CC BY
81
ТЕОР1Я ВИХОВАННЯ
Володимир КРАВЕЦЬ формування комун1кативно1 культури школяр1в:
Гендерний аспект
У статтi проанал1зовано актуальтсть формування комунжативноI культури. Встановлено, що переважна бiльшiсть школярiв мае низький рiвень комункативно'1 компетенцИ. Доведено, що для формування комункативних здiбностей необхiдний комункативний трентг, який готуе учтвську молодь не лише до устшного стлкування в майбутнт ам % а й до врахування Тендерних особливостей учасниюв комуткацп
Проблема формування комушкативно1 компетенци школярiв, котрi готуються до подружнього життя, е малорозробленою в украшськш педагопчнш наущ. Ще менш дослiдженим е гендерний аспект ще! проблеми. Аналiз праць, присвячених проблемi мiжособистiсних вiдносин, переконуе, що проблемi мiжстатевого спiлкування вiдводиться мiсце, явно непропорцшне значенню ще1 форми стлкування в особистюному розвитку дитини.
Метою статт1 е анатз основних шляхiв формування комушкативно1 культури школярiв, передовым з позици гендеру.
Щоб шм'я була благополучною, молодим людям необхщно оволодiти деякими спецiальними комунiкативними позищями, навичками i вмiннями, ознайомитися з правилами подружньо! етики, основними принципами до подружнього стлкування: щирост i поваги; взаемно! ввiчливостi; доброзичливостi; тактовносп; самообмеження; довiри; вдячностi; обошльно1 терпеливосп; альтру1зму; спiвтворчостi; багатоварiантностi поведiнки в однотипних ситуацiях; взаемного розумiння, пристосування i толеранци щодо особливостей i вiдмiнностей партнера; вiдповiдальностi за свого партнера та шм'ю; гармони критики i самокритики; природностi, постiйностi, сердечносп, глибоко1 iнтимностi; взаемозацiкавленостi, спрямованостi на забезпечення всiх сторiн життедiяльностi члешв родини.
Умовою ефективно1 комушкаци е комуткативна компетенцiя — оволодiння особистютю знаннями у сферi комушкаци, досвщом спiлкування, наявнiсть певних здiбностей, комплексу якостей, необхщних для здiйснення ефективного мiжособистiсного спiлкування, вмiнь орiентуватися в рiзних ситуацiях спiлкування, ефективно взаемодiяти з оточуючими на основi чуттевого досвiду, розумiння себе та шших. При цьому бути компетентним означае вмшня мобiлiзувати в будь-якiй ситуаци отриманi знання i досвiд.
У науковш педагогiчнiй лiтературi iснуе чимало пiдходiв до визначення компонентiв комуткативно1 компетентностi. Важливими для розумiння И сощально1 сутностi е:
- здатнють до активностi у мiжособистiсних та сощальних стосунках;
- здатнiсть до опанування i вдосконалення комунiкативних умшь i навичок;
- здатнiсть до реатзаци теми, плану i т. г спiлкування за допомогою адекватних мовних засобiв;
- здiйснення управлшня процесами спiлкування у комунiкативнiй ситуаци;
- умшня адекватно сприймати i правильно оцiнювати невербальну поведiнку шших людей.
Комуткативт вмiння школярiв включали наступну структуру:
- орiентувальнi вмiння: ощнити ситуацiю; визначити тенденцiю; адаптуватися; прийняти рiшення; вибрати комунiкативну модель поведшки;
- iнформацiйно-аналiтичнi вмiння: знайти джерела шформаци; своечасно отримати i вщправити iнформацiю; використати доступнi джерела шформаци;
- прогностичн1 вм1ння: визначати стратепю; проектувати види д1яльност1; моделювати систему комушкаци; коригувати комушкащю;
- пол1м1чш вмшня: бути комушкабельним; вести суперечку, д1алог, бесщу, переговори; використовувати вербальш { невербальш, електронш, телекомушкащйш засоби зв'язку;
- в1зуально-презентативш вмшня: створити 1мщж; користуватися прийомами ¡мщжеологи; створити вщповщний образ; поеднувати природш { набуп риси характеру; користуватися рекламними засобами;
- креативш вмшня: приймати ршення в нестандартних ситуащях; виходити з кризових ситуацш; створити громадську думку; виступати; скласти шформацшне повщомлення; написати листа;
- рефлексивш вмшня: дати оцшку { самооцшку; провести самоанал1з; розм1рковувати про сво! ди, самоактуал1зуватися; саморозвиватися; оцшити Я-реальне та Я-щеальне.
Ранжування за результатами констатуючого експерименту показало, що р1вень розвитку умшь склав вщ 27,8 % до 40,0 %.
%
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
40
27,8
29,1
31,4
33,2
,/ /
у
^ Л?
' /
37,3
□ %
у
ум1ння
Д1аграма 1. Ранжування комушкативних ум1нь за результатами констатуючого експерименту
Анал1з л1тератури свщчить, що найбшьший вплив на формування комушкативних властивостей особистосп чинять наступш фактори:
- загальна атмосфера в с1м'1 (В. Кондратова, С. Ладив1р, А. Макаренко);
- структура с1м'1: наявшсть батька, число поколшь у с1м'1, кшьюсть { вш дгтей у с1м'1 (Е. Берн, Т. Ретна, З. Янкова);
- особистюш характеристики батьюв (О. Абакумова, М. Обозов);
- значущють "теплих" стосунюв (П. Массен, Дж. Боулб1);
- батьювсью стосунки (А. Арх1реева, А. Бодальов, Я. Варга);
- тип батьювського виховання (Р. Белл, В. Гарбузов, О. Захаров, А. Личко);
- ощнна д1яльшсть батьюв (М. Слагша, Т. Ретна);
- взаемини з однол1тками (М. Люша).
