CC BY
99
• використовуються ефективш засоби тдтримки шдивщуально! та групових форм навчання;
• розширюеться експериментально-дослiдницька основа навчального процесу;
• загалом зменшуеться розрив мiж iснуючим змiстом навчання i досягнутим р1внем розвитку сучасно! науки.
Перспективними напрямами подальших наукових розввдок е конкретизацiя напрямiв використання Iнтернет-технологiй у навчаннi природничо-математичних дисциплш учнiв рiзного шкiльного вiку, розробка методичного супроводу такого використання, обгрунтування дидактичних умов оргашзацп колективно! дiяльностi учнiв в глобальнiй мережi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андреев А. А. Комп'ютерш та телекомунiкацiйнi технологи в сферi освiти / А. А. Андреев / Шкшьт технологи. - 2007. - № 3. - С. 151-170.
2. Бужиков Р. П. Дидактичний потенщал 1нтернет-технологш в сучаснш системi освiти / Р. П. Бужиков // Проблеми освгги: наук. збiрник 1н-ту iнновац. технологiй i змiсту освiти МОНМС Укра!ни. - К., 2011. - Вип. 66. - Ч. II. - С. 40-45. [Електронний ресурс] - Режим доступу: Шр://е^.о£.ги/те&ае(!иса1;юп/11е£аи11;.а8р?оЬ_по=30060
3. Глiзбург В. I. 1нформацшш технологи при освоенш тополопчних i диференцiйовано-геометричних знань в умовах безперервно! математично! освiти / В. I. Глiзбург // 1нформатика та освiта. - 2009. -№ 2. - С. 122-124.
4. Дорошенко Ю. О. Бюлопя та еколопя з комп'ютером / Ю. Дорошенко, Н. Семенюк, Л. Семко. -К.: Шкшьний свгг; Вид-во Л. Галiцина, 2005. - 128 с.
5. Жабеев Г. В. Методика використання Штернет-ресурмв у процем профшьного навчання фiзики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Г. В. Жабеев. - К., 2009. - 198 с.
6. Жалдак М. I. Комп'ютерно-орiентованi засоби навчання математики, фiзики, шформатики: помбник для вчителiв / М. I. Жалдак, В. В. Латнський, М. I. Шут. - К.: НПУ 1м. М. П. Драгоманова, 2004. - 182 с.
7. !льясова Р. А. Шляхи формування методично! майстерност майбутнього вчителя математики у використанш iнформацiйно-комунiкацiйних технологiй / Р. А. !льясова // Шформатика та освiта. -2009. - № 3. - С. 100-102.
8. Козленко О. Г. Мультимедшш програми з бюлоги: пор1вняння можливостей / О. Г. Козленко // Комп'ютер у школi та мм'!. - 2004. - № 2. -С. 24-25.
9. Мшч Л. В. Використання шформацшних технологiй на уроках фiзики в основнiй школi / Л. В. Мiнiч // [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://vuz1ib.com/content/view/378/84/
10. Рождественська Д. Б. !нформацшний та психолого-педагопчний дослщницький потенщал осв^нього порталу «Дiти Укра!ни» / Д. Б. Рождественська // Засоби i технологи единого шформацшного освiтнього простору: зб. наук. праць / за ред. В. Ю. Бикова, Ю. О. Жука. - К.: Атака, 2004. - С. 74-80.
11. Слтук I. Дидактичш можливоста iнформацiйних технологш у навчаннi бiологil / I. Слтук // Бiологiя i хiмiя в школi. - 2006. - № 5 - С. 32-34.
12. Хаблак З. П. Використання навчальних комп'ютерних програм на уроках бюлогй / З. П. Хаблак // Комп'ютер у школi та мм'!. - 2003. - № 1. - С. 35-38.
УДК37 004(07)
О. Б. ЯЩИК
ФОРМУВАННЯ СИСТЕМНО-ЛОГ1ЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИК1В ЯК М1ЖДИСЦИПЛ1НАРНА ПРОБЛЕМА
Розглядаеться процес формування системно-логiчного мислення в учтв старших клаЫв при навчант шформатики. Наводиться класиф^ащя рiзних видiв мислення. Проблема його розвитку розглядаеться як щле, як едина система, в якт дослiджуються в« взаемозв'язки i наслiдки кожного окремого ршення, аналiзуються альтернативш шляхи досягнення мети. Розкриваються закономiрностi формування системно-логiчного мислення старшокласниюв.
Ключовi слова: мислення, навички мислення, система, системне мислення, логiка, логiчне мислення, системно-логiчне мислення, системний пiдхiд.
А. Б. ЯЩИК
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОБЛЕМА
Рассматривается процесс формирования системно-логического мышления в учащихся старших классов при обучении информатики. Приводится классификация разных видов мышления. Проблема его развития рассматривается как целое, как единая система, в которой исследуются все взаимосвязи и последствия каждого отдельного решения, анализируются альтернативные пути достижения цели. Раскрываются закономерности формирования системно-логического мышления учащихся старшеклассников.
Ключевые слова: мышление, навыки мышления, системное мышление, логическое мышление, системно-логическое мышление, системный поход.
O. B. YASHCHYK
THE FORMATION OF SYSTEM-LOGICAL THINKING OF SENIOR SCHOOL PUPILS AS AN INTERDISCIPLINARY PROBLEM
In the article is described the process of formation the systematic-logical thinking in senior pupils by learning the informatics. We give a classification of different types of thinking and present the main features of formation of systematic-logical thinking the students of senior pupils. The problem of its development is considered as a whole, as the single system, in which all relationships and the consequences of each decision are investigated, alternative ways to achieve goals are analyzed.
