими перед ним проблемами и задачами. Игра развивает творческие способности, в том числе и способность к осуществлению новых видов деятельности. Управляя содержанием игры, включая в ее сюжет определенные роли, педагог может способствовать стимулированию положительных качеств лично-
сти, обогащать опыт переживаний и чувств. В медиаобразовательной деятельности получили распространение игры-импровизации, театрализованные, ролевые, имитационные, режиссерские игры на медийном материале.
Большой интерес учащихся вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы, где медиа и ме-диатексты изучаются в процессе работы «редколлегий», «редакций», проведения конкурсов дизайнеров и др. Школьники и студенты активно работают над созданием собственных медиатекстов на заданные или свободные темы, иллюстрируют статьи разных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).
В процессе медиаобразова-тельного занятия может быть организована ролевая игра на тему взаимоотношений одних и тех же персонажей, оказавшихся в медиатек-стах разных жанров. Эта игра имеет несколько вариантов воплощения: игроки могут в процессе обсуждения гипотетически представить основные темы общения и характер взаимоотношений персонажей, попавших в разножанровые ситуации.
Еще один вариант - составление диалогов от имени героев фильма, действие которого перенесено в другую историческую эпоху. Это задание, как правило, реализуется в минигруппах для того, чтобы участники могли не только составить диалог, но и представить его для всеобщего обсуждения, читая «по ролям».
Важное условие игры-драматизации - отсутствие каких-либо внешних атрибутов. Все предметы и события игрового сюжета могут быть воображаемыми или замещаются предметами обычного окружения. В сюжет игры-драматизации включаются творческие идеи и предложения самих участников. К играм данного типа на материале медиа относятся рассказ о фильме «от первого лица», инсценировки эпизодов медиатекста, театрализованные этюды и т.д.
Например, в процессе выполнения цикла театрализовано-роле-вых творческих заданий для анализа медийных стереотипов телевизионных рекламных медиатекстов аудитории могут быть предложены следующие задания: подготовить театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей рекламного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании; театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: аудитория получает задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и ?говоря-щий? чистящий порошок», «сыщик и свидетель преступления», «продавец и покупатель», и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.
Приведем еще один пример театрализованного этюда на материале произведений аудиовизуальной медиакультуры - подготовка и проведение «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами», медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). «Журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовятся к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр. Возможен и иной вариант выполнения этого задания, заключающийся в подготовке «интервью»: небольшие творческие группы готовятся интервьюировать мифологических/сказочных персонажей конкретных ме-диапроизведений или их авторов.
Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев фильма, телевизионной программы и т.п., может служить выполнение театрализованного задания «суд». Между школьниками (студентами) распределяются роли «судьи», «прокурора», «адвокатов», «обвиняемых» и т.д. В качестве «обвиняемых» могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатекста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета медиапроизведения. При выполнении данного задания необходимо иметь в виду что процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно
длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, представить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность «подсудимых». Понятно, что такая работа требует от аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразова-ния (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В противном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиа-компетентности аудитории, и ограничится лишь пересказом фабулы медиапроизведения.
Большое значение в реализации игровых форм работы на материале медиа имеют развивающие элементы. Скажем, игры на развитие внимания средствами и на материале произведений медиакультуры могут быть самыми разнообразными по форме и характеру Можно, к примеру обратить внимание учащихся на звуки, голоса, предметы, эмоциональное состояние персонажей в фильме, программе и т.д.; изменения, которые происходят одновременно со сменой кадров. Например: «Что нового появилось к концу фильма?», «Какие звуки были слышны?» и т.д. Примерами таких игр могут служить такие виды заданий, как «Фотография за окном», «Что за чем?», «Кастинг» и др.