Формування комушкативно! культури передбачае: розвиток комушкативних зд1бностей { сощального пристосування, починаючи з дитячого вшу; вщпрацювання м1м1чних { пантом1м1чних зд1бностей; шдвищення емоцшно! виразносп мовлення; подолання комушкативних комплекшв { бар'ер1в; вироблення зд1бност1 до диференщаци емоцшних сташв; ознайомлення з гендерними особливостями комушкаци, засвоення та автоматизащя стандартних навичок, розвиток 1мпров1зацшносп у !х застосуванш тощо.
А. Мудрик [5] вiдзнaчaв, що y школяpiв необxiдно pозвивaти вiльне володiння мовою, розширяти aктивний словник, вчити точностi фоpмyлювaнь висловлювaнь. Узaгaльнення отpимaниx псиxологaми i педaгогaми pезyльтaтiв дослiджень спiлкyвaння школяpiв (А. Бодaльов, А. Леонтьев, А. Мудрик) дaе пiдстaви визнaчити нaм низку фaктоpiв, що стимулюють розвиток комyнiкaтивниx влaстивостей особистостi:
- спiльнiсть ц^тсн^ оpiентaцiй i спpямовaностi спiлкyвaння;
- конструктива спiвпpaця;
- зaцiкaвленiсть y спiлкyвaннi, що пеpедбaчaе виникнення емтати тa iдентифiкaцiï;
- гyмaнiстичний xaparcrep спiлкyвaння (довipливiсть, дружня yчaсть).
Констpyювaння Гендерно1' aсиметpiï починaеться з тародження дитини i пеpедaеться
через всю irn^pa^TO, жести, мiмiкy. Вiдмiнностi y мовнж нaвичкax, нa думку дослщниюв, y дiтей з'являються нa першому pоцi життя дитини: ввaжaють, що дiвчaткa починaють говорити paнiше вщ xлопчикiв; дефекти мови типу зaïкaння мaе y xлопцiв мiсце чaстiше, нiж y дiвчaт. Ввaжaють, що y дiвчaт кpaще pозвиненa дикщя, y ниx бiльший словниковий зaпaс, вони вiльнiше, нiж xлопцi, будують речення. Дослiдники встaновили, що, почишючи з 3-x pокiв, з'являеться стaтевa дифеpенцiaцiя aкyстичниx якостей y дггей. Дослiдження фонетичного i фонологiчного розвитку вкaзyють, що е стaтевi вщмшносп в apтикyляцiйномy стилi xлопцiв i дiвчaт.
К. Лiнеp (1995) нaзивaе мовний стиль дiвчaт "коллaбоpaтивним". 3a його спостереженнями, вони використовують бшьше коопеpaтивниx слiв i виpaзiв i "взaемниx" (що об'еднують себе i пapтнеpa) довгиx констpyкцiй. Вони тaкож pеaгyють нa те, що говорить тартнер, вiдповiдaють йому, зaдaють пш^ння тощо ("Дaвaй будемо...", "А чому ми не можемо?). Мовa xлопцiв xapaктеpизyеться домiнaнтнiстю, бiльшим нaтиском, викоpистaнням вкaзiвного тону, нaкaзiв, зaбоpон ("Не роби цього!", "Зупинись!" тощо). Хлопщ чaстiше вiд дiвчaт використовують "брудну" лексику й обpaжaють один одного, кидaють пapтнеpовi виклик.
Джерелом Гендерно1' дифеpенцiaцiï мови xлопцiв i дiвчaт е:
1) вщмшносп в piвнi дiяльностi пiд впливом оточуючого сеpедовищa. Лексичний стиль xлопцiв aгpесивнiший, a дiвчaт — м'якший Вiдмiнностi в лексичному стилi xлопцiв i дiвчaт впливaють нa соцiaльнy поведiнкy, pозподiл соцiaльниx ролей y дiвчaт формуе оpiентaцiю нa близьке оточення, дiяльнiсть, пов'язaнy зi сiм'ею, y xлопцiв — та позaсiмейнy, пyблiчнy дiяльнiсть;
2) дифеpенцiйовaний xapaктеp спiлкyвaння доpослиx з дтми: з xлопцями — стропше, з дiвчaтaми — м'якше. Звщси мовa xлопця бiльш ствеpднa, a дiвчaт — м'якшa. Якщо дiвчинa буде говорити тaк сaмо неввiчливо як xлопець, то, зaзвичaй, ïï висмiють, висвapять, iзолюють. У цьому сенсi xлопцям бaгaто пpобaчaеться;
3) досвщ спостереження зa pозмовaми бaтькiв мiж собою, iншиx чоловiкiв i жшок. Хлопцi "нaслiдyють" тaтa, a дiвчaтa — мaтip.
Анaлiз емшричнж дaниx дaв змогу виявити особливосп взaемин школяpiв piзноï стaтi з оточуючими. Хлопцi, нa вiдмiнy вщ дiвчaт, aдеквaтно оцiнюють позитивний i спpaведливий xapaктеp pеaльного i бaжaного стaвлення до себе i влaсного стaвлення до оточyючиx. У дiвчaт в оцiнкax pеaльного i бaжaного стaвлення оточyючиx piвень позитивного i спpaведливого стaвлення до себе зaвищений y поpiвняннi з особистим внеском y стaвлення до оточyючиx. Дiвчaтa вiдчyвaють дефiцит yвaги до себе з боку оточуючж. Устaновки дiвчaт стосовно оточyючиx, нa вiдмiнy вщ xлопцiв, чiтко дифеpенцiюються нa "безумовно позитивне стaвлення", "пpaгмaтичне", "конформне", "незaдоволенiсть сво1'ми стосyнкaми".