Keywords: thinking, thinking skills, system, systemic thinking, logics, logical thinking, systemic and logical thinking, systematic approach.
1нформатизащя освии, що нестримно розвиваеться, ставить чимало нових наукових проблем в ^^eMi «людина-комп'ютер». Вони пов'язаш з рiзними психолопчними процесами, у тому чи^ з мисленням. Як зазначае В. Заболотний, «шформатизащя накладае свш ввдбиток не лише на оргашзащю знання в сучаснш картиш свггу, а й на способи i прийоми мислення» [1, с. 129]. Мислення е вищим тзнавальним процесом, формою творчого ввддзеркалення людиною дшсносп, що породжуе такий результат, якого в дшсносл у суб'екта на даний момент часу не юнуе. У фшософському розумшт мислення нами видшяються положення, яю е методолопчними. З точки зору фшософи, мислення - це «вища форма активного вщдзеркалення об'ективно! реальности що полягае в цшеспрямованому, опосередкованому та узагальненому тзнант суб'ектом iстотних зв'язюв i стввщношень предметв i явищ в творчому творeннi нових iдeй, в прогнозувант подiй i дш» [2, с. 391]. Мислення розглядаеться як продукт юторичного розвитку суспшьно! практики, особлива теоретична форма людсько! дiяльностi.
У фшософи, психологи i пeдагогiцi розрiзняють наступнi форми мислення: наочно-образне, наочно^еве i словeсно-логiчнe. При цьому форми трактуються фiлософiею «як способи i види формально! оргашзаци розумового процесу, абстрагованi вiд його змютовно! компоненти» [3, с. 281]. Якщо ж враховуеться змiстовна компонента, то тут вже виокремлюеться мислення теоретичне i практичне, теоретичне та емтричне, логiчнe (аналiтичнe) й шту!тивне, реалютичне i аутистичне, продуктивне та репродуктивне, мимовiльнe й довiльнe. Логiчнe мислення, яке у широкому розумшш називають дискурсивним, передбачае логiчний пeрeхiд ввд одного певного визначення до шшого. Воно iстотно вiдрiзняеться вiд шту1тивного, що пiзнае свiт шляхом споглядання i встановлюе iстину без доказу. Не применшуючи значення жодного з перерахованих видiв мислення, якi важливi i взаемозв'язанi в реальному процес мислення, ми в рамках нашого дослiджeння видiляемо логiчнe мислення. «Мислення людини... також можна розумии як творче перетворення наявних в пам'ял вiдображeнь та образiв. Вiдмiннiсть мислення ввд iнших психологiчних процeсiв тзнання полягае в тому, що воно завжди пов'язане з активною змшою умов, в яких людина знаходиться. В процес мислення проводиться цшеспрямоване i доцiльнe перетворення дiйсностi. Мислення - це особливого роду розумова i практична дiяльнiсть, що передбачае систему включених в не! дш i опeрацiй трансформуючого i тзнавального (орiентовочно-дослiдного) характеру», -вказуе Р. С. Немов [4, с. 159].
Принцип активного залучення вих учнiв до навчального процесу вимагае вiд вчителя не тшьки залучення учшв до активно! дiяльностi на урощ. Важливим е усвiдомлення учнем необх1дност1 власно! дiяльностi, надання йому можливосп обрання таких !! видав, як найкраще вiдповiдають його здiбностям [5, с. 9]. У до^дженнях психолопв, педагогов (Л. С. Виготський, С. Л. Рубiнштейн, М. М. Скатюн, М. О. Данилов, П. Я. Гальперш, А. Ф. Верлань, М. I. Жалдак, В. М. Мадзион, е. I. Машбиць) видаляються так1 компоненти у пiзнавальнiй даяльносп школяр1в:
• формування загальних лопчних прийомiв мислення (iндукцiя, дедукцiя, аналiз, синтез, узагальнення, абстракцiя та ш.);
• формування спецiальних для шформатики прийомiв розумово! дiяльностi, якi е основою методiв пiзнання iнформацiйного простору (р1зш способи абстракцi!, узагальнення, конкретизации метод побудови моделей процесiв, прийом прогнозування та видiлення смислових опорних пункпв та iншi);
• система знань - як результат дiяльностi вчителя i учня, отриманий за допомогою прийомiв мислення.
Мислення вивчають рiзнi науки, фiлософiя (теорiю тзнання, гносеологiю), логiка, психологiя, педагогiка, шбернетика, лiнгвiстика, фiзiологiя вищо! нервово! дiяльностi. Кожна з них визначае в мислент певний аспект як власний предмет вивчення.
1снуе дек1лька найбшьш вiдомих концепцiй мислення, що розглядаються в психологи. Для зручносп викладу цi концепцi! подiлимо на три групи:
- аналiз умов оперування знаннями;
- аналiз механiзмiв оперування знаннями;
- аналiз характеру оперування знаннями.
У кожнш з концепцш розглядаеться проблема розвитку прийомiв мислення.
До^дження свiдчать, що в шкшьному вiцi можна створити новий тип ставлення до пiзнання, наприклад, штерес до способу здобування знань, коли традицшно вважалося достатнiм сформувати штерес до змюту навчання. Якраз курс шформатики мае величезт можливостi для формування, тдтримки та розвитку штересу до способiв здобування знань [6, с. 114].
Враховуючи досягнення фшософсько! думки, психологi!, педагогiки, перейдемо до семантичного, змiстовного i структурного аналiзу сутностi системно-логiчного мислення.