Игровая деятельность, связанная с медиа, объединяет реальную действительность и воображение аудитории. К примеру, в ходе ролевой игры между ее участниками распределяются роли «режиссеров», «актеров», «ведущих» телевизионной программы и т.д. Играя определенную роль, участник «вживается» в какой-либо образ, например, в образ сильного, веселого, храброго или хитрого персонажа -это может быть и волшебник, и царь, и герой, и прекрасная принцесса и т.д. В такой игре каждый может реализовать свой творческий потенциал, проявить выдумку, фантазию, воображение, предложить свои варианты выступления и т.д. В такой игре школьник становится всемогущим, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Постепенно, в ходе игры ее участники становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. В процессе усложнения сюжета или правил, игроки все меньше ориентируются на взрослого (ведущего), более активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много новых творческих элементов.
В творческих играх, наиболее близких по своей сущности к ролевым, активность участников направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. При этом активное развитие фантазии и воображения, которое происходит посредством творческой деятельности вообще, и творческой игры - в частности, играет важную роль в расширении кругозора аудитории. Таким образом, творческие игры обеспечивают участникам новую позицию - ис-
следователя, творца, вовлекают в поисковую деятельность. Именно такие задания вызывают особый интерес аудитории, будят смекалку, воображение.
В процессе медиаобразова-тельных занятий на аудиовизуальном материале продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических минисценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для «выпуска новостей» и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в ми-нигруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.
Не утратило своей актуальности и одно из традиционных творческих медиаобразовательных заданий - просмотр и анализ фрагментов медиатекстов: определение их жанровой, художественной специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование ме-диаматериала. Анализ произведений медиакультуры способствует развитию эстетических и художественных способностей аудитории, содействует более полноценному
медиавосприятию, развитию критического мышления. Комплекс просмотра и коллективного обсуждения экранных медиатекстов (фильмов, телепередач и т.п.) создает атмосферу диалога, свободного обсуждения, развивает критическое мышление и способности к аргументированной оценке медийной информации.
В процессе анализа произведений медиакультуры широко применяются дискуссионные методы, которые могут осуществляться в форме «мозгового штурма», анализа жизненных ситуаций и т.п. По степени педагогического управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии. Дискуссия - достаточно сложная форма работы, требующая тщательной подготовки и организации. Выделяют несколько этапов организации дискуссии в классе или студенческой аудитории:
1) утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию;
2) вопросы. Аудитория с большим энтузиазмом обсуждает свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому необходимо всячески их на эти вопросы провоцировать: «Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?», «Что осталось неясным?», «С чем вам хотелось бы согласиться?», «... не согласиться»;
3) сигналы. Поскольку комментарий педагога зачастую оказывается чересчур весомым, лучше ру-
ководить дискуссией с помощью жестов и сигналов, и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетянет») подают сигнал учащимся сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова; чтобы выразить свои мысли;
4) молчание. Когда вопрос задан, нужно дать время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, - могучий стимул заполнить паузу Если ее не заполняет учитель, добровольцы найдутся наверняка [Загашев, Заир-Бек, 2003].
Для того чтобы дискуссия была эффективной, ее участникам необходимо обладать определенными знаниями по обсуждаемой проблеме. Важное условие организации дискуссии - создание доброжелательной обстановки во время обсуждения, позволяющей всем участникам открыто высказывать свою точку зрения. Заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а активное участие раскрепощает ее участников, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Кроме того, в ходе дискуссии медиапедагог получает объективную картину того, насколько хорошо учащиеся понимают обсуждаемые вопросы.
При организации дискуссии ведущему необходимо выбрать и сформулировать ее тему, определить
продолжительность, наметить основные вопросы для обсуждения. В процессе дискуссии педагог выполняет роль консультанта, обобщает высказанные мнения, задавая по мере необходимости наводящие и уточняющие вопросы, делает выводы и заключения. К примеру после просмотра фильма в студенческой аудитории возможно осуществление автобиографического анализа, в процессе которого студенты соотносят события, происходящие в аудиовизуальном медиатексте со своим жизненным опытом, моделируют жизненные ситуации на основании событий, которые происходили с ними в реальной жизни.