Для xлопцiв особливе зтачення y взaеминax з оточуючими нaбyвaе кaтегоpiя спpaведливостi. В pезyльтaтi дослiдження взaемин школяpiв з однол^гами протилежно1' стaтi бyлa зaфiксовaнa неaдеквaтнiсть оцiнок piзностaтевиx yчнiв. Це проявилось y тому, що 40,8 % xлопцiв оцшюють стaвлення до себе з боку ровесниць як негативне, в той чaс, як лише 5,2 % дiвчaт свое сгавлення до xлопцiв оцiнюють як негативне. В оцiнкax дiвчaт тaкож проявляеться неaдеквaтнiсть, aле вонa виpaженa меншою мipою, нiж y xлопцiв. 3aфiксовaнa вiдмiннiсть в оцiнкax дiвчaт i xлопцiв y змiстi сaмиx xapaктеpистик стaвлення. Haпpиклaд, дiвчaтa позитивне стaвлення до себе пов'язують, здебiльшого, з повaгою i проявом yвaги, в той чaс, як xлопцi — з
повагою 1 бажанням спшкуватися. Негативне ставлення до себе з боку хлопщв д1вчата переважно пов'язують з проявом неповаги, { хлопщ — з вщсутшстю бажання у д1вчат спшкуватися з ними, з тим, що д1вчата недолюблюють { не пом1чають !х.
Одшею з основних складових комуншативно! компетентносп е комушкативш зд1бност1. В структур! комушкативних зд1бностей Г. Васильев (1977) видшяе гностичну (шзнавальну), експресивну, штерактивну зд1бност1. Перша пов'язана з шзнанням людей, друга — ¿з самовираженням людини як особистост!, третя — з умшням впливати на людей.
Г. Андреева [1] видшяе три сторони спшкування — комуншативну, штерактивну { перцептивну (табл. 1).
Таблиця 1
Структура комунжативног культури
Компоненти комумжа-тивмоТ культури Критерп прояву Емм1ричм1 моказмики
Когштивний Наявшсть знань про норми сп!лкування Регламентування прийому — передач! !нформац!! прийнятими правилами.
1нтерактивний Умшня сприймати ! приймати роль шшо! людини Адекватна оц!нка ! реакция на повед!нку партнера по спшкуванню.
Перцептивний Ум!ння виражати ставлення до предмету стлкування. Емоц!йна реакция в процес! спшкування
Виховання комуншативно! культури школяр1в стимулюе:
1) забезпечення емоцшно-змютово! сторони спшкування через наступш р!вш спшкування: шформацшний (обмш шформащею р1зного змюту); дискусшний (обмш думками, р1зними точками зору); сповщальний (дов1рливий);
2) проспр спшкування, тобто умови безпосереднього контакту (вар1анти оптимального розмщення тдттюв у р1зних ситуащях спшкування: авторитарна "розсадка" як у класк вс за партами перед учителем; демократична, "круглий стш" \ т. п. Оптимальш просторов! умови шдвищують ефектившсть спшкування);
3) надання школярам своечасно! можливосп переживання усшху (чи невдач!) при оргашзаци д!яльностц
4) коло спшкування, його постшне розширення;
5) засоби спшкування — мова, паралшгвютичш елементи (яюсть голосу, д1апазон, тон, темп мови, см1х, паузи), тобто експресивне забарвлення мови; кшетична мова (жести, м!мша, поза), тактильш засоби (дотики, прогладжування);
6) стиль спшкування дорослих { школяр1в. Вш може бути авторитарним, демократичним, л1беральним (спшкування-дистанщя, спшкування-залякування, спшкування-загравання).
У розвитку комуншативно! культури дошкшьниюв та молодших школяр1в особливу роль вщшрають казки, яю сприяють формуванню у д1тей вмшня ч1тко й правильно вимовляти звуки 1 склади, входити в образ того чи шшого казкового героя, бути уважним до шших людей, розвитку уяви у дгтей. У казкових оповщях вщбиваеться св1тогляд народу, його морально-етичш та естетичш принципи, багатовшовий досвщ виховання. У змют казок народ цшуе людину не за !! сощальним становищем, а за тим, яка вона: добра чи зла, правдива чи шдступна, що !! юнування приносить шшим людям. Казков! сюжети побудоваш на протиставленш та боротьб! добра 1 зла, обов'язковому утвердженш добрих основ, мютять яскрав! приклади гуманно! та антигуманно! поведшки, стосунк!в, як! в!дбиваються у вщповщних поняттях.
В. Ковбас ! В. Кост!в у "Родинн!й педагопщ" (с. 117-118) наводять типов! вправи щодо використання батьками народно! казки для розвитку комуншативно! культури, запозичеш ними у Д. Родар1 (1978):
- "що було пот!м" — придумування продовження до певно!, знайомо! вс!м д!тям казки;
- "перебр!хування казки" — розпов!дь казки у новому змют!, коли позитивний герой е злим, а негативний — добрим;
- придумування нових юторш — пропонуеться набiр слiв, в якому вш, крiм одного, належать до певно1 казки (наприклад: дщ, баба, внучка, Жiчка, Кiшка, мишка, рiпка i комп'ютер);
- салат iз казок — об'еднання геро1в з рiзних казок iз збереженням 1хтх характеристик в одну певну iсторiю;
- придумування казки у заданому напрямi (тема задаеться);
- створення i зображення комiксу на основi використання елементiв народно1 казки [4].
Особливютю народних казок е те, що вони, крiм зазначеного, вчать дтей, як будувати
сво! стосунки з iншими людьми, в тому чи^ i в колi им'1, як розв'язувати конфлiктнi ситуаци i не допускати !х переродження у негативш наслiдки.
Одним з важливих факторiв формування у школярiв умiння спiлкування е органiзацiя педагопчно доцшьно! комуткативно! практики. За визнанням фахiвцiв, цiнним е розширення мiжособистiсних контактiв школярiв, що виходять за рамки навчальних занять. Беручи участь у позанавчальнш дiяльностi, школярi вчаться спшьному плануванню, проектуванню, розподiлу функцш, рiвнопартнерськiй дiалогiчнiй взаемоди.