Категорiя «системно-лопчне мислення» - одна з нових i найменш дослiджених в сучаснш педагопчнш теорi! i практицi, тому для виявлення сутi цього феномена необхвдний аналiз смислово! значущостi термшв, що визначають його вихiднi складов^ «система», «навички мислення» «системне мислення», «лопка» i «логiчне мислення».
Ввд того, як розглядаеться поняття «система», залежить i його методологiчна значущють. Не можна не погодитися з думкою А. Н. Аверьянова, який вважав, що система, будучи об'ективною формою юнування матерi!, вiдображаеться, фшсуеться свiдомiстю в понятгi, яке е фшософською категорiею [7, с. 153]. Воно може бути i як конкретно-науковим, так i загальнонауковим поняттм. Ми спиратимемося на визначення, що «система (ввд грецького 8у81еша - цше, складене з частин; з'еднання) - безлiч елементiв, що перебувають у сшвввдношеннях i зв'язках один з одним, утворюючих певну цшстсть, еднiсть. При цьому видiляють матерiальнi й абстрактнi системи», [8, с. 1215]. Так в чому ж переваги системного тдходу? Що е системним пiдходом? 1снуе наступне визначення: «Системний пiдхiд, напрям методологi! наукового тзнання i сощально! практики, в основi якого лежить розгляд об'екпв як систем; орiентуе дослiдження на розкриття цшсносп об'екта, на виявлення багатообразних титв зв'язк1в в нього i зведення !х в едину теоретичну картину. Принципи системного тдходу знайшли вживання в iнформатицi, математищ, бiологi!, екологi!, психологи, кiбернетицi, техшщ, економiцi, управлiння та iн. Системний шдхвд нерозривно пов'язаний з матерiалiстичною дiалектикою, е конкретизацiею !! основних принцитв» [8, с. 1215].
Психолопя i педагогiка визначають системний тдхвд як положения про те, що специфша складного системного об'екта (системи) не вичерпуеться особливостями складових !! елементiв, а зв'язана, насамперед з характером взаемодш мiж елементами. Тому на перший план висуваеться завдання тзнання характеру i механiзму цих зв'язшв i спiввiдношень. В процеи системного аналiзу виявляються не лише причини явищ, й зворотня дая результату (продукту) на породжуванi його причини. «Системний аналiз - це поняття, деякий «збиральний
обpaз». Biн вбиpae в ceбe cyкyпноcтi пiзнaвaльниx пpоцeдyp, що мають дeякy cxожicть, як1 pозpобляютьcя в piзниx гaлyзяx нayки для опгоу об'ектш» [9, c. 146]. Сepeд зaгaльниx пpоцeдyp Ю. А. Самогонко видiляe нacтyпнi:
• визнaчeння якicноï cвоepiдноcтi cиcтeми, тобто cyкyпноcтi ïï оcновниx влacтивоcтeй;
• вcтaновлeння фyнкдiй cиcтeми;
• видiлeння cтpyктypи cиcтeми з вичлeнeнням ïï eлeмeнтiв, що мають «гоpизонтaльний» i «вepтикaльний» xapaктep;
• вcтaновлeння cepeд зв'язшв, нeобxiдниx для icнyвaння cиcтeми, так званж cиcтeмо-yтвоpюючиx;
• вcтaновлeння компонeнтiв i ïx влacтивоcтeй, отладовж як внyтpiшнix так i зовнiшнix cepeдовищ cтоcовно cиcтeми;
• визнaчeння коpдонiв cтiйкоcтi cиcтeми;
• опго динaмiки кiлькicноï мipи влacтивоcтeй cиcтeми, яку можна назвати «повeдiнкою» cиcтeми, тощо [10, c. 144].
Суть cиcтeмного пiдxодy виpaжaeтьcя в наступнж положeнняx, що допомагають вcтaновлювaти власт^о^ cиcтeмниx об'eктiв та yдоcконaлювaти ïx:
1. Доцшьнють що до зовтшнього cepeдовищa, ïï вивчeння в едноот з cepeдовищeм.
2. Розчлeновyвaння цшого, - такого, що пpизводить до видения eлeмeнтiв. Bлacтивоcтi eлeмeнтiв зaлeжaть вiд ïx пpинaлeжноcтi до пeвноï cиcтeми, а влacтивоcтi cиcтeми ж зводятьcя до влacтивоcтeй ïï eлeмeнтiв.
3. Bci eлeмeнти cиcтeми пepeбyвaють y cклaдниx зв'язкax i взaeмодiяx, cepeд якиx потpiбно видiлити найбшьш актуальну, визначаючу для дaноï cиcтeми, тобто cиcтeмо-yтвоpюючy ланку.
4. Сукупнють eлeмeнтiв i зв'язк1в дае yявлeння пpо cтpyктypy та оpгaнiзaцiю cиcтeмниx об'eктiв. Цi поняття виpaжaють говну впоpядковaнicть cиcтeми, взаемозв'язок i взaeмозaлeжнicть ïï eлeмeнтiв.
5. Спeцiaльним столбом peгyлювaния зв'язк1в мiж eлeмeнтaми cиcтeми i тим caмим змiни й eлeмeнтiв е yпpaвлiния, що включае поcтaновкy цiлeй, вибip зacобiв, контpоль i коpeкдiю, aнaлiз peзyльтaтiв.
Пpинциповe знaчeния для пeдaгогiчниx доcлiджeнь pозвиткy миcлeния взaгaлi i, pозвиткy cиcтeмно-логiчного миcлeния yчнiв, зокpeмa, мае вимога вивчeння даного пpоцecy як цшого.