Творческие задания и упражнения на медиаматериале могут быть включены в ход какой-либо игры, викторины или конкурсной программы. Конкурсы, турниры, олимпиады представляют собой соревновательные формы приобщения учащихся и студентов к медиаобра-зовательной деятельности. Проводятся они как своеобразная проверка широты знаний аудитории. Известно, что театрализованные, ролевые игровые и творческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала аудитории, позволяют школьникам и студентам «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний. Подготовка театрализованных заданий на медиаматериале позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиатекста, но и побывать в роли «кинокритиков», «журналистов»,
«режиссеров», «операторов», что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиап-роизведения, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, «ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых ролевых занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.» [Федоров, 2007, с. 225].
Творческое дело, задание, упражнение, игра и т.д. должны способствовать самовыражению, а для этого любая разумная идея, предложение, должны быть услышаны, и по возможности приняты педагогом. Каждый школьник (студент) должен найти свое место - как на подготовительном этапе выполнения задания, так и в его презентации: стать художником, сценаристом, болельщиком, оформителем, костюмером, ведущим и т.д. Привлечение аудитории к совместному творческому процессу способствует развитию умений работать в команде, реализации творческих способностей всех участников.
Медиатворчество - признанное средство художественного раз-
вития, самовыражения детей и взрослых. К примеру, занимаясь медиатворчеством, можно попытаться создать собственный фильм или виртуальный музей, в котором в качестве экспонатов будут помещены фотографии или видеохроника и т.д. Как показывает практический опыт, и школьники, и студенты с удовольствием занимаются съемочным процессом и демонстрируют результаты своего творческого поиска в аудитории. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включающее основные структурные компоненты медиатекста, соответствие готовой работы заявленному жанру, качество готового видеоматериала и т.д. Кроме того, участники творческих групп могут не только осуществлять съемочный процесс, но и организовать «рекламную компанию» - сделать своими руками киноафиши, подготовить и продемонстрировать рекламные объявления, нарисовать коллективные рисунки на темы ме-диатекстов, создать компьютерную презентацию собственного медиап-родукта и т.д. С этой целью широко используются техники рисования, коллаж, создание комиксов по мотивам известных произведений экранной медиакультуры, компьютерные программы и т.д.
Элементы медиаобразования все активнее используются в учебно-воспитательном процессе. Например, всем известная форма работы, применяемая учителями-предметниками, - устный журнал представляет собой специально подготовленную с помощью медийной техники информацию, приоб-
щающую школьников к различным областям знаний. Выпуски такого журнала могут быть посвящены разным темам: «Информационное общество», «Компьютерная анимация», «Экология» и т.д.
Еще одной интересной формой работы на занятиях с привлечением медийных источников может стать обзор научно-технических статей в периодической печати. Регулярно, по мере выхода в печати того или иного научно-популярного журнала школьники (студенты) знакомят аудиторию с наиболее интересными публикациями, устно или письменно (в виде рефератов или творческих работ). Эти работы затем могут быть опубликованы в стенной газете.
Классный лекторий - эффективная форма активизации познавательных интересов школьников и студентов, и, одновременно, приобщения к медиаобразовательной деятельности. Для подготовки лектория группы учащихся (студентов) с помощью педагога выбирают тему выступления, подбирают видеоматериалы. Презентация таких групповых проектов, как правило, вызывает интерес у аудитории, особенно, если проводится на конкурсной основе. Данная форма работы способствует не только приобретению дополнительных знаний по учебным предметам, но и помогает каждому участнику обрести уверенность в своих силах.
Последние годы в практике школьного и вузовского медиаоб-разования стали все активнее проводиться интернет-форумы. Данная форма работы представляет собой обмен мнениями с помощью
электронных писем определенной тематики. Интернет-форумы отличаются мобильностью, возможностью осуществления обратной связи, использованием дополнительных информационных ресурсов (фотографий, видеороликов и т.д.).