На початку роботи пояснювалось, наскiльки залежить психiчний стан вiд його зовнiшнiх проявiв. Наприклад, нерiшуча поза, невпевнена хода посилюють невпевненiсть i нерiшучiсть; напруження м'язiв обличчя, тiла, метушливi рухи посилюють неспокш i незiбранiсть; прохальш штонацп i жалiбна мiмiка гштюче дiють на того, хто говорить. Тут же пояснювалось i показувалось, як це дiе на того, кому адресоване подiбне висловлювання. З таких занять школярi виносили розумшня того, що для формування впевненосп в собi, свободи i невимушеносп необхiдно усунути скутiсть, метушливiсть рухiв тощо. I вони охоче вчились цьому. Вчили учшв i вмшню управляти сво1м тiлом: виробляти правильну поставу, вмшня приймати адекватну позу, а це в спшкуванш зменшуе невпевненiсть, позбавляе вщчуття незручностi, безпомiчностi, дискомфорту.
Для формування комуткативно! культури в старших класах оргашзовувалось ознайомлення учнiв з основами фiзiогномiки i пантомiмiки. !х вчили читати внутрiшнi стани людини за зовтштми проявами, вгадувати думки i бажання шшо! людини, управляти своею мiмiкою, рухами тiла, давали шформащю про додатковi засоби стлкування: зовтштсть, одяг, зачiску, манеру поведшки, прояви уваги тощо. Зазначимо, що заняття з комушкаци викликали штерес у школярiв, а це i спонукало !х до розширення сво1х знань з ще! галузi.
Значна увага в процес занять придшялась оволодiнню учнями власним голосом. Для вправляння мовного апарату, для розвитку модуляцш, гнучкост iнтонацiй використовувалось читання вголос, спiви. Школярам прищеплювались навички мовного стлкування, бо воно е саме тим видом психiчноl дiяльностi, з яким пов'язано найгострiше вщчуття дискомфорту в людей, що усвщомлюють сво! ускладнення у встановленнi людських контакпв взагалi, мiжстатевих комунiкацiй зокрема. Це передбачае: наявтсть великого словникового запасу, образтсть i правильнiсть мови, усунення жаргонiзмiв i брутальних ств; точне сприйняття усного слова i точну передачу iдей партнерiв сво!ми словами; коректну постановку питань; лакошчтсть вiдповiдей на питання партнерiв; лопчтсть побудови i викладу думки. Виходячи з того, що одним iз засобiв реалiзацil вiдкритостi е персошфшована манера висловлюватись, ми на сво!х заняттях домагалися, щоб школярi часпше вживали висловлювання "я вважаю", "я думаю", "мет здаеться", "на мою думку" тощо. Разом з тим, увага учтв акцентувалася й на тому, що готовтсть висловлювати власну позицiю — це лише нашввщкритють. Не менш, а, на нашу думку, бшьш важливим е готовтсть, умшня сприймати позицiю iнших.
Учням пiдлiткового i старшого шкiльного вшу пропонувались цикли спецiальних бесiд: "Як бути привабливим у спшкувант", "Як поводитись у конфлiктi", "Як розбиратися в людях", "Вiн, вона i проблеми", "Що треба знати юнакам i дiвчатам про психосексуальнiсть", "Етикет мiжстатевих стосункiв", "Як розширити коло знайомих", "Психологiя дошлюбного спiлкування" тощо. Коло запропонованих тем охоплювало практично всю життеву психологiчну проблематику. Кожний з циклiв розрахований на 8-10 годин. Вш включав у себе засвоення теоретичного матерiалу (лекцiйний метод, диспут).
Ми оргатзували проведення системи спецiальних занять, спрямованих на формування таких понять, як "самовираження" ("Хто вш — активний комунiкант?", "Емпаия", "Погляд",
"Говорить обличчя", "Емоцп", "Улюблене заняття"); самоствердження ("Пдна вщповщь", "Дивна людина", "В1зитка", "Я", "Прохання чи наказ?"); "потреби" ("Скульптор", "Компл1мент", "Що робити з недолшами?", "Чи треба боротися з собою?", "Я — р1зний").
З метою розвитку комуншативно! культури у школяр1в в експериментальних школах оргашзовувались так зваш "психолопчш театри", в основ! д!яльност котрих було покладено оригшальну "шротехншу": одш учш — "актори" — роз1грували уявш ситуаци — спшкування друз1в, закоханих, стосунки в с1м'! тощо, шш! — "глядачГ' — рефлексували сцешчш !мпров!заци, анал1зували лопку вчинюв геро!в сцен. Психолопчний театр давав змогу розвивати у школяр1в умшня моделювати свою поведшку, передбачати реакци партнер1в, запобшати { долати конфлшти, ор1ентуватися в нестандартних ситуащях тощо.
Ум1ти вести бесщу можна 1 не володдачи досконало мистецтвом красномовства. Важливо добре слухати { доброзичливо ставитися до сшврозмовника. Для початку розмови годиться нейтральна тема, без вщвертостей { особистих проблем. Краще говорити про те, що викликае приемш почуття, не висловлювати образ, не критикувати. Не варто посшшати рекламувати сво! досто!нства. Обережними мають бути висловлювання { жарти на нацюнальш, релшшш { пол!тичш теми. Уникаючи критичного ставлення, збершаючи увагу, виражаючи !! в словах { м!мщ!, можна створити атмосферу дов1р'я { вщкритосп.
Пщ час треншгових занять ми навчали школяр1в деяким техшчним прийомам ефективного слухання та вмшню невимушено користуватися ними. Для початку !м пропонувалось ознайомитися з тим, що треба робити шд час слухання, а чого робити не варто:
Що доцшьно робити тд час слухання Вiд чого варто вщмовитись п1д час спшкування
- слухати з розумшням, адекватно реагувати на слова партнера; - дивитися в оч1 сшврозмовнику; - вибрати ввдкриту, розслаблену позу "р1вного р1вня"; - виражати згоду за допомогою: а) кивка головою; б)нахилу вперед; в) надання обличчю вщповвдного виразу; г) схвальних вигук1в; - посм1хатися; - ствпереживати; - задавати уточнююч питання; - вловлювати емоцшний стан сшврозмовника; - стежити за невербальними сигналами партнера (погляд, вираз очей, поза, жести). - перебивати; - вертггися, метушитися; - вщключитися ввд того, що говорить стврозмовник; - демонструвати ознаки негативного ставлення; - давати поради; - робити вигляд, що слухаете; - проявляти готовшсть миттево вир1шувати проблему сшврозмовника; - говорити про хвороби; - проявляти надм1рну стурбовашсть та емоцшне збудження; - проявляти нетерпимють до щей партнера.