^и цьому, «pозвиток цiлicноcтi здiйcнюeтьcя:
• за paxyнок pозвиткy кожного eлeмeнтa;
• шляxом зpоcтaния ïx знaчeння для pозвиткy i функцюнування один до одного;
• пiдпоpядкyвaння ïx cиcтeмi;
• набування здатноот кожного eлeмeнтa виконувати фyнкцiю зapaди pозвиткy cиcтeми в цiломy;
• виникнeння новиx влacтивоcтeй, якими го володiють окpeмi eлeмeнти;
• в ^огои появи змicтовно новиx eлeмeнтiв для бiльш повного виконання функцш iншими eлeмeнтaми i cиcтeмою загалом» [11, c. 154].
На нашу думку, cиcтeмний пiдxiд е ^одуш^вним пpи фоpмyвaннi cиcтeмно-логiчного миcлeния учня, оcкiльки нaлeжить до так званж нeлiнiйниx cиcтeм (пpи змiнi одного з eлeмeнтiв cтpyктypи iншi змiнюютьcя нe пpопоpцiйно, а за cклaднiшим законом).
В cвiтлi вимог cиcтeмного пiдxодy для тeоpeтичного доcлiджeння фоpмyвaння cиcтeмно-логiчного миcлeния yчнiв cтapшоï' пpофiльноï школи нeобxiдно виcyнyти вимогу повнiшоï i бiльш cиcтeмноï' дeдyкцiï. Така дeдyкдiя пepeдбaчae pyx думки ввд виxiдниx тeоpeтичниx пepeдyмов до узагальгонж виводш, а вiд нж - до бiльш конкpeтниx начдив, що пepeвipяютьcя як доказом, так i доcвiдом. Цe дае тдставу для цiлicного pозyмiния пpeдмeтa доcлiджeння на тeоpeтичномy piвнi.
Поняття «cиcтeмний cтиль миcлeния» yвiв I. Б. Новш. Biн вiдзнaчae нacтyпнi вaжливi xapaктepнi pиcи цього cтилю миcлeння:
• cтиль наукового миcлeння вiдобpaжae зaгaльнонayковi тeндeнцiï пpоцecy пiзнaния пeвноï eпоxи;
• вш е своервдним компасом, критерieм HayKOBOCTi, дозволяючи достатньо ефективно оцiнювaти Mipy вiдповiдностi конкретному юторичному перiодy тих або шших наукових iдей, моделей, гiпотез, до^джень в рiзних галузях науки;
• стиль мислення виражае свiтогляднy позицш людини;
• системний стиль мислення ниш е об'ективною iнтегрaцiйною тенденщею нашо! епохи;
• системний стиль мислення е науково обгрунтованою стратепею щодо yпрaвлiння складними i надскладними об'ектами будь-яко! природи.
В. В. Чершков пiд системним мисленням розyмiе «ввддзеркалення об'ективно1 реaльностi, що полягае в цшеспрямованому пiзнaннi суб'ектом ютотних зв'язк1в i спiввiдношень, як1 юнують у певному явищi та зумовлюють едшсть його форми i змюту, його стiйке фyнкцiонyвaння в зовшшньому середовищi, а також полягае у творчому твореннi нових iдей, прогнозуванш подiй i дiй через вде! системного пiдходy, системного aнaлiзy» [13, с. 67].
Системне мислення передбачае умшня за сукупшстю логiчно взаемозв'язаних елеменпв побачити системну цiлiснiсть, ïï структуру, взаемозв'язок системи i середовища. Проблема його розвитку розглядаеться як цше, як едина система, в якш виявляються всi нaслiдки i взаемозв'язки кожного окремого ршення. При цьому необхiдне виявлення та анатз альтернативних шляхiв досягнення мети. Цш окремих елементiв не повиннi вступати в конфлiкт з цiлями всiеï системи.
Застосування системного пiдходy до вивчення логiчного мислення yчнiв стaршоï школи дозволяе розглядати його як цшсне бaгaторiвневе утворення, як специфiчний вид дiяльностi, що забезпечуеться рiзними психiчними процесами (сприйняттям, пам'яттю, уявою, з обов'язковою участю мови).
Проте при вах достошствах системне мислення (що спираеться зокрема, на системний шдхвд) мае i своï слабш сторони (в них проявляеться його диалектика). Намагаючись пiзнaти цiлiснiсть, ми фактично розбиваемо його на частини. Системний шдхвд мае своï межi застосування. Вiн, зокрема, не застосовуеться при aнaлiзi тонко1' духовно1' матери, вщчутпв, емоцiй тощо. К. К. Платонов лопчне мислення визначае як «тип мислення, суть якого полягае в оперуванш поняттями, думками i висновками з використанням зaконiв лопки» [14, с. 64].
Це трактування, на нашу думку, не враховуе умшня будувати сво1' дiï зпдно iз законами логiки, тому конструктившшим ми вважаемо визначення I. А. Подгорецкои «Умiння логiчно мислити включае ряд компонентiв: yмiння орiентyвaтися на ютотш ознаки об'ектiв i явищ, yмiння пiдкорятися законам логiки, будувати сво1' дiï вiдповiдно до них, умшня проводит лопчш оперaцiï, усввдомлено 1'х аргументувати, yмiння будувати ппотези i виводити висновки з даних наслвдшв i т. д.» [15, с. 92]. Цим визначенням ми i керуватимемося в даному до^дженш.
Проводячи короткий iсторичний екскурс, варто погодитися з точкою зору, що до кшця XIX ст. мислення, в тому чи^ лопчне, розглядалося переважно в рамках лопки i характерш для нього особливосп штерпретувалися шд кутом зору цiеï науки, тобто лопчний i психологiчний аспекти мислення виразно не диференцiювaлися. Нaдaлi в резyльтaтi розвитку експериментально1' психологи ввдбулося роздiлення психологiчного i лопчного пiдходiв до вивчення мислення.