Одна из важных задач медиа-образования - развитие критического мышления аудитории. Методы и технологии РКМ нашли свое применение в медиаобразовательных занятиях с учащимися. Например, метод ИНСЕРТ (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) проводится с целью побудить аудиторию к отслеживанию собственного понимания читаемой и воспринимаемой информации, обсуждению произведения медиакультуры, умению вычленять истинную и ложную информацию, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом, фильмом, телепередачей и т.д. ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать медиатексты, тщательно их прорабатывать, пристально вглядываться в детали, что особенно важно в условиях интенсификации информационного потока.
В методике развития критического мышления также широко известен прием 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?). Данный прием способствует активизации исследовательских умений аудитории, классификации полученных знаний. Данный прием все чаще используется и в медиа-образовании. Для применения этого приема доска или большой лист бумаги делится на три широкие колонки, озаглавленные соответствен-
но: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». После того, как педагогом объявляется тема занятия, аудитория обменивается мнениями о том, что им уже известно по изучаемой проблеме. Обсуждение продолжается, пока не выявятся основные сведения, в справедливости которых аудитория не сомневается. Они заносятся в колонку «Знаем». Затем учащимся (студентам) предлагается сгруппировать предложенные идеи по категориям.
Спорные идеи и вопросы заносятся в колонку «Хотим узнать». Можно попросить учащихся (студентов) дополнить этот список вопросами о том, что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску. После этого начинается работа над изучаемой темой. Если, например, в процессе занятия предполагается изучение медиа-текста (газетной или журнальной статьи, сайта, или просмотр фильма/телепередачи), необходимо еще раз обсудить вопросы, которые были поставлены аудиторией, и нацелить их, таким образом, на более углубленное изучение медийной информации.
После того, как разбор материала занятия будет закончен, целесообразно перейти к третьей колонке: «Узнали». Здесь педагог просит учащихся (студентов) записать, что они почерпнули, изучая тему, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам, из второй колонки, а прочую новую информацию расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали»
со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Затем в процессе обсуждения аудитория может сравнить первоначальную информацию по теме занятия со вновь изученной, сделать аргументированные выводы. Если в процессе изучения темы остаются вопросы, которые остались без ответа, они переносятся на новый цикл «Знаем/Хотим узнать/Узнали».
Ключевой технологической моделью развития критического мышления является модель ВОР (Вызов-Осмысление-Размышление). Основные положения данной технологии успешно применяются в процессе анализа произведений медиакультуры. Остановимся подробнее на методических подходах к данной модели.
Известно, что наиболее оптимально запоминается актуальная информация. Поэтому стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного учащимся материала и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Таким образом, вызов подготавливает, настраивает аудиторию на ту информацию, которая будет изучаться на следующих этапах работы.
Этап осмысления предполагает ввод новой для учащихся информации (в процессе медиаобразова-тельного занятия это может быть просмотр фильма или телевизионного фрагмента, изучение статьи в журнале и т.д.).
Последний этап (размышление) имеет особое значение, так как именно здесь происходит осознание приобретенной информации.
В современной педагогической науке существуют конкретные формы и приемы для работы на этапе вызова, на этапе осмысления, и на этапе размышления. Перед педагогом, осуществляющим работу по развитию критического мышления, стоит задача выявить, какой должна быть информация, а также, какой прием, метод следует применить для эффективной реализации определенной цели медиаобразо-вательного занятия.
Например, приемы для стадии вызова направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любознательности и определение целей изучения предстоящего материала. Примером здесь может служить прием парной мозговой атаки. Парам учащихся (студентов) предлагается составить список того, что они знают или думают по изучаемой теме. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени - обычно пять минут. Парная мозговая атака особенно эффективна для учащихся, которым трудно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик/студент обретает бльшую уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. Разновидностью данного приема является групповая мозговая атака.
В конце занятия, на этапе размышления может применяться Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, просмотру фильма или телепередачи, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображе-
ния у них были до, и какие появились после завершения обсуждения произведения медиакультуры.