Умшня слухати сприяе злагод^ шдвищуе CTyniHb довiри, щиросп, розумiння i вiдчуття надiйностi, сприяе появi у людини, що говорить, почуття впевненосп в co6i, виршенню проблем, дае багато iнформацiï (а хто володiе iнформацiею — володiе свiтом). На ефективнiсть процесу слухання можуть впливати i зовшшш обставини: стврозмовник говорить надто тихо; перешкоди, шум; температура в примiщеннi; погана акустика; поглядування на годинник; переривання розмови, телефоннi дзвiнки; монотоннiсть. Не здатшсть слухати можуть впливати i таю моменти: метушливють; машинальне "малювання чортикiв"; погана погода; жування гумки; колiр стiн в примiщеннi; постукування олiвцем чи ногою; звичка крутити щось в руках.
I. Атватер вважае, що рефлексивне слухання в сутносп е об'ективним зворотним зв'язком з тим, хто говорить, який використовуеться для контролю сприйняття почутого "Вмгння слухати рефлексивно необхгдно для ефективного стлкування головним чином через обмеження i труднощ1, що виникають у процеа стлкування" [2, 7]. Далi вш розглядае щ обмеження, котрi виражаються:
1) у багатозначносп ств;
2) у "закодованостi" значення повщомлень (тобто сенс повiдомлення зрозумший нам одним, а не шшому);
3) у труднощах вщкритого самовираження (щоб перейти до основно! проблеми, говорять про стороннi реч^;
4) у суб'ективних факторах (тобто людина вибирае стиль поведiнки залежно вiд ситуацiï).
Усе це вказуе на необхщшсть умiти слухати рефлексивно, тобто розшифрувати сенс
повiдомлень. I. Атватер також видшяе 4 види рефлексивних вiдповiдей:
- вияснення — це звернення до того, хто говорить, за уточненнями;
- перефразування — це формулювання думки трохи шакше
- вiдображення почуттiв — акцент не на змют повщомлення, а на почуттях спiкера, його установок та емоцшного стану;
- резюмування — це пiдсумок основних щей i почуттiв спiкера.
Отже, спiлкування залежить не лише вщ iнформацiï, а й вiд почутпв, установок та емоцiйноï реакцiï, тобто вщ того, що для людей значуще.
Учням пiдказували, як шдсилювати мову засобами невербального спiлкування, контролювати вираз обличчя, адекватно використовувати жести, красиво смiятися i правильно виражати гшв, злiсть, невдоволення, дотримуватись основних вимог етикету мiжстатевих стосункiв у практичнш дiяльностi та спецiально оргашзованих ситуацiях (при знайомствi, розмовi, в транспорт^ в гостях, на прогулянках тощо). Наприклад, школярам пропонувалось роз^рати ситуацiï: знайомство на шкiльному вечер^ на зупинцi, в iнших громадських мiсцях. Одна й та ж ситуащя програвалась декiлька разiв. Це давало змогу учасникам помiнятися ролями, запропонувати сво1' варiанти поведiнки. Пюля цього проводилось обговорення найбiльш вдалих варiантiв.
Систему iгрових вправ, орiентованих на навчання мiжстатевому спiлкуванню, ми назвали тровим тренiнгом. Мета треншгу формулювалась для школярiв однозначно: навчитись розум^и iнших людей, бачити себе, розкривати себе тощо. О^м цього, з учнями обговорювались обов'язковi умови проведення iгор, без дотримання яких тренiнг результатiв не дасть. В експериментальнш роботi нами використовувались таю три: "1нтерв'ю", "Мiмiка i жести", "Метафора", "Бачення iнших", "Стратепя в дiалозi", "Узгоджешсть" тощо.
Основними завданнями комушкативного тренiнгу ми вважали:
- засвоення учнями норм i форм мовного i поведшкового етикету з метою ix знання i вшьного використання на рiвнi комунiкативниx навичок у повсякденному спiлкуваннi з особами шшо].' статц
- вдосконалення невербальноï комунiкативноï поведiнки, засвоення потрiбниx ïï форм, включаючи мiмiку, жести, пантомiмiку, становище i перемiщення в просторi вiдносно партнера по спiлкуванню;
- усвщомлення i зняття псиxологiчниx бар'ерiв у спiлкуваннi з метою навчитися почувати себе достатньо вшьно у спшкуванш з людьми протилежноï статц
- вироблення вмiння псиxологiчно шдлаштовуватися пiд партнера по спiлкуванню, враховуючи психолопю статей;
- вироблення деяких спещальних умiнь i навичок, необхщних для вдосконалення комутативних здiбностей, включаючи вмшня швидко отримувати необхщну шформащю про партнера по спiлкуванню, запам'ятовувати iм'я тощо.
Щоб викликати штерес до занять з формування комушкативних умiнь, напередоднi учням пропонувались рiзноманiтнi анкети, тести, вправи. Проаналiзувавши матерiали, по-перше, ознайомили з ними учшв, поставивши мету наших занять, по-друге, користувались ними, плануючи роботу в конкретних класах.