Ниш лопчне мислення вивчаеться к1лькома науками - фiлософiею, психологiею, кибернетикою, педагопкою, при цьому кожна з них до^джуе його в певному аспект^ який характерний саме для не1'. Проaнaлiзyемо фiлософський, психологiчний, к1бернетичний i педагопчний аспекти вивчення розвитку лопчного мислення.
Фiлософiя розглядае логiчне мислення за допомогою теори пiзнaння, формально!' лопки, яка вивчае форми i закони правильного мислення, i дiaлектики, що дае загальний метод до^дження лопчного мислення як розвиваючого процесу.
Психологiя вивчае логiчне мислення як активну дiяльнiсть суб'екта; виявляе спонукальш мотиви, цiлi, що мають особисту значущють, iндивiдyaльнi особливост1 логiчного мислення, до^джуе розyмовi оперaцiï з точки зору усввдомлення суб'ектом логiчних принцитв, як1 лежать в ix основа Тому психологiчний аспект розвитку лопчного мислення передбачае цшеспрямовану дiяльнiсть у вищеназваних напрямах.
Кiбернетикa цiкaвиться лопчним мисленням у зв'язку iз завданнями теxнiчного моделювання розумових оперaцiй у формi «штучного iнтелектy». Також ïï щкавлять тi аспекти мислення, як1 пов'язaнi iз швидким та ефективним опрацюванням iнформaцiï за допомогою Науков1 записки. Серiя: Педaгогiкa. - 2011. - № 5. 141
eлeктpонно-обчиcлювaльноï машини (EОM). Таким чином, кiбepнeтичний acпeкт pозвиткy лопчного миcлeния зyмовлeний пepeдyciм, пpоцecaми модeлювaння pозyмовиx опepaцiй.
Пeдaгогiкa, як ввдзначае А. Д. Гeтмaновa, вивчае лопчго миcлeния з боку здiйcнeния пpоцecy пiзнaния в xодi навчання i вжовання пiдpоcтaючого поколiния [17, c. 303]. Отжe, пeдaгогiчний acпeкт pозвиткy логiчного миcлeния yчнiв полягае в pозpобцi й eкcпepимeнтaльнiй пepeвipцi нeобxiдниx пeдaгогiчниx умов оpгaнiзaцiï пpоцecy навчання.
До piзновидiв логiчного миcлeния часто вiдноcять так звaнi нaочнi види миcлeння: мaтeмaтичнe, фiзичнe, icтоpичнe та ш. Цe пояcнюeтьcя тим, що лишe тaкe миcлeния можe ютинно вiдобpaжaти cвiй пpeдмeт, який висгупае як логiчнe миcлeния, оcкiльки тшьки в логiчниx фоpмax думка можe pyxaтиcя y змicтi caмиx peчeй, в ïx icтотниx зв'язкax [18, c. 247]. Готовнicть до вдоcконaлeння cвоïx iндивiдyaльниx якоcтeй, cxильнicть до caмоконтpолю i caмовиxовaння pоблять можливою поcтaновкy та pозв'язaния задач на peфлeкciю cвоeï дiяльноcтi [6, c. 21].
«Haвичкa - cклaдовий eлeмeнт yмiния, автоматизована дiя, довeдeнa до вгоокого piвия доcконaлоcтi», а «Умшня - цс й володiння cпоcобaми (пpийомaми, дiями) зacтоcyвaния зacвоювaниx знань з ^arcm^» [19, c. 472].
Haдaлi pозглядaтимeмо пpийоми як cпоciб фоpмyвaния навишв cиcтeмно-логiчного миcлeния yчнiв. Пpийоми ^по^би) пiзнaвaльноï дiяльноcтi дiлятьcя на два клаот: зaгaльнi i cпeцифiчнi.
«Загальш пpийоми викоpиcтовyютьcя в piзниx cфepax, пpи pоботi з piзними знаннями. До зaгaльниx пpийомiв вiдноcятьcя ва пpийоми логiчного миcлeния (поpiвияния, п^сдсны^ до поняття, вивсдсння виcновкiв, ^ийоми, докази, клacифiкaцiï та iн.). Вони го зaлeжиi вiд конкpeтного мaтepiaлy, xочa завжди виконyютьcя з викоpиcтaнням якиxоcь нaочниx (cпeцифiчниx) знань. До cпeцифiчниx пpийомiв пiзнaвaльноï дiяльноcтi вiдноcятьcя так1, як1 викоpиcтовyютьcя лишс в говнш гaлyзi науки», - вказуе H. Ф. Тaлизiнa [20, c. 96]. Змют як циx, так i шшж пpийомiв пiзнaвaльноï дiяльноcтi повигон видiлятиcя i фiкcyвaтиcя в пpоцeci навчання.
У пcиxологiчнiй, тедагопчнш i мeтодичнiй лiтepaтypi вжс давно зacтоcовyютьcя поняття «пpийоми навчально1' pоботи», «пpийоми pозyмовоï дiяльноcтi», «iнтeлeктyaльнi пpийоми», «логiчнi пpийоми». Алс доci змют циx понять i ïx cпiввiдношeння тpaктyeтьcя по piзномy. Для rnc го го лишс тepмiнологiчнa cyпepeчкa. Оcкiльки пpоблeмy фоpмyвaння пpийомiв cиcтeмно-логiчного миcлeння ми видiляeмо як огабливою, тс визнaчeння поняття «пpийомy», а також вcтaновлeння cпiввiдношeння мiж викоpиcтовyвaними тepмiнaми, що позначають даш пpийоми, е пpиидиповим питанням, що по cyri cтоcyeтьcя змicтy навчання.