Форма работы ключевые термины особенно продуктивна при изучении новых понятий медиа и медиаобразования. Педагог выбирает из текста журнальной статьи четыре-пять ключевых терминов и выписывает их на доску Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться на занятии. Когда учащиеся приходят к единому выводу, применяется повторное изучение текста - с тем, чтобы проверить правильность их применения. В конце занятия возможно повторное обращение к данному приему: учащиеся, которых перед изучением темы попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном медиатек-сте, теперь, после чтения, просят описать, как же они в действительности применяются.
Еще одной формой работы в процессе развития критического мышления аудитории на примере работы с экранным медиатекстом (например, с фильмом) являются перепутанные логические цепи. Этот прием обычно применяется в работе с группой. Педагог выписывает пять-шесть отдельных событий (например, из просмотренного фильма), причем, помещает каждое на отдельный лист: Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок событий. Когда аудитория приходит к еди-
ному мнению, педагог просит их обратить пристальное внимание на повторный просмотр ключевых фрагментов из фильма с тем, чтобы было ясно, правильно ли выполнено задание. Возможен и еще один вариант данного задания, заключающийся в моделировании возможных ситуаций при изменении хода ключевых событий медиатекста.
В методике медиаобразования хорошо зарекомендовал себя прием свободного письменного задания: учащимся предлагается за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по определенной теме (к примеру, «Популярные телевизионные передачи»). По истечении пяти минут можно предложить им прочитать написанное своему партнеру. Существует целый ряд вариантов выполнения данного задания. Допустим, можно предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки, или предложить подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых менее всего уверен автор, и затем при обсуждении проверить их правильность.
Методический прием взаимообучение достаточно часто применяется в практике медиаобразова-тельных занятий на материале прессы. Данный прием, как и прием взаимоопроса, позволяет всем участникам образовательного процесса оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над медиатекстом (который должен отличаться информативностью, актуальностью темы, вызывать интерес у аудитории). Взаимообучение организуется в группах из четырех-семи
человек, которым раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:
1) суммирует содержание абзаца;
2) придумывает вопрос по тексту и просит аудиторию на него ответить;
3) разъясняет моменты текста, которые для остальных участников остались непонятными;
4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
5) дает задание перед чтением следующего абзаца.
Перед проведением данного приема, особенно в школьной аудитории, педагог должен проинструктировать каждую группу в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями».
«Оставьте за мной последнее слово» - еще один прием для стимулирования размышления после чтения печатного или изучения экранного медиатекста. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Данный прием применяется для вовлечения в общую дискуссию наиболее пассивных учащихся. Алгоритм применения данного приема следующий:
1) во время чтения текста (просмотра фильма) найти несколько отрывков (ключевых эпизодов), которые, по мнению группы, являются особенно интересными или достойными комментария;
2) при работе с печатным ме-диатекстом выписать цитату на карточку или листок, не забыв поме-
тить страницу (при работе с фильмом - кратко описать основные события эпизода);
3) на обратной стороне карточки предложить свой комментарий.
После этого проводится групповое обсуждение: аудитория обменивается своими мнениями, сопоставляет комментарии и т.д. Последним свое мнение высказывает тот участник, который не проявил активности на предыдущих этапах занятия. Именно за ним остается решающее слово.
В методике медиаобразования с целью развития критического мышления получили широкое распространение разработки для самостоятельных занятий. Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие педагога - допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст (просмотреть и проанализировать фрагмент из фильма).
Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:
1) помогают заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;
2) стимулируют критическое и иное мышление, высокого порядка на всех этапах работы;
3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы [Заир-Бек, 2005].
Примером такой разработки могут стать Двойные дневники -метод, который дает возможность аудитории тесно увязать содержа-
ние медиатекста (например, содержание фильма) со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся получают задание изучить произведение меди-акультуры вне учебной аудитории.
Чтобы сделать Двойной дневник, школьники/студенты должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть медиатекста произвела на них наибольшее впечатление (воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни, вызвала положительные или отрицательные эмоции и т.д.). С правой стороны дневника аудитории предлагается разместить свои комментарии (например: Какие мысли вызвала та или иная сцена фильма? Какой вопрос возник в связи с ней? и т.д.).