Вдосконалення комунiкативноï компетентност учасникiв тренiнгу вiдбувалось за рахунок виконання ними спещальних розвивальних комушкативних вправ. Спочатку учасникам треншгу пропонувались порiвняно прост вправи, котрi включали в себе одну едину тему стлкування i розраховат на використання лише одного вмшня, слова чи фрази у спшкуванш мiж статями, або ж лише однiеï реплши. Изшше йшли вправи, що стосувалися кшькох тем спiлкування. Нарештi, учасники тренiнгу повиннi були виконати вправи комплексного характеру, яю зазвичай виникають в реальних життевих ситуацiяx.
Суттеву роль в успiшному проведеннi комушкативного треншгу вщграють ситуац^ мiжстатевого стлкування, в яких вщпрацьовуються комунiкативнi умшня i навички:
1) звернення до особи протилежноï статi; 2) привiтання однолика протилежноï статi; 3) висловлювання радосп, здивування при зyстрiчi з особою протилежноï статi; 4) знайомство з людиною протилежноï статi; 5) переривання розмови перед прощанням; 6) прощання; 7) привiтання зi святом, побажання, вручення подарунка однолiткy iншоï статц 8) висловлення вдячностi; 9) висловлення комплiментy iз врахуванням психологiчних особливостей статi; 10) вибачення за щось; 11) прохання; 12) запрошення; 13) висловлення згоди; 14) висловлення сумшву; 15) висловлення незгоди; 16) дозвш; 17) вщмова; 18) заборона; 19) доведення свое1' правоти; 20) порада; 21) спiвчyття, втiха тощо.
Спшкування учасниюв тренiнгy в процесi виконання розвивальних вправ записувалось на вщеокамеру i потiм вiдеозаписи переглядались учасниками i дослщником.
Сyтнiсть статеворолевого комуншативного тренiнгy полягае в тому, що хлопщ роблять дiвчатам пропозицiю шти кудись з ними, yвiйти до складу ix "команди", а дiвчата або погоджуються, або вiдмовляються. Кожна елементарна взаемодiя мiж партнерами символiзyеться умовною iгровою карткою, зробленою з паперу (не варто допускати запровадження грошей, бо це переводить учасниюв зi сфери мiжстатевиx i мiжособистiсниx стосyнкiв у сферу торгiвельниx). Таким чином, кожна елементарна взаемодiя (чи "трансакщя") пiдтверджyвалась карткою. Трансакцiями вважались наступш ди партнерiв: хлопець робить пропозищю дiвчинi "шдемо зi мною" i кладе картку; дiвчина говорить у вщповщь: "я подумаю", — тобто вона не погоджуеться i не вщмовляеться, i кладе картку; це — невизначенють, запрошення до продовження гри; дiвчина говорить: "ш, я не згiдна", — кладе картку i тут же забирае собi всi картки; це — ршуча вiдмова, припинення цього етапу гри; хлопець шсля yxильноï вщповщ дiвчини ("я подумаю") говорить: "ну i думай", — кладе картку i тут же забирае вш картки; це — припинення цього етапу гри; дiвчина говорить: "добре, я погоджуюсь", — кладе картку i тут же забирае собi вш картки, "виходить" з хлопцем, "виключаючись" з подальшоï гри.
Неважко побачити, що вимоги гри були рiзними для хлопщв i дiвчат. Мета гри для xлопцiв: зiбрати у свою команду якомога бшьше дiвчат i при цьому залишити в себе якомога менше карток. Мета гри для дiвчат: вийти з якимось хлопцем (за своïм вибором), тобто увшти в його команду, але перед цим набрати якомога бшьше карток. Перемагае дiвчина, в якоï виявилось бшьше за вшх карток, звюно, за умови, що вона увшшла в команду до одного з хлопщв.
В умовах треншгових занять нам вдалось видшити й узагальнити основнi правила педагопчного yправлiння заняттями:
- керiвник тренiнгy (педагог, вихователь, психолог) будуе своï стосунки зi школярами не за принципом "прилаштування" до ситуаци, а за принципом роботи в нш i з нею;
- керiвник повшстю вiдмовляеться вiд ролi "сyддi", при цьому оцiнювальний момент не усуваеться, а змiнюеться його авторство (перенесення центру ваги на самооцшку);
- основна установка керiвника — на емпатшне розyмiння учасниюв тренiнгy;
- для довiрливого спшкування необхщно вдосконалювати здатнiсть керiвника постшно залишатися самим собою, готовнiсть до «вщкритого спшкування».
У процесi треншгових занять ми використовували наступш вправи:
1. "Емпаия". Мета — не лише треншг емпати, але i створення атмосфери вщкритост i довiри. Один з ведучих пропонуе учасникам вщчути, зрозyмiти iншого ведучого. Через кшька хвилин учасникам пропонуеться висловити свою думку: що за людина ведучий, який у нього характер, що йому подобаеться, його xобi? Всi висловлювання фшсуються i потiм аналiзyються.
2. "Комуншащя". Мета — iмiтацiя комyнiкативноï сторони спшкування. Три-чотири учасника вилучались iз аудитори. Ведучий, використовуючи картинки, розповiв про щасливу сiм'ю. Вступна частина для учасниюв: якомога детальнiше вщ своеï особи передати змiст розповщ вилученому з аудитори. При цьому користуватися картинками не можна. Вш розповщ фiксyвались вiдеокамерою. Наступний аналiз дав змогу виявити трyднощi процесу комуншацп, особливостi комyнiкацiйниx процесiв i шляхи розумшня iншиx людей.
3. "Сшч на 1,5 хвилини". Мета — навчитись завоювати симпатда оточуючих. Тут ми використовували методику "Трьох дзеркал". Кожний учасник отримував завдання впродовж
1,5 хвилини виголосити сшч з метою викликати симпатiю в груш. Вправа записувалась за допомогою вщео i потiм аналiзувалась. Першим аналiз проводив "автор", потiм — група i, нарештi, — ведуч ("три дзеркала").
4. "Артистизм". Мета — вщпрацювати елементи невербально! передачi i прийому iнформацii.