У cyчacнiй пcиxологiчнiй лiтepaтypi поняття ^ийому тpaктyeтьcя в кiлькоx контeкcтax: одн aвтоpи цим тepмiном позначають столби виpiшeння нaвчaльниx завдань, iншi - cпоcоби pозyмовоï дiяльноcтi, тpeтi pозглядaють пpийом y cклaдi умшь i вiдзнaчaють, що в опанування yмiння вxодить зacвоeння cпоcобy дл. А, нaпpиклaд, Д. H. Богоявлсн^кий визначае пpийом як «cyкyпнicть або от^сму pозyмовиx опepaцiй, cпeцiaльно оpгaнiзовaниx для виpiшeння псвного типу завдань» [21, c. 76].
E. H. Кaбaновa-Meллep в однш i тш жс дiяльноcтi yчнiв виокpeмлюe ^ийоми з двоx piзниx точок зоpy: пeдaгогiчною i пcиxологiчною. З пeдaгогiчноï' точки зоpy - го ^ийоми нaвчaльноï pоботи, нaпpиклaд, пpийоми пepeтвоpeння умов завдання, пpийоми pоботи з тскстом, пpийоми читання гeогpaфiчниx кapт та iн. Такий пpийом нaвчaльноï pоботи виpaжaeтьcя в пepeдaннi дш: як т^сба дiяти пpи виконанш тaкоï-то нaвчaльноï pоботи пояcнюeтьcя вчигелсм або нaводитьcя в пiдpyчникy. З пcиxологiчноï точки зоpy, в тш жс нaвчaльнiй дiяльноcтi yчнiв, aвтоp визначае «пpийоми pозyмовоï дiяльноcтi, тобто ^о^би, якими yчнi здiйcнюють pозyмовy дiяльнicть в пpоцeci навчання (г^ийоми запам'ятовування, поpiвняння, cпоcтepeжeния, aбcтpaгyвaння, aнaлiзy i cинтeзy, видiлeння icтотниx i roicrem^ ознак та iн.) [22, c. 185].
Ha пepший погляд з таким pозyмiнням поняття «пpийомy» можна погодитиcя. Дiйcно, пpийоми pозyмовоï дiяльноcтi е пcиxологiчним змicтом пpийомiв нaвчaльноï pоботи i нepозpивно пов'язаш з ним. За пpийомaми нaвчaльноï дiяльноcтi нiби пpиxовaнi пpийоми pозyмовоï дiяльноcтi. Якщо цс так, то як бути з ^ийомом запам'ятовування, вiднeceномy в пpийоми pозyмовоï дiяльноcтi?
Прийом запам'ятовування - це прийом нaвчaльноï дiяльностi, який може включати: aнaлiз, абстрагування, узагальнення i т. д.
Детальшше розглядаеться поняття прийому як прийому розyмовоï дiяльностi в роботах В. Ф. Паламарчук [23, с. 123], Н. Н. Поспелова[24, с. 87]. Шд прийомом розyмовоï дiяльностi вченi розyмiють «логiчнy оперaцiю або сукупшсть логiчниx оперaцiй (абстрагування, порiвняння, узагальнення)». В. Ф. Паламарчук спробувала представити «систему основних прийомiв розyмовоï дiяльностi»:
• видiлення головного;
• порiвняння;
• узагальнення i систематизащя;
• конкретизaцiя;
• визначення i пояснення понять;
• доказ i спростування;
• моделювання;
• системний тдхвд.
Така логiко-дидaктичнa клaсифiкaцiя основних способiв розyмовоï дiяльностi не видшяе процеси aнaлiзy i синтезу, хоча вони е основою всiеï розyмовоï дiяльностi, i не видiляе ri природш зв'язки, як1 лежать в основi процесу мислення, а також системний шдхвд непрaвомiрно називають прийомом.
Н. Н. Поспелов та I. Н. Поспелов наводять шше визначення: «Прийоми розyмовоï дiяльностi - способи, за допомогою яких вона виконуеться i якi можуть бути об'ективно вирaженi в перелiкy певних дш. Розумова дiя — сaмостiйний елемент розyмовоï дiяльностi, що е системою взаемозв'язаних оперaцiй. Операцп мислення — окрем^ зaкiнченi, стшш i таш, що повторюють розyмовi дп. Ними можуть бути пор1вняння, aнaлiз, синтез, узагальнення i класифшащя» [24, с. 92].
Ю. К. Бабанський не розрiзняе поняття «Логiчнi методи навчання» i «логiчнi прийоми». На його думку, до лопчних методiв (прийомiв) навчання вiдносять основнi два види -дедуктивний та iндyктивний, а також методи навчального aнaлiзy, навчального синтезу, нaвчaльноï аналоги, виокремлення головного в навчальному мaтерiaлi, виявлення причинно-нaслiдковиx зв'язк1в та iн. Автор всебiчно aнaлiзyе використання iндyкцiï i дедукци в нaвчaннi, показуе ïx сильнi та слaбкi сторони. Так шдуктивне вивчення навчального мaтерiaлy проводиться в тих випадках, коли воно пов'язане з формуванням понять фактичного характеру, коли необхвдно виконати практичне завдання, коли треба сaмостiйно тдвести yчнiв до засвоення узагальненого висновку. Дедуктивний метод сприяе швидшому проходженню навчального мaтерiaлy, aктивнiше розвивае абстрактне мислення [25, с. 116].