Еще один прием - Думай самостоятельно /в парах/на аудиторию -позволяет активизировать аудиторию в процессе размышления над медиатекстом. После просмотра фильма (чтения статьи) педагог задает вопрос, обычно проблемный, и просит отдельных участников написать короткие ответы. Затем учащиеся, разбившись на пары, делятся друг с другом своими соображениями и стараются выработать единый, включающий оба мнения ответ. Парам дается задание: за тридцать секунд изложить аудитории краткий итог своей работы.
Десятиминутное эссе и другие свободные письменные задания. После чтения текста или общего обсуждения медиатекста можно предложить учащимся кратко изло-
жить свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Эссе - небольшое прозаичное сочинение свободной композиции, передающее индивидуальные впечатления и соображения автора. Эссе позволяет включить учащегося в процесс самооценки, рефлексии достигнутых результатов; как правило, бывает посвящено какому-то спорному, дискуссионному положению, явлению , событию .
Текст эссе - персонифицированный способ реагирования на заявленную проблему. Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающих следующим требованиям: 1) краткое содержание, где определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы; дается краткое описание структуры и логики развития материала; формулируются основные выводы; 2) основная часть эссе, где содержатся основные положения и аргументация; 3) заключение, где автором представляются результаты исследования и полученные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования; 4) библиография. Рекомендуемый объем для расширенного эссе составляет 4000-5000 слов. Эссе может быть написано как письмо, адресованное себе; обращение к читателям и приглашение к размышлению; психологический этюд или критический разбор проблемы и т.п.
Пятиминутное эссе - данный вид письменного задания применяется в конце занятия, чтобы по-
мочь аудитории подытожить свои знания по изучаемой теме. Здесь предлагаются следующие задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Результаты работы можно использовать при планировании следующего занятия.
«Таблица-синтез» - данная стратегия развития критического мышления, возникшая первоначально как метод парного чтения, может успешно применяться в медиаобра-зовании для развития рефлексивного восприятия медийной информации. Она побуждает учащихся к диалогу с медиатекстом, к критическому осмыслению его содержания. Для заполнения такой таблицы аудитории предлагаются формы таблицы-синтеза (см. табл. 1).
При первом восприятии текста (например, просмотре видеофрагмента) заполняются первые две графы, а третья - после окончания просмотра фильма и анализа первых двух граф. Заполнение таблицы может происходить в паре, так как диалог, возникающий в процессе подобного парного обсуждения, способствует принятию более аргументированной точки зрения обоих партнеров по общению, которые могут задавать друг другу уточняющие вопросы, обсуждать непонятные моменты и т.д. После заполнения в специальной графе каждый учащийся излагает выводы, сопровождая их аргументацией.
Вне зависимости от формы медиаобразовательной работы, приемов, которые используются при организации медиаобразова-тельного занятия, медиапедагоги-
Ключевые моменты (эпизоды) медиатекста На что я обратил внимание? Почему именно на это я обратил внимание? (анализ)
В ы вод_
ческая деятельность должна строиться как целостная система, а каждое занятие - иметь четкую цель и комплекс педагогических задач. Важно, чтобы замысел конкретного медиаобразовательного занятия отвечал интересам и возможностям учащихся определенного возраста, их жизненному опыту, способствовал получению новых знаний, активизации познавательной активности и развитию творческого потенциала. Видение и понимание главной идеи, цели и задач медиаобразовательных занятий помогает педагогу обеспечить творческое участие каждого учащегося в процессе медиаобразования.
Литература
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.
Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.
Таблица 1. Форма таблицы-синтеза
Загашев И .О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Мушта-винская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Заир-Бек С.И. Критическое мышление. 2003 http://altai.fio.ru/projects/group3/ роЬк67^КеЛЬ|есЬто1оду.Мт
Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»: учеб. пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 162 с.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.
Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. 238 с.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: изд-во Кучма, 2004. 340 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/ Д.: ЦВВР. 708 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с.