5. "Комплiмент". Умiння побачити сильнi сторони, позитивш якостi в будь-яко! людини ^ основне, знайти потрiбнi слова, щоб сказати !й про це, — важлива умова для приемного i продуктивного спiлкування. Учасникам пропонуеться перевiрити, наскiльки кожний з них доброзичливий один до одного, умiе бачити хороше в шшому i говорити про це. Для цього учасники сщають у велике коло. Кожному з них треба уважно подивитись на партнера, що сидить злiва, i подумати про те, яка риса характеру, яка звичка ще! людини йому подобаеться i вш хоче сказати про це, тобто зробити комплiмент. Якщо хтось з учасниюв не готовий до того, щоб зробити приемне партнеровi, вш мае право пропустити свiй хщ i сказати шсля всiх. Варто обговорити з учнями, як вони себе почувають, приймаючи комплiменти, яким комплiментам вони вщдають перевагу, яю комплiменти !х хвилюють.
6. "Благородний вчинок". Для того, щоб процес комушкаци з однол^ками (в т. ч. протилежно! статi) був устшним, iнодi доводиться чимось жертвувати. Наприклад, замють очiкуваного вiзиту до комп'ютерного салону чи перегляду важливого футбольного матчу доводиться робити щось на прохання колеги. Учасникам рекомендуеться згадати, заради кого !м доводилось вщмовлятися вщ власного задоволення, за яких обставин.
7. "Список претензш". Кожному учаснику пропонуеться проаналiзувати свое "невдоволення" оточуючими його людьми i назвати це списком претензш. Бажаю, щоб претензи стосувались комунiкативних рис. Вони повинш бути чiткими i конкретними. Поим школярi, об'еднавшись у невеликi групи (4-5 ошб) дiляться результатами з шшими учасниками.
8. "Соцiологiчне опитування". Кожнш людинi цiкаво i корисно знати думку про себе оточуючих людей. Тому учасникам пропонують провести мш-сощолопчне опитування члешв груп. Може бути лише одне запитання: "Як ти думаеш, я комушкабельна людина?» чи «Як ти думаеш, я товариська людина?".
9. "Мш стиль стлкування" (домашне завдання). Учасникам рекомендуеться завести щоденник "Мш стиль стлкування" i завжди мати його при собь В щоденнику фiксуються вш цiкавi випадки, що вiдбулись шд час спiлкування з оточуючими. Варто аналiзувати частоту спiлкування з людьми, стушнь повторюваностi вiдчуттiв, якi виникають у процес спiлкування з рiзними людьми. Найголовнiше — необхiдно бути щирим з собою.
10. "Вщрекомендування". Керiвник заняття дае 3-5 хв. учасникам заняття, розбитих по парах, щоб уи пiдготувались до взаемного вщрекомендування. Основне завдання презентацii — тдкреслити iндивiдуальнiсть свого партнера, розповюти про нього так, аби вш iншi учасники вiдразу його запам'ятали. Враховуючи гендерну сторону, бажано, щоб пари формувались за гетерогенним принципом.
11. "Персошфшащя висловлювань". Доцiльно замiнити висловлювання типу: "Бшьшють мо!х друзiв вважае, що...", "Дехто думае..." на судження — "Я вважаю, що...", "Я думаю..." тощо.
12. "Недопустимють безпосередшх ощнок людини". Пiд час обговорення того, що вщбуваеться, варто ощнювати не особистiсть учасникiв, а лише !х дii. Рекомендуеться замiнити висловлювання типу: "Ти мет не подобаешся" на фразу "Менi не подобаеться твоя манера спшкуватися".
13. "Список якостей, важливих для спiлкування". На першому еташ (5 хв.) учасникам треншгу пропонуеться самостшно скласти список якостей, важливих для стлкування. На другому еташ оргашзуеться i проводиться дискушя, основна мета яко! виробити загальний список костей, важливих для стлкування.
14. "Домшуюча репрезентативна система". Школярам пропонуеться визначити домiнуючi репрезентативш системи не менш, нiж десяти сво!х знайомих. Потiм школярам пропонуеться встановити ким е сам учень — '^зуалом", "аудiалом", "кiнестетиком" чи "дискретом".
15. "Конгруентшсть у комушкацй"'. Пiдлiткам пропонують поекспериментувати з тоном голосу (модулящею). Сказати фразу, використовуючи рiзнy модyляцiю наприклад, "йди сюди", "ти бачив, що вона зробила?". Нехай учасники подумають про пропозицп, якi можна сказати по-рiзномy, а по^м треба дати ïм можливють виразити багато символiв одного речення, змшюючи тон голосу i темп. Можна спробувати попрацювати з тоном сарказму.
16. "Лакошчшсть". Школярам пропонуеться розгорнутий текст передати телеграмою, текст якоï обмежений, тобто треба скоротити висловлювання, збершши його змiст.
17. "Ввiчливiсть у конфлiктi". Школярам пропонуеться два варiанти заперечення, якi треба порiвняти i вибрати з цих способiв бiльш ввiчливе:
1. 2.
- Це не так. - Я з Вами не згвдний. - Не розд!ляю Ваших переконань. - Це неможливо. - Це абсурд. - Ваш! умови прийняти не можна. - Це не зовс!м так. - Не можу з Вами погодитися. - Ви часто маете рацш, але в цьому випадку я не розд!ляю Ваших переконань. - На м!й погляд, Вашу пропозищю буде здшснити важко. - Вибачте, але меш здаеться, що Ви не називаете вс!х обставин справи. - Над Вашими умовами дозвольте подумати. Чи не повторите Ви Вашу основну умову.
18. "Вираження { розумшня емоцшного стану шшого". 1нструкщя: учасники групи дшяться на тдгрупи. Кожнш грут видшяеться 7-10 хвилин на шдготовку, шд час яко! вона повинна буде вибрати якесь почуття чи емощю 1 подумати, як його (!!) можна буде вщтворити. Це може бути або скульптурне зображення, чи невербальна д1я. В зображенш повинш брати участь ус члени групи. В той час, як перша тдгрупа показуе те, що вона тдготувала, шша — вщгадуе, яке почуття чи емощя зображеш. Пот1м тдгрупи мшяються мюцями.