Ю. К. Бабанський наводить ряд лопчних методiв (логiчниx прийомiв): aнaлiз, видшення головного, порiвняння, узагальнення, конкретизaцiя, доказ, визначення i пояснення понять. Для кожного з перерахованих прийомiв вчений розробив зразковий склад структурних компоненлв. Наприклад, в метод aнaлiзy включаються нaстyпнi компоненти: осмислене сприйняття шформаци; видiлення iстотниx ознак i стввщношень, вiдомого i невiдомого, роздiлення на елементи i (або) знаходження виxiдноï стрyктyрноï одиницi; осмислення i пояснення зв'язюв, синтез. У прийом визначення i пояснення понять входять: знаходження родових i видових ознак; вкaзiвкa, пояснення, опис, характеристика; знакове оформлення результалв (у виглядi логiчного визначення, понятшного диктанту, гри та ш.). Вище перелiченi визначення дозволяють зробити важливий висновок, що пор1вняння, aнaлiз, синтез, узагальнення i клaсифiкaцiя можуть бути розумовими дiями у тому раз^ коли вони спецiaльно формуються, i прийомом розyмовоï дiяльностi, коли застосовуються як знаряддя для засвоення знань. Так наприклад, в темi «Оргашзащя процедур i фyнкцiй» можна запропонувати завдання порiвняння опису процедур i функцш в об'ектно-орiентовaномy i процедурному програмуванш.
Розвиток проблеми формування прийомiв логiчного мислення знаходимо у Н. Ф. Тaлизiноï, яка особливу увагу придiляе цьому в робот! з учнями початкових клaсiв. Проводячи дослiдження, вчений констатуе, що в методичнш лiтерaтyрi i навчальних програмах для почaтковоï школи мовиться про необхвднють формування прийомiв мислення, але не всi вчителi yсвiдомлюють важливють цiеï справи, що призводить до стихшного розвитку логiчного
миcлeния. Бiльшicть yчнiв нс опановують почaтковi пpийоми миcлeния i нс володiють ними нaвiть в cтapшиx клacax, тодi як бсз ниx нсмождивс повноцiннe зacвоeния мaтepiaлy, що вивчaeтьcя [20, c. 112].
H. Ф. Тализша видiдяe наступи почaтковi логiчнi пpийоми: видiлeния в пpeдмeтax зaгaдьниx i вiдмiтниx, icTOrarn i нeicтотниx влacтивоcтeй, поpiвияння, вивсдсння нacлiдкiв, пiдвeдeния пiд поняття, визначсння понять, здобуття виводав, кдacифiкaцiя, доказ. Огабливо важдивим момснтом е тс, як фоpмyютьcя пpийоми миcлeния. ^^иклад, пpи нaвчaннi поpiвиянню «т^сба, щоб д^и знали оcновнi умови: поpiвнюютьcя одноpiднi пpeдмeти i поpiвняння ^оводш^я за icтотними ознаками», а також коpиcтyвaлиcя пepeлiком дiй або давилами поpiвияння: видiляти ознаки в об'екпв; вcтaновлювaти зaгaльнi i icтотнi ознаки; видiдяти ознаку для поpiвияния; зютавляти об'екти за заданою умовою.
Вдановки H. Ф. Тaлизiнa пов'язуе iз cтpогим дотpимaниям зaконiв логiки, ввдзначаючи, що «yмiния pобити виcновки трсба фоpмyвaти, починаючи з пepшого ^acy, i оcновною фоpмою пpийомy е вжновок зi вciмa його видами» [20, c. 281].
H. Ф. Тализша pобить важливс узагальнсння ^о yнiвepcaльнicть пpийомiв миcлeния: «Пpи побyдовi змicтy навчання з будь-якого ^сдмста нeобxiдно викоpиcтовyвaти вcю cиcтeмy лопчнж пpийомiв миcлeния, як1 потpiбнi для в^шсння завдань, пepeдбaчeниx цiдями навчання. Bодночac, xочa логiчнi пpийоми i фоpмyютьcя, i викоpиcтовyютьcя на кон^стному наочному мaтepiaлi, вони нс задсжать вiд цього мaтepiaлy, мають загальний, yнiвepcaльний xapaктep» [20, c. 47].
С. А. Bapлaмов пpопонye нacтyпнi пpийоми миcлeння по iнфоpмaтицi:
• отстсмний пiдxiд пpи вивчeннi мaтepiaлy;
• гpyповa фоpмa навчання;
• ypок - тypнip;
• навчальний модуль як слсмс^ дидактично!' тexнологiï [26, c. 14].
Haйпильнiшy увагу, на думку С. А. Bapлaмовa, тpeбa звepнyти на cиcтeмний n^x^ пpи викдaдaннi бyдь-якоï тсми, iнфоpмaтики, що вивчaeтьcя. Пpи такому пiдxодi нeобxiднa cтpyктypизaцiя (pозбиття завдання на шдзадач^ - потужний зaciб, що полсгшуе виpiшeння cкдaдниx завдань.
Р. I. Бажснов видiляe нacтyпнi ^ийоми pозвиткy миcлeния що вчaтьcя на ypокax iнфоpмaтики: eвpиcтичнi бeciди; логiчно-пошyковi завдання; дeякi пpийоми pоботи з штучником; pоботa з pyxомим зобpaжeнням на eкpaнi диcплeя i т. д. В^шсння piзниx завдань, pоботa з дидактичним мaтepiaлом cпpияe, на думку Р. I. Бажснова, pозвиткy логiчного миcлeння на ypокax iнфоpмaтики [27, c. 97].
Пpийоми ми^сння повиннi виcтyпaти як пpeдмeти отс^ального зacвоeння, як об'екти yпpaвлiння з боку повчального, щоб нaдaлi пiдxодити для cвiдомого i довiльного викоpиcтaння в новиx yмовax. Iнaкшe cфоpмовaнi пpийоми так i зaлишaютьcя нсдостат^о ycвiдомлeними, а внacлiдок цього - обмсжсними в cвоeмy викоpиcтaннi тими кон^стними умовами, в якиx вони буди зacвоeнi paнiшe.
Таким чином, для pозвиткy cиcтeмно-логiчного миcлeння учшв нeобxiднa aктивiзaцiя ïx pозyмовоï дiяльноcтi, pозpобкa тaкиx пpийомiв pоботи, як мобiлiзyвaли б ïx зycилля y в^шснт завдань на оcновi об'eктно-оpieнтовaного пiдxодy, включали б ïx активний пошук.
Пpовeдeиий aнaлiз cтpyктypи cиcтeмно-логiчного миcлeння yчнiв, який вкдючае змютовний, опepaцiйний i мотивaцiйнi компонснти, а також cтоcyнки мiж ними, дозволяе зpобити виcновок, що до пpоцeдyp пошуку i pозpобки зacобiв pозвиткy cиcтeмно-логiчного миcлeння yчнiв cтapшоï' школи з поглиблсним вивчснням iнфоpмaтики можна в^нссти нacтyпнi опepaцiï':
- визначсння виxiдного piвня pозвиткy логiчного ми^сння;
- пpоeктyвaння можливиx змiн в лопчному миcлeннi;
- визначсння змюту i xapaктepy дiй, нeобxiдниx для peaлiзaцiï пpоeктовaниx змiн: cтpyктypизaцiя навчального мaтepiaлy; cпiввiдношeння знань, cпeцифiчниx пpийомiв пiзнaвaльноï дiяльноcтi i логiчниx пpийомiв миcлeння; пepeдбaчeння оcновниx пepexiдниx сташв пpоцecy, peaлiзaцiï пpоeктyючиx змiн (включаючи мотивaцiю); здобуття iнфоpмaцiï пpо стан кepовaного пpоцecy pозвиткy логiчного ми^сння учня, тобто зaбeзпeчeння
систематичного зворотного зв'язку; облш i переробка отримано! iнформацi! з метою корекцл експерименту;
- удосконалення педагогiчних принципiв побудови набору задач на основi об'ектно-орiентованого пiдходу;
- проведення контрольно! серп експерименту.
Л1ТЕРАТУРА
1. Философские проблемы информатизации / В. П. Заболотный // Проблеми информатизации. - 1999.
- № 1 - С. 129.
2. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - 836 с.
3. Краткая философская энциклопедия. - М.: Изд. группа «Прогресс» - «Энциклопедия» 1994. -586 с.
4. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. институтов и работников подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров./ Р. С. Немов - М.: Просвещение, 1990. - 301 с.
5. Жалдак М. I., Латнський В. В., Шут М. I. Комп'ютерно-орiентованi засоби навчання математики, фiзики, шформатики: поибник для вчителiв // Ыформатика. - 2006. - № 3-4,- 96 с.
6. Методичш основи вивчення експертних систем у школi // Рамський Ю. С., Балик Н. Р. - К.: Логос, 1997. - 114 с.
7. Системное познание мира: методологические проблемы. / Аверьянов А.Н. - М.: Политиздат, 1985.
- 263 с.
8. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1988. - 1600 с.
9. Строительство продолжается // Просис Дж., Миллер М. СН1САООРСМа§а/те. - 1994. - №4. -С. 146-161.
10. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов. / Самоненко Ю. А. / М.: ЮНИТА-ДАНА, 2001.
- 277 с.
11. Структурно-функциональный исторический аспекты целостности личности. / Орлов В. А., Андриянов Е. А., Коляда В. И. // В кн. Социальная форма движения: проблемы целостности. -Саратов: Изд. СГУ, 1990. - 177 с.
12. Системный стиль мышления / Новик И. Б. - М.: Знание, 1985. - 64 с.
13. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: дисс. ... канд. пед. наук / Черников В. В. - М., 1998. - 149 с.
14. Краткий словарь системы психологических понятий / Платонов К. К. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.
15. Изучение приемов логического мышления у взрослых / Подгорецкая Н. А. - М.: Изд-во МГУ, 1980.
- 150 с.
16. Мышление: прогресс, деятельность общение / под ред. А. В. Брушлинского. - М., 1982. - 287 с.
17. Логика: для пед. учеб. заведений / Гетманова А. Д. - М.: Новая школа, 1995. - 415 с.
18. Виды обобщения в обучении / Давыдов В. В. - М.: Педагогика, 1971. - 423 с.
19. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Подкасистого. - М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.
20. Формирование познавательной деятельности учащихся / Талызина Н. Ф. - М.: Знание, 1983. -328 с.
21. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения / Богоявленский Д. Н. // Вопросы психологии. - 1962. - № 4.- С. 74-82.
22. Психология формирования знания и навыков школьников / Кабанова-Меллер Е. Н. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.
23. Школа учить мыслить / Паламарчук В. Ф. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.
24. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. -М.: Педагогика, 1989. - 152 с.
25. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект /Бабанский Ю. К. -М., 1981. - 215 с.
26. Методические приемы в преподавании информатики / Варламов С. А. // Информатика и образование. - 2000. -№ 23. - С. 11-18.
27. Баженов Р. И. Использование технологии объектно-ориентированного подхода для развития мыслительных действий учащихся при изучении базового курса информатики: дисс. ... канд. пед. наук. -Биробиджан, 1998. - 133 с.