19. "Нападник { захисник". Допомагае усвщомити конфлштш сторони особистосп й отримати досвщ активно! суперечки з кимось. Якщо Ви нападник — говор1ть партнеров!, як вш повинен поводитися ! що повинен робити. Свар!ть ! критикуйте з позицп явно! переваги, впевненосп в соб!. Якщо Ви захисник, постшно прос!ть вибачення ! виправдовуйтесь. Говор!ть своему партнеров!, як Ви страждаете, як хочете догодити, як щось заважае Вам виконати вимогу. Пюля цього пом!няйтесь м!сцями. Пор!вняйте з!гран! рол! з вашим способом дп в реальному житт!. Спробуйте пов'язати сво! враження з окремими сторонами свое! особистоси.
20. "С!амсью близнюки". Двое зрослись боками (можна прив'язати бинтом), т!льки голови вшьш ! можна лише очима коригувати дп шшого. Наприклад, рука одного тримае ложку, шшого — хл!б.
21. "Створення скульптури с!м'!". Один з учасниюв добров!льно викликаеться створити скульптуру чи живу картину вше! шм'!, для цього вибираеться характерна ситуащя як фрагмент взаемних, характерних для член!в с!м'! фрази.
Щд час формування комун!кативних навичок використовували й шш методики:
- Методика "Вокал!защя з висловлюванням". Увага школяра звертаеться на те, що хлопчик (д!вчинка) буде говорити. Експериментатор говорить учневк "Зараз хлопчик (д!вчинка) буде говорити фразу "Йди сюди", але р!зними голосами ! з р!зною штонащею. В!н (вона) буде говорити це, коли йому (!й) весело, коли вш (вона) плаче тощо. Ти послухай ! скажи, що з ним (нею) вщбуваеться. Тшьки йти н!куди не треба".
- Методика "Пантом!мша". С!м карток з контурними зображеннями, характерного для певно! емоц!! жесту ! пози та вщповщний наб!р карток з намальованими обличчями з адекватними м!м!чними виразами до кожного з пантом!м!чних вз!рщв. Перед дитиною розкладаються картки з "безголовими ф!гурами". Експериментатор каже дитиш: "Ти бачив (ла), що у людей руки, ноги можуть рад!ти, злитися, лякатися. Подивись, до яко! фшурки пщйде це обличчя ! т. п.". У результат! правильного поеднання карток виходить задумана фиура.
Для того, щоб св!домо використовувати техшки ролево! гри п!д час цих занять, потр!бно уявляти завдання, як! можуть бути розв'язан! за !х допомогою, а саме:
1. Розвинути здатн!сть до саморозум!ння й усвщомлення сво!х почутт!в.
2. Реалiзувати сво! почуття "без шкоди". Ворожить, пiдозрiлiсть, гшв, тривога та iншi емоци, що не знаходять собi вiдповiдного виходу в звичних умовах, можуть бути знят за допомогою ролево! гри.
3. Розвинути здатнiсть до розумшня iнших людей i спiвчуття !м. Ролева гра ближче вiд iнших методик пiдводить учасникiв до розумшня життя, вчинкiв, позици шшо! людини.
4. Знайти можливостi для свое! ново! поведшки i випробувати себе в новш, незнайомiй ролi. Ролева гра робить безпечною ситуацiю, в якш учень може дослiдити новi способи дiй. Вона дае змогу учням випробувати сво! можливостi i допомагае кожному знайти власну лшда поведiнки.
5. Практично навчитись мистецтву стлкування, в тому числi й мiжстатевого. Призначити побачення дiвчинi, запросити кудись, зумiти прийняти подарунок, освщчитися, сказати «ш» тощо — для вшх цих випадкiв ролева гра добра тим, що створюе ситуащю до того, як учень потрапить до не! у реальному житп.
6. Розвинути здiбностi до групового прийняття рiшень, без чого гармоншна сiм'я не мислиться.
7. Вдосконалювати мистецтво руху, навчитись контролювати свое тшо i манеру рухатися, формувати найдоцiльнiшi й ефективнi рухи.
8. Розвивати здатнють до образних уявлень. Ролева гра завжди здiйснюеться за допомогою образного реагування на вимоги конкретно! ситуаци. Адже в нш не використовуються нi домашнi заготовки, ш детальний iнструктаж. Учнi мають свободу для ви-раження сво!х iндивiдуальних особливостей i для розвитку уяви.
На початку i в кшщ тренiнгових занять для психодiагностично! оцiнки !х пiдсумкiв використовували спещальш комунiкативнi задачi, за успiшнiстю розв'язання яких учасниками тренiнгу судили про розвиток у них комушкативних здiбностей.
Таблиця 2
Динам1ка зм1ни р1вня комушкативних навичок школяр1в у ход! експериментальног роботи
Рiвень комушкативносл ШК'0.1И|ЛВ К1льк'1ст ь ШК'0.1И|Ш1
на початку експерименту в кшщ експерименту
абс. % абс. %
Високий 20 12,8 50 32,1
(в!д 30 до 42 бал1в)
Середн1й 59 37,8 67 42,9
(вад 20 до 29 бал1в)
Низький 77 49,4 39 25
(до 20 бал1в)
Даш, наведеш в таблиц 2, красномовно шдтверджують ефектившсть запропонованих заходiв формуваннi комунiкативно! культури школярiв рiзно! статi, пiдвищено! !х комунiкабельностi.
л1тература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1988. — 432 с.
2. Атватер И. Я вас слушаю... — М., 1989. — 161 с.
3. Бодалев А. А. Личность и общение / Избранные труды. — М., 1983. — 272 с.
4. Ковбас В., Кост1в В. Родинна педагопка. — Ф.-Франшвськ, 2002. — 298 с.
5. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагопка, 1984. — 122 с.
